Педагогическая психология 10

метки: Человек, Воздействие, Воспитание, Деятельность, Поведение, Ребенок, Процесс, Форма

Т.П.МАРАЛОВА

Часть II. Психология воспитания

Череповец

2011

ВОСПИТАНИЕ: СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ТЕОРИИ

Воспитание как социальный феномен. Концепции воспитания.

Воспитание как социальный феномен. Воспитание наряду с обучением является важнейшей формой освоения социального опыта. Сложившаяся система воспитания обеспечивает освоение гражданину нравственных норм и правил, способов жизни в целом, общественных требований, ценностных установок, жизненных идеалов. Будучи проводником идей общества, в плане желаемых качеств, способностей людей, воспитание всегда несёт на себе печать тех проблем, которые возникают в общественном развитии. Именно, поэтому проблемы воспитания всегда волновали не только педагогов и родителей, но и философов, государственных деятелей, ученых прошлого и настоящего.

Воспитание может быть разным: хорошим и плохим, успешным или не очень, прогрессивным или консервативным, но оно будет всегда. Воспитание обеспечивает преемственность поколений, выступает своеобразным гарантом сохранения человеческой культуры. На протяжении веков взрослые стремятся к тому, чтобы молодое поколение оказалось достойным и способным приумножать накопленные ценности. Каждое общество пытается создать свои рецепты воспитания, раскрыть тайны усвоения человеком опыта предшествующих поколений.

Интерес к проблемам воспитания проявляют представители разных наук: философии, социологии, педагогики, психологии, истории и др. Каждая научная область рассматривает воспитание под своим углом зрения , в контексте тех проблем, которые перед ней стоят. В итоге в современной науке сложилось множество определений процесса воспитания. Приведем некоторые из них.

«Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду». (Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.).

Понятие религиозного опыта в современной психологии

... по отношению к тому, что она почитает Божеством». В отечественной психологии проблеме религиозного опыта посвящены философско-психологические исследования И.М. Богдановской, Е.К. Веселовой, А.А. Гостева, ... автора многие философы и психологии интересовались вопросом природы и специфики религиозного и мистического опытов. В частности, то, что религиозный опыт, опыт откровения является основой религии, ...

«Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с обучением или вне его) на человека с целью сформировать у него определённые (рассматриваемые обществом в каждый исторический период его развития как социально значимые позитивные) ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок и т.д., выраженное отношение к себе, к другим людям, к обществу, к миру». (Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2001).

«Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду». (Столярено Л.Д.)

«Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д.Ушинский).

То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей». (Бордовская Н.В., Реан А.Л. Педагогика. – 2000, с. 32-33).

«Воспитание целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений: в учёбе, общении, игре, практической деятельности». (Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. – Ярославль, 1994).

«Воспитание — это целенаправленное формирование отношений к системе нравственных ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребёнка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни». (Щуркова Новое воспитание. М.- 2000).

«Воспитание представляет собой систему целенаправленных, педагогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом». (Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. – СПб, 2004, с. 25).

Понятие воспитания тесно связано с другими понятиями, такими, как социализация , формирование, развитие.

«Социализация – самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Оно предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственного социально опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни» (Там же, с. 25).

Формирование – процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности.

Развитие – процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Как видно из приведенных определений, воспитание может рассматриваться как процесс, деятельность, управление, взаимодействие, воздействие. Характеризуя объём данного понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом ( тое сть отождествляя его с социализацией) и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений.

Конфликты в процессе педагогического взаимодействия

... данного исследования: изучение конфликтов и разработка способов управления конфликтами в процессе педагогического взаимодействия. Объект исследования – конфликты в коллективе педагогической организации. Предмет ... целенаправленным воздействием управленческих органов на подразделения организации и отдельных личностей, причем основное внимание придается изменению структуры, связей или технологии ...

Педагогическая психология рассматривает как целенаправленное взаимодействие воспитателя и воспитанников в педагогическом процессе, направленное на формирование неповторимой личности, способной к нравственному и творческому совершенствованию.

Задачами психологии воспитания являются:

• выявление закономерностей и механизмов возникновения новых форм поведения, свойств личности, способностей;
• изучение воспитательных воздействий различных видов деятельности;
• определение специфики воспитания на разных этапах социализации;
• выявление преимуществ в плане формирования личности отдельных воспитательных воздействий;
• определение возможностей проектирования развития личности растущего человека;
• изучение условий эффективного взаимодействия личности и коллектива;
• определение возможностей семейного воспитания.

Психология воспитания рассматривает воспитание как процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников, выступающих как субъекты, проявляющие свою индивидуальность, неповторимость, избирательность. Воспитание – это всегда диалог. И жизнь – тоже диалог. Жить – значит участвовать в диалоге – вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками – как утверждал М.И.Бахтин.

Воспитание – не однонаправленный процесс от воспитателя к воспитаннику, а сотворчество, совместная выработка позиций, взглядов, отношений, форм сотрудничества и т.д. В этом взаимодействии развиваются и совершенствуются обе стороны. Взаимодействие невозможно без взаимного доверия. «Доверие – это аффективное (то есть эмоциональное, мыслимое, страстное) предвосхищение и оценка смысла событий (Зинченко В.П.).

на одном полюсе такого взаимодействия педагогическая деятельность воспитателя, на другом – личность воспитанника, в её активности, постоянстве и изменчивости.

Воспитание — противоречивый процесс. Основное противоречие – это противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития. Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения (отцов, дедов).

Подрастающее поколение в силу возрастных особенностей стремится к независимости, самостоятельности, не всегда вписывается во взгляды «отцов». Оно ориентируется не столько на общественные идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации образцы жизни и отношений близких по возрасту молодых людей. Юность ориентируется не на отцов, а на старших братьев и сверстников.

2,2 5.4. Воспитание личности в коллективе

... состояться не может!    Для воспитания личности в коллективе воспитателю необходимо сосредоточить свои педагогические усилия в трех главных направлениях коллективной жизни воспитанников:    1) личностном самоутверждении в ... от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную ...

Таким образом, воспитание – это всегда проблема взаимоотношений отцов и детей.

Транслируемые воспитателями ожидания и потребности общества не перетекают в воспитательный процесс напрямую. Они трансформируются личностно-профессиональными потребностями и целями педагогов. Поэтому в воспитании особенно велика роль личности. Ушинский К.Д. указывал: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников».

Исходное противоречие конкретизируется, трансформируется на уровне конкретного непосредственного взаимодействия воспитателя и воспитанника как противоречие целей и мотивов деятельности. Для воспитателя цели и мотивы – это, прежде всего, цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников — это цели тех конкретных видов деятельности, в которых они встречаются с воспитателем (учение, спорт, досуг и т.д.).

а мотивы – это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и потребностям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.

Успешность воспитания определяется в значительной степени мерой совмещения, пересечения целей и мотивов воспитателей и воспитанников.

Результатом воспитания выступают воспитанность и воспитуемость. Воспитанность есть согласованность между знанием, убеждением и поведением ученика. Она включает следующие компоненты:

а) запас нравственных знаний ученика (о нормах поведения и об отношении к обществу, к труду, к другому человеку, к себе);

б) нравственные убеждения (как ученик принимает эти нравственные нормы для себя лично – его смыслы, мотивы, ценности), то есть личностное пристрастное отношение к нравственным знаниям, которые далеко не всегда переходят в убеждения, а могут существовать параллельно;

в) реальное нравственное поведение (как ребенок воплощает нравственные знания и убеждения в своем поведении).

Конкретными показателями воспитанности выступают личностные новообразования, связанные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

• «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);
• «истину» как руководство при оценке действий и поступков;
• «красоту» во всех формах её проявления и созидания.

(Чехов А.П. Реан Педагогика, с. 34)

Воспитуемость – это возможности ученика к деятельностному личностному росту в сотрудничестве с взрослыми, восприимчивость к воспитанию. Если воспитанность есть актуальный уровень развития личности, то воспитуемость – её потенциальный уровень, зона её ближайшего нравственного развития.

Типы поведения личности в организации 2

... должно вестись в совокупности с изучением ситуации. 2. Критериальная база поведения человека Поведение личности в социальной среде во многом обусловлено не только врожденными, но и ... др.). Совокупность унаследованных и выработанных человеком психических и физических особенностей, которые отличают его от других людей, определяют его индивидуальность. Поведение личности в социальной среде во многом ...

На высоком уровне воспитуемость имеет готовность ученика к самовоспитанию, постановке им самим новых целей развития собственной личности. Никто не сможет воспитать человека, если он этого не хочет, всячески противится и не воспитывает сам себя.

Таким образом, воспитание, будучи неотъемлемым атрибутом общественной жизни, может рассматриваться как:

• передача социального опыта и мировой культуры;
• воспитательное воздействие на человека, группу людей;
• организация образа жизни и деятельности воспитанников;
• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
• создание условий для развития личности воспитанника.

В то же время следует отметить, что воспитание отнюдь не всесильно. Многие личностные качества появляются у детей не только в результате воспитания, но и вопреки ему. Воспитание встраивается в ту систему взаимодействия с миром, которая складывается у ребенка с момента рождения. Этот мир не бывает пассивным, он во много раз ярче и интенсивнее, чем организованное воспитание.

Концепции воспитания. В ходе исторического развития человеческого общества сложились разные подходы к пониманию сущности воспитания и организации воспитательного процесса. Выделяют типы воспитания (восточный и западный), стили воспитания (авторитарный, демократический, либеральный), модели воспитания (прагматическая, антропоцентрическая, гуманистическая и др.), системы воспитания (спартанская, религиозная и др.).

Основанием для выделения того или иного подхода могут служить сложившиеся в обществе традиции, особенности культуры, характер взаимодействия воспитателя и воспитанников, философские воззрения на природу человека.

Психологический подход построения моделей воспитания исходит из известных концепций личности. Представители каждой известной концепции личности пытались приложить свои идеи к решению задач обучения и воспитания.

Рассмотрим наиболее известные психологические концепции в контексте организации воспитания.

Психоаналитический подход. З.Фрейд выдвинул идею, что, кроме сферы сознания, человек обладает не менее значимой сферой психической жизни – бессознательным. Поведение человека, его социальная активность по З.Фрейду связана с появлением инстинктов, среди которых самые важные – сексуальные. Энергия сексуальных инстинктов получила название «либидо» (от латинского «хотеть», «желать»).

Отвергнутые сознанием желания, влечения, порывы подавляются под влиянием этических и социальных норм, и вытесняются в область бессознательного. Постоянно сдерживая свои желания, блокируя влечения, человек рискует получить невроз. Если он даёт волю своим инстинктам, то вступает в конфликт с обществом, становится изгоем, аутсайдером, радикалом.

Отсюда смысл воспитания состоит в том, чтобы научить человека справляться со своими «либидо» социально приемлемыми способами, с учётом традиций культуры, социальных и этических норм. Поскольку «либидо» проявляется очень рано, буквально с момента рождения, то очень важно уже в детском возрасте научить справляться с этими желаниями и влечениями, прививая определенные нормы, правила, формируя установки. Личность взрослого человека всегда несёт в себе весь опыт обуздания энергии «либидо» в детстве. Поэтому, если у человека во взрослом состоянии возникают проблемы с поведением, то истоки этих проблем надо искать в детском возрасте.

Поведение как психофизиологический феномен

... жизни – обстоятельства требуют от человека вести себя определенным образом, независимо от его внутренних побуждений. Среди разных видов поведения выделим социальное поведение. Поведение человека может быть социальным или асоциальным. Социальное поведение — поведение человека ... как одну из форм психологического стресса. У сильных личностей с хорошо выраженными волевыми качествами, способностью к ...

Последователь З.Фрейда К.Юнг рассматривает три вида воспитания в соответствии с объектом влияния: личное бессознательное, коллективное бессознательное и личное сознание:

• воспитание через пример (бессознательное воспитание, самая устойчивая форма влияния);
• сознательное коллективное воспитание (следование правилам, нормам определённым группам людей), которое формирует «сходных индивидов»;
• индивидуальное воспитание (заключается в формировании личного сознательного в человеке, его движения к «самости»).

Задача педагога, по мнению К.Юнга, состоит в переводе ученика от исходной бессознательности к сознанию и к процессу индивидуализации).

Таким образом, психоаналитический подход в воспитании направлен на гармонизацию взаимодействия сознания и бессознательного. Основные средства – обращение к прошлому опыту воспитанника, организация осознания им своих вытесненных из сознания проблем и отреагирование на них в культурных формах (игрой, рисованием, исповедью).

Бихевиористический подход. Для бихевиористов личность – это поведение. Соответственно формирование личности – это формирование её поведения как системы реакций. Основной путь – через подбор стимулов-воздействий, вызывающих определенные поступки. При этом велика роль подкрепления, то есть определенных санкций, поощрения и наказания. Воспитание с позиций бихевиоризма – это, прежде всего, подбор стимулов и санкций, закрепляющие те или иные особенности поведения.

Примером бихевиористического подхода к воспитанию может сложить теория социального научения (основоположник А.Бандура).

С его точки зрения, на поведение человека оказывают влияние внешние факторы (события, люди), с которыми он сталкивается в своей жизни. Порождаемые при этом опыт и переживания накладывают, в свою очередь, отпечаток на его поведение. Следовательно, личность, поведение и среда связаны механизмом взаимной детерминации. Модели поведения складываются на основе наблюдения за окружающими. С помощью образной и вербальной систем они «корректируются», запоминаются, и могут воспроизводиться в его поведении.

За годы детства у ребенка накапливается множество моделей поведения, но не все они воспроизводятся в собственном опыте. Принятие наблюдаемой модели поведения зависит от нескольких условий: модель должна быть доступна (например, он должен иметь возможность с ней общаться – мать, отец и др.); живая модель впечатляет сильнее, чем персонажи фильмов; охотнее подражает тому персонажу, действия которого получили одобрение, поощрение, а не тому, действия которого окончились неудачей или наказанием.

Важным элементом процесса социального научения, как утверждает А.Бандура, является подкрепление. Он выделяет:

Творческая личность – сущность и развитие

... если входе развития креативности[1]формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческимпроявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности –«Человека ... способностях и силой характера, и смешанные чертыженственности и мужественность в поведении. Хотягуманистические психологи и утверждают, что творческие люди характеризуютсяэмоциональной и социальной ...

• «внешнее подкрепление» (прямые реакции окружающих людей, чаще всего взрослых, родителей на поведение ребенка);
• «косвенное подкрепление» (наблюдения ребенка за положительными или отрицательными последствиями поступков других людей, особенно сверстников);
• своеобразное предвидение последствий (читая или слушая рассказ о поведении людей в конкретных ситуациях, ребёнок может ожидать, к каким последствиям приведёт такое поведение, и в своём поведении ориентируется на эти ожидания;
• «самоподкрепление» (во многих жизненных ситуациях дети знают заранее, как должно получиться, что должно быть достигнуто, и подбадривают себя или ругают, как бы подталкивая себя к выполнению намеченной модели, настраивая на успех или сдерживая останавливая).

Задача воспитателя задавать детям модели социально приемлемого поведения. Важно также, чтобы неприемлемые модели были развенчаны, зло наказано, и тогда ребёнок не будет им подражать.

Бихевиористическая модель воспитания достаточно распространённа. Она имеет богатую педагогическую практику и за рубежом, и в нашей стране. Справедливости ради следует отметить, что она может давать неплохие результаты. Искусство воспитателя в такой модели – это искусство использования методов поощрения и наказания, их подбор и сочетание. Такой подход очень понятен родителям, он базируется на традициях народной педагогики, где поощрение и воспитание занимали важное место.

Гуманистический подход. Представители гуманистического подхода рассматривают личность как развернувшийся во времени процесс самоактуализации и творческой самореализации. Для личности и её поведения, как представляется К.Роджерсу, важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая включает ряд самохарактеристик человека, через призму которых он воспринимает окружающий мир. «Я-концепция» усложняется и дифференцируется по мере приобретения человеком нового жизненного опыта.

Другой известный сторонник гуманистической психологии А.Маслоу утверждает, что человек от природы совершенен и способен творить собственную жизнь. Смысл достойной жизни, согласно его взглядам, состоит в том, чтобы принять все вызовы судьбы и реализовать свою человеческую природу, но не полагаться на некие социальные шаблоны, традиции, а искать необходимые и возможные пути для своей эффективной самоактуализации. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Его действия изначально мотивированы ценностью своего «Я», Но обращение к самому себе предполагает возложение ответственности на себя.

Задача взрослых — помочь в формировании позитивной «Я-концепции», а для этого необходимо позитивное отношение к ребенку с их стороны. Именно положительное отношение со стороны окружающих превращается в положительное отношение к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» личности. Воспитание с точки зрения гуманистического подхода – работа со средой личности, её обогащение и усложнение.

Идеи гуманистической психологии очень близки идеям свободного воспитания. В то же время попытка их реализации, как известно, столкнулась с множеством проблем. Ведущей целью свободного воспитания является создание условий для проявления свободы и осознания необходимости нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Воспитатель призван помочь воспитанникам понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей, и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание следует природе ребенка, устраняет вредные влияния и обеспечивает естественное развитие. Воспитатель организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решения проблем.

Развитие, социализация и воспитание личности

... значение для педагогики. Формирующие влияния среды, обучения и воспитания, природных задатков становятся факторами развития личности только через посредство ее активной деятельности. "Человека, - пишет Г. С. Батищев, - ... требованиям родителей. Требование зрелости: оказание родителями давления на ребенка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном ...

Когнитивный подход. Ярким представителем этого направления является швейцарский психолог Ж.Пиаже. Согласно его теории, личностное развитие – это, прежде всего, развитие мышления. По Ж.Пиаже, в своём умственном развитии ребенок проходит три большие периода: 1) сенсомоторный интеллект (от рождения до 24 месяцев); 2) репрезентативный интеллект и конкретные операции (с 2 до 12 лет); 3) репрезентативный интеллект и формальные операции (с 12 до 14 лет).

Дети – активные субъекты собственного умственного развития. Темп продвижения ребенка от периода к периоду будет зависеть от культуры домашней и школьной среды, от его поведенческого опыта в каждой среде. Но и отношение ребенка к социальной действительности определяется уровнем его умственного развития. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело социальный характер, он должен понимать мир и обладать способностью ставить себя на место другого человека. В решении этой задачи особую роль занимает организация игровой деятельности детей. Именно в ходе игры уходжит ощущение неравенства между ребенком и взрослым, зарождаются отношения кооперации, появляется возможность побывать в различных ролевых позициях.

В рамках когнитивного подхода заслуживает внимания концепция развития морального сознания, разработанная американским психологом Л.Колбергом. он рассматривает процесс развития личности как процесс развития морального сознания, усвоения норм и правил социальной жизни. Социализированность ребенка, по его мнению, строится на его когнитивном созревании и движется от пассивного принятия требований взрослых к пониманию социальных требований как добровольных соглашений между свободными людьми. Л.Колберг выделил уровни (этапы) морального сознания подростков:

1. предморальный (конвенциональный, то есть договорной, обусловленный чем-то внешним и кем-то из окружающих);

2. конформистский (то есть ориентированный на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих);
3. автономный (поведение направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями).

Каждая стадия морального сознания растущей личности – не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, принятия роли в ходе самостоятельного нравственного решения и самоактуализации. Он предложил систему «справедливой» школьной жизни, в которой выделил три главные стороны: организацию, содержание и методы. Организация школы как справедливого сообщества предполагает целый ряд демократических нововведений, направленных на установление отношений партнерства, кооперации, сотрудничества между педагогами и детьми. Такая структура школьной жизни формирует у детей тенденцию оценивать своё поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям как к самому себе, жить их интересами, заботиться об их благе. Чтобы дети могли принимать новые сложные моральные роли, они должны включаться в разнообразную социальную деятельность, иметь возможность получить новый социальный опыт.

Понятие об акселерации. Влияние среды, режима и воспитания на ...

... формирование обобщений); социально-культурное развитие (культурно-гигиенические навыки, самостоятельность, трудолюбие, игровая деятельность, взаимоотношения с окружающими). Для оценки нервно-психического развития дошкольников и школьников ... 1 см, несколько повысился их вес. Показатель нормального развития грудных детей - удвоение веса ребенка, которое ранее наступало к 5-6 месяцу, в настоящее время ...

В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л.Колберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные действия требуют высокого уровня морального рассуждения, их необходимо включать в учебные планы школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации разнообразных учебно-воспитательных проектов).

Идеи Л.Колберга широко применяются в практике американских школ, а также колледжей, университетов, различных исправительных учреждениях для подростков. Основная цель такого воспитания – помочь воспитанникам сбалансировать требования «быть, как все» и «быть, как никто другой», то есть быть одновременно личностью идентичной и уникальной. При этом особо подчеркивается активность личности, её социальная ответственность.

Социально-деятельностный подход. Этот подход представлен в работах отечественных психологов (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Блонский П.П., А.Н.Леонтьев, Божович Л.И., Петровский А.В. и др.).

Согласно ему личность рождается в деятельности, в той системе общественных отношений, в которую человек включается в ходе своей деятельности. Социальные условия жизни, время для игры, время для учения – все эти предпосылки уже ждут ребенка при появлении на свет, они заданы обществом. Вступая в эти отношения, человек реализует определенное поведение согласно нормам и правилам, сложившимся в обществе, продиктованы той ролью, которую реализует человек (сын, отец, брат и др.).

на определенном этапе развития у него начинают складываться собственные представления, о том, как себя вести, продиктованные его индивидуальностью, полученным опытом.

Таким образом, личность человека нельзя выводить только из его тела, искать внутри него. Личность обнаруживается в тех вкладах, которые она делает в других людей, в тех изменениях в жизни, которые мы производим своими действиями, поступками, деяниями. А.Н.Леонтьев писал: «Личность … её конкретное понимание: я нахожу свое я не в самом себе (его во мне видят другие), а во вне меня существующем – в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе» (Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т 2.- М., 1983, с. 241).

Воспитание в рамках такого подхода должно быть направлено на организацию деятельности детей, на создание условий включения их в систему деятельностей. В этом процессе велика роль взрослых, которые должны продемонстрировать пример социализированного поведения, а затем это внешнее социализированное поведение, интериоризируясь, становится внутренней индивидуализированной формой поведения. Добиться изменений в личности, можно только изменив систему тех отношений, в которую она включена.

В ходе деятельности и рождаемых ею отношений у человека формируются новые мотивы, лежащие в основе новых личностных качеств. На основе такого понимания личности и закономерностей её формирования в отечественной педагогике было разработано целый ряд систем воспитания, доказывающих эффективность этих идей (Системы А.С.Макаренко, Шацкого, В.А.Караковского и др.).

Таким образом, мы рассмотрели далеко не исчерпывающий список точек зрения на проблему становления личности и вытекающие из них подходы к организации процесса воспитания. Выбор той или иной теоретической позиции во многом определяет цели воспитательного процесса, средства её достижения, требования к конечному результату. К сожалению, в реальной педагогической практике порой провозглашаемые цели (например, воспитание свободной личности, готовой к самореализации) не соотносятся с выбираемыми средствами их достижения (ориентация на традиционные формы поощрения и наказания).

Следовательно, осознание воспитательного процесса с точки зрения понимания личности и закономерностей её формирования, выступает как главный фактор эффективности.

Психологическое обоснование компонентов воспитания

Психологическая сущность целей и принципов воспитания. Психологические основы содержания, методов и форм воспитания.

Психологическая сущность целей и принципов воспитания. Любое определение воспитания указывает на его целенаправленность. Цель – идеальное представление конечного результата. Формулировка цели воспитания всегда представляет сложность и для учёных, и для практиков.

В истории педагогической мысли высказывались разные точки зрения по поводу цели воспитания. Например, спартанская система воспитания преследовала по преимуществу цель подготовить воина – члена военной общины. Афинская же система ориентирована на овладение совокупностью добродетелей, в дальнейшем получившей известность как программа «Семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка).

Эта программа стала символом образования для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности. В ней кроются идеи всестороннего развития как цели воспитания. Сама же идея была сформулирована китайским философом Конфуцием, который отдавал преимущество перед образованностью в развитии у человека нравственного начала. Такая формулировка цели сохранила свою привлекательность на протяжении многих тысячелетий до настоящего времени. Но он отражает цель в самом общем, идеальном плане, не пригодном для практического применения. Поэтому на определенных исторических этапах идея всестороннего развития конкретизировалась, трансформировалась в конкретную цель, соответствующую уровню развития общества, выражающую его требования к своим гражданам в данный момент.

Таким образом, реальная цель есть выражение социального заказа общества в определении уровня личностного развития его граждан. Такая цель должна учитывать потребности общества, уровень его достижений, культуру и традиции, материально-технические возможности и т.д. она не может строиться произвольно вне целостного образа жизни и культуры народа.

В современных учебниках по педагогике можно встретить различные формулировки целей воспитания.

С.Д.Поляков: «Цель воспитания в современных условиях – целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к саморазвитию» (Психоген, с. 99).

Н.В.Бордовская: «Цель воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных актов и действий « (с. 34).

Р.С.Немов: «Цель современного воспитания – сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными людьми» (Психол образ. Кн. 2 с ).

И.С.Кон: «Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициаттивы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны» (Новое пед мышл, с 196).

Н.Ф.Голованова: «Современная личностно-ориентированная парадигма педагогики в качестве цели воспитания видит развитие потребности и способности личности к жизненному самоопределению» (с. 232).

Как видим, авторы стараются выделить некие общие личностные образования, которые могут служить ориентиром для воспитания. В качестве таких ориентиров выступают потребности, самоопределение, саморазвитие. В этом плане интересным представляется подход А.Г.Асмолова, определяющий взгляд на психологический объект воспитания, исходящий из социально — деятельностной природы личности, обретающей своё «Я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры. В таком случае «психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе самой жизни личности в обществе личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно- конфликтных ситуациях нравственного выбора» ( с.215).

В личностных смыслах мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. Отсюда, по А.Г.Асмолову, цель воспитания – изменение смысловых установок личности. Чтобы изменить смысловые установки, необходимо выйти за пределы индивидуального сознания человека и изменить породившую эти установки деятельность. Иными словами, за воспитанием личности всегда должен стоять процесс изменения её жизненных связей с миром, людьми. Смысл нельзя изменить словами, ему нельзя научить. Этим психологическое содержание воспитания принципиально отличается от обучения. Даже осознание человеком своих смысловых установок не всегда способно обеспечить их изменение. Человек может признать наличие у него негативных черт личности, но это не гарантия того, что он будет стремиться измениться в лучшую сторону. Он должен понимать, в чем смысл такого изменения, что он приобретет в результате изменения.

Итак, в самом общем психологическом плане цель воспитания есть воспитание личностных смыслов и смысловых установок, как внутренних регуляторов поведения личности.

Необходимо указать на одно важное обстоятельство, которое отмечает И.С.Кон: рассогласование целей и результатов воспитания как условие и предпосылка исторического развития. Такая рассогласованность позволяет избегать последующим поколениям простого повторения и оставляет некий резерв для дальнейшего изменения, перестройки и совершенствования общества.

Цель воспитания предполагает организацию его на определенных принципах. Принципы воспитания – это теоретические положения, содержащие в себе определенные закономерности воспитания и выступающие в роли своеобразных установок, определяющих направление и пути реализации цели воспитания. Именно принципы определяют, на каком содержании будет строиться воспитательный процесс, в каких формах оно будет проходить, какими методами будут решаться конкретные воспитательные задачи.

Традиционная педагогика в качестве принципов воспитания рассматривает следующие положения:

• принцип единства воспитания с жизнью;
• принцип взаимодействия с семьей ребенка;
• принцип воспитания личности в коллективе;
• принцип целостности, системности и последовательности воспитания и др.

А.Г.Асмолов, указывая в качестве цели воспитания личностные и смысловые установки, считает, что её достижение должно опираться на следующие принципы.

Принцип включения личности в значимую деятельность. Этот принцип прямо вытекает из социально-деятельностного понимания природы личности. Согласно ему воспитание должно опираться на организацию и изменение таких видов деятельности, в рамках которых становится возможным саморазвитие личности. Ярким примером реализации этого принципа является деятельность таких педагогов, как А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, В.А.Караковский и мн.др.

Принцип демонстрации поступков личности для референтной группы. Деятельность школьника в рамках воспитательной структуры – это всегда целая сфера событий и поступков. Они только тогда оказывают своё воспитательное воздействие, когда их результаты закрепляются в сознании школьников в виде определенных отношений смыслов. Для этого сами эти отношения должны стать предметом внимания. Но для того, чтобы ребенок обратил на них внимание, прежде на них обращают внимание другие люди, прежде всего, значимые, референтные. Именно они сигнализируют ему о тех последствиях, к которым приводят поступки ребенка. Именно их переживания, страдания, эмоции становятся действенными регуляторами поведения.

Принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса. Этот принцип ориентирует взрослых на знание мотивов детей, их интересов, потребностей, увлечений, всего того, что побуждает школьника действовать, проявлять активность. Воспитание должно представить максимальные возможности для удовлетворения актуальных потребностей детей, для пробуждения новых мотивационных тенденций и установок. Этот принцип нужно дополнить важным положением, которое выдвинул В.А.Петровский. он формулирует его как принцип приоритетного старта (Психология воспитания, с. 70).

Дети различаются своими интересами, желаниями, пристрастиями. Воспитательный процесс необходимо строить с учетом пристрастий детей, начинать с тех видов деятельности, занятий, которые им ближе, понятнее, привлекательнее. Воспитано может быть, прежде всего, то, что соотносится с актуальными потребностями ребенка, отвечает его устремлениям, укладывается в его субъективный опыт.

Принцип смены социальной позиции личности в группе. Этот принцип указывает на необходимость и роль группы, коллектива в воспитании детей. Именно в группе школьник должен получить возможность попробовать себя в различных ролях. Известно, что школьный коллектив, сформированный на базе учебной деятельности, не всегда дает такую возможность. Ученические коллективы обладают известной долей консерватизма, перейти из разряда неудачников в успешные в них довольно трудно. Поэтому необходимо включение ребенка в другие объединения, привнесение в жизнь школьного коллектива других видов деятельности помимо учебной. Особенно велика роль таких видов, где возможна организация детского самоуправления, использование игровых методов. В частности, именно в процессе игры ребенок овладевает искусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого, осуществлять победы над собственным эгоизмом.

Таким образом, в социальную технологию процесса воспитания необходимо заложить условия, предоставляющие школьнику возможность совершать выборы разных социальных позиций, свободный переход от одной деятельности к другой.

В заключение отметим, что принципы воспитания не есть нечто неизменно, это достаточно подвижная составляющая воспитательного процесса. Они меняются по мере изменения целей, конкретно-исторических условий, жизни людей. Для того, чтобы принципы не оставались лозунгами, они должны быть понятны и приняты педагогическим сообществом.

Психологические основы содержания, методов и форм воспитания. Психология воспитания не занимается специально разработкой содержания воспитания. Но её, безусловно, интересует этот аспект с точки зрения того, насколько в рамках определенного содержания возможно достижение цели по формированию личностных смыслов и насколько оно отвечает индивидуальным, возрастным возможностям детей.

Современные исследователи нередко обходят стороной проблему содержания воспитания. Хотя в советский период этот аспект воспитательного процесса был достаточно проработан. Существовали программы воспитания для разных возрастных групп, был определен перечень моральных ценностей, которые должны быть освоены подрастающим поколением. Этот перечень в сжатом виде был представлен в так называемом «Моральном кодексе строителя коммунизма». В качестве образцов для подражания выступали жизнеописания выдающихся людей, примеры из художественной литературы, отвечающие коммунистической идеологии, образцы народного творчества (сказки, легенды, песни).

В настоящее время общество, видимо, не оформилось в отношении единых ценностей, что значительно осложняет работу по определению содержания воспитания. Но попытки выстроить содержательную основу воспитания предпринимаются. В качестве примера можно привести систему, предложенную В.А.Караковским. Он выделяет в качестве категориальных ценностей для освоения следующие: Человек, Семья, Труд, Знание, Отечество, Земля, Мир.

С.Д.Поляков на основе анализа предложенных В.А.Караковским ценностей выводит свой ряд, который включает 4 основные ценности-основания воспитания: Человек, Близкие, Отечество, Человечество.

На наш взгляд, более логически стройный подход к определению содержания воспитания представлен в работах О.С.Газмана. Он предлагает в качестве основы содержания воспитания рассматривать базовую культуру. Базовая культура включает немногочисленные, но лучшие образцы мировой, общечеловеческой, национальной, социалистической, общенародной культуры традиционные и современные их образцы (с.228).

Приоритетными направлениями базовой культуры являются:

• культура жизненного самоопределения;
• экономическая культура и культура труда;
• политическая, демократическая и правовая культура;
• интеллектуальная, нравственная, экологическая, художественная, физическая культура;
• культура общения и семейных отношений.

Таким образом, основу содержания образования и воспитания должны составлять общечеловеческие ценности, представленные в лучших образцах общечеловеческой культуры.

Освоение содержания предполагает использование определенных методов, приемов, средств. Выбор методов и средств зависит от специфики поставленных задач.

Можно выделить методы непосредственного и опосредованного влияния. Непосредственные методы направлены прямо на личность и деятельность воспитанника (беседы, убеждение, поощрение, наказание, помощь в индивидуальной деятельности).

Опосредованные методы предполагают влияние через коллектив, художественно-информационные средства, работу с родителями, учителями, организацию среды. Методы не могут быть плохими или хорошими. Они могут быть адекватными или неадекватными, менее или более удачными. Чем шире набор методов, тем больше шансов на успех в воспитательной деятельности.

В педагогике существует несколько классификаций методов воспитания. Так Г.И.Щукина [ ] выделяет три группы методов воспитания: 1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности; 2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников; 3) использование поощрения и наказания.

С точки зрения психологии важно, чтобы методы предполагали именно взаимодействие, то есть в их основе должен лежать диалог. Задача педагога при выборе методов обеспечить условия для безопасного диалога, в котором воспитанники и воспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Это не исключает возможность использования традиционных методов, таких как пример, поощрение и наказание, убеждение и упражнение и др. Важно понимать, какие механизмы лежат в основе того или иного метода, каковы возможности метода, сфера приложения.

Не менее важную роль в воспитательном процессе играют организационные формы. Педагогическая практика накопила огромный арсенал таких форм. В советский период воспитание носило слишком заорганизованный характер. Учащихся принуждали участвовать в самых разнообразных мероприятиях (сборы, комсомольские собрания, ленинские зачеты, сбор макулатуры, трудовые десанты, военизированные игры и мн.др.).

впоследствии многие из них оказались совершенно неприемлемыми в новых условиях в силу их явной идеологизированности. Остро встала проблема разработки иных форм, отвечающих целям воспитания. В частности, педагогическая практика стала активно использовать формы работы с детьми из средств массовой информации: «Брей ринг», «Любовь с первого взгляда», «Мисс школа». К сожаление, психологический и педагогический потенциал таких форм не всегда осознается воспитателями, а, следовательно, и не приводит к решению воспитательных задач. Воспитательная деятельность превращается в развлекательную.

Можно выделить ряд принципов, которым должны отвечать такие формы, которые обеспечили бы личностное развитие, стимулировали формирование ценностно-смысловых установок. Сюда относятся: 1) добровольности; 2) деятельностная основа организации; 3) самоуправления; 4) разновозрастный состав.

Итак, критерием эффективности воспитательной работы выступает практика поведения детей. Поэтому центральным звеном является организация разнообразной деятельности детей, стимулирующей включение их в многообразные отношения.

Психологический анализ воспитательных воздействий

Воздействия, их виды и способы выражения. Стратегии воспитательных воздействий. Механизмы воспитательных воздействий.

Воспитание как процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника предполагает воздействие друг на друга. Воздействие – целенаправленный перенос движения и информации от одного участника взаимодействия к другому. Воздействие имеет место везде, где есть взаимодействие. Воспитательное воздействие обязательно предполагает влияние, то есть изменения в личности воспитанника. Влияние выступает как форма осуществления функций педагога. С.Л.Рубинштейн в своей известной книге «Человек и мир» писал: «… воспитание в узком смысле слова предполагает, что человек производит специальные действия, специальные поступки, предназначенные для того, чтобы воздействовать, специально формировать внутренние условия настоящего, морального поведения» [ c. ].

Воздействия могут быть прямыми и косвенными. Прямое воздействие предполагает обращение непосредственно к воспитаннику, открытое выражение своей позиции и предъявляемых к воспитаннику требований. Косвенное – опосредованное воздействие через окружение, референтную группу. Здесь сущность педагогической позиции воспитателя и цели скрыты от детей.

Различают направленное и ненаправленное воспитательное воздействие.(Петровский).

В случае направленного воздействия субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой цель и задачу добиться желаемого результата от другого, например, произвести на него впечатление. При ненаправленном воздействии субъект не стремится вызвать ту или иную реакцию у объекта влияния. Тем не менее эффект воздействия на воспитанника может быть довольно ощутимым.

По характеру того, на что в объекте воспитания направлены воспитательные воздействия их можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на ее преобразование. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждая его действовать определенным образом и обеспечивая соответствующие подкрепления совершаемым поступкам.

Воздействия могут различаться по целям: созидающие, развивающие, тормозящие, управляющие, контролирующие. Кроме того, воздействия могут быть спонтанными и целенаправленными. По степени субъектности воздействия могут быть ролевыми и личностными.

Необходимо отметить, что воздействие может быть выражено в различной форме: наказание, поощрение, угроза, требование, просьба. Более того, они могут быть контактными и дистантными, иметь вербальный или невербальный характер. Они могут различаться также и по степени эффективности. Эффективность зависит от множества факторов, но особенно важно, насколько в них учитываются психологические закономерности развития личности, а также механизмы, которые они актуализируют. В то же время необходимо отметить, что относительно базовых личностных характеристик (темперамент, эмоциональные особенности, некоторые интеллектуальные свойства) возможности воздействий достаточно ограничены.

В экспериментальных исследованиях получено ряд интересных фактов. Существует группа детей, обнаруживающая устойчивую тенденцию с раннего возраста к расхождению между знанием правил и поведением. Кроме того, следует иметь в виду, что не всё, что может изменяться, может быть применено в определенных условиях. Человек – это не только закономерность, но и спонтанность, непредсказуемость. Ещё К.Маркс писал: «Судьба человека в мире отчуждённого труда случайна» [ ].

Полноценными воспитательные воздействия могут быть лишь тогда, когда они используются комплексно и затрагивают все сферы личности.

Стратегии педагогического воздействия. В процессе социализации ребенок испытывает на себе множество педагогических влияний, идущих от воспитателей, родителей, старших членов семьи, значимых взрослых. Несомненно, что воспитатель в этом ряду агентов влияния занимает особое место, так как его деятельность по определению предполагает решение воспитательных задач. Здесь важно, какую стратегию воздействия выбирает воспитатель. Педагогическая стратегия включает в себя целевые установки педагога, доминирующие в его деятельности методы и приемы, способы разрешения возникающих противоречий, меру ответственности за конечные результаты.

Стратегия определяет тактику поведения педагога в ходе решения конкретных педагогических ситуаций. Можно говорить о разных подходах к определению стратегий воспитания. Их можно вывести из общих концептуальных подходов к образованию, сложившихся в современном обществе и определяемых как технократический и личностно-ориентированный.

В рамках технократической концепции стратегия воспитания направлена на гармонизацию отношений человека с окружающим миром, на воспитание его как законопослушного гражданина. При такой стратегии неминуемо предполагается сужение и упорядочивание пространства свободы человека, уменьшение возможности свободного выбора. Воспитание направлено на приведение в соответствие трех мотивационных пластов: «Я хочу», «Я могу», «Я должен». Подобная стратегия хорошо проработана методически и технологически.

Личностно-ориентированная концепция позволяет рассматривать человека как саморазвивающуюся систему. Задача воспитателей оказать помощь и поддержку человеку в выборе оптимальных и культурно-обусловленных способов достижения стоящих целей. Такую стратегию принято называть стратегией сопровождения. Но пока она в методическом отношении практически не разработана. Имеется лишь опыт отдельных педагогов, пытающихся реализовать такую стратегию.

Г.А.Ковалёв в зависимости от уровня активности воспитанника выделяет три стратегии. Остановимся на их характеристике.

Императивная стратегия. Основные функции данной стратегии – контроль поведения и установок человека, их подкрепление и направление в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Воспитанник обязан беспрекословно выполнять требования педагога. В основе такой стратегии лежит бихевиористский взгляд на природу личности. Однако, в определённых условиях она себя оправдывает. Там, где человек ограничен в принятии решений и осуществлении выбора (в экстремальных условиях, в ситуациях дефицита времени, а также при регламентированных иерархических отношениях – например, армия).

В других случаях она малоэффективна, так как подавляет активность личности, лишает её возможности выбора и самореализации.

Манипулятивная стратегия. При такой стратегии признается активность человека, избирательность его психического отражения. Но знание закономерностей функционирования психики человека используется не в его благо. Наоборот, умело воздействуя на человека, им манипулируют, добиваясь поставленной цели. Такая стратегия очень распространена, но и очень опасна, так как ведет к потери личностью собственного «Я», навязывания ей определённого поведения и ценностей. Причем манипулирование может строиться очень изощрённо и человек даже не подозревает, что им манипулируют. В качестве идеологии такой стратегии может выступать целый ряд психологических теорий, например, теория транзактного анализа Э.Берна. Нужно отметить, что манипулятивная стратегия в конечном итоге строится на вытеснении, внушении и подавлении. К сожалению, педагоги довольно часто прибегают к такой стратегии воздействия, порой даже не задумываясь о последствиях, а лишь желая добиться результата как можно быстрее.

Развивающая стратегия. Развивающая стратегия предполагает развивающее взаимодействие, то есть такое взаимодействие воспитателя и воспитанника, которое создает возможности для личностного роста и того, и другого. Методологической базой развивающей стратегии выступают положения гуманистической психологии. Она основана на вере в конструктивное, активное начало в человеке. Главным является опора на неповторимость и уникальность творческой личности школьника.

Развивающая стратегия предполагает развивающее взаимодействие (Петровский, стр. 15).

Такое взаимодействие воспитателя и воспитанника содействует развитию друг друга, создает условия для личностного развития обеих сторон. Психологическим условием реализации такой стратегии является диалог. Диалог предполагает равенство позиций по общению и взаимодействию, эмоциональную открытость и доверие к другому человеку, принятие его внутреннего мира как особой ценности. Но простая декларация указанных ценностей не гарантирует автоматически успеха в воспитании. Более того, может привести к анархии, непослушанию, безответственности. Развивающая концепция эффективна, когда педагог психологически компетентен. А это значит, что он, прежде всего, понимает механизмы, лежащие в основе отдельных воспитательных воздействий, знает закономерности их функционирования и условия их актуализации на определенных этапах возрастного развития.

Механизмы воспитательных воздействий. Педагогическое воздействие осуществляется в условиях педагогического общения и взаимодействия. Оно предполагает влияние на воспитанника. Механизмы такого влияния носят общий социально-психологический характер. Цель воспитательных воздействий — формирование и изменение смысловых установок личности. Смысловые установки представляют собой единство когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов. Следовательно, механизмы воспитательных воздействий должны охватывать все три стороны, обеспечивать синтез знаний, эмоций и поведения.

Остановимся на этих механизмах несколько подробнее.

Внушение. Под внушением понимается особый вид психологического воздействия (главным образом словесного) на человека, вызывающее у него некритическое восприятие того, что внушается, и приводящий к возникновению определённых представлений, понятий и поступков. Значительный вклад в разработку проблем внушения внёс В.М.Бехтерев. Им были изучены многообразные формы проявления внушения в общественной жизни. Роль внушения в педагогическом процессе исследовались И.Е.Шварцем [ ]. Эффективность внушения зависит от целого ряда факторов.

1. Особенностей внушающего. Сила внушающего по А.В.Петровскому определяется:

• социальным статусом субъекта воздействия;
• внешней привлекательностью;
• признанием за ним индивидуальных особенностей, выражающих право знать и влиять (высокая компетентность, решительность, собственный опыт);
• умение конструировать тексты воздействия.

Отсюда легко вывести характеристики педагогов, которые могут рассчитывать на успех, используя механизм внушения в отношении воспитанников.

2. Особенности внушаемого:

• возрастные особенности (чем моложе, тем легче поддаётся внушению);
• индивидуальная склонность к внушению.

3. Характер отношений между внушающим и внушаемым (доверие, авторитетность, открытость).

В опытах И.Е.Шварца со старшими школьниками были выявлены три группы учащихся: легко внушаемые, средне внушаемые и трудно внушаемые.

Для трудно внушаемых учащихся характерны следующие особенности:

• сильный тип нервной системы;
• быстрый темп психической деятельности;
• интровертированность;
• высокая переключаемость и устойчивость внимания;
• скептицизм;
• отсутствие тревожности;
• упрямство;
• ригидность;
• необязательность;
• высокий уровень стремления к самовыражению;
• творческое мышление;
• самостоятельность.

Легко внушаемым характерно:

• слабый тип нервной системы;
• медлительный темп психической деятельности;
• экстравертированность;
• низкая переключаемость и неустойчивость внимания;
• доверчивость;
• тревожность;
• податливость;
• гибкость (флексибильность);
• исполнительность;
• низкий уровень стремления к самовыражению;
• репродуктивное мышление;
• стремление действовать по образцу.

Таким образом, внушение должно аппелировать не к логике, мышлению, а к чувствам и неосознанным составляющим психики. Наибольший эффект внушение дает при высоком уровне инфантильности личности.

В современной педагогической психологии были предприняты попытки технологию внушения в практике обучения. В частности, при изучении иностранного языка (Г.Лозанов, Р.А.Китайгородская).

В итоге было показано, что такая технология (суггестия) способна обеспечить более эффективное восприятие материала, быстроту его запоминания, точность воспроизведения, экономичность трудозатрат ученика.

В воспитательной практике технология применения внушающих воздействий не разработана. Однако, опыт отдельных педагогов показывает, что применение внушающих воздействий может быть довольно эффективным. Интерес в этом отношении представляют приемы внушающего воздействия, которые использовал в своей практике А.С.Макаренко.

Заражение – воздействие через непосредственную передачу эмоционального состояния. Заражение чаще всего возникает в группе людей за счёт выразительных движений, неречевых средств, интонации, ритма, жестов, мимики, громкости. В чистом виде наблюдается редко, чаще в связи с внушением и убеждением. Заражение действует ситуативно, и его эффективность целиком зависит от веры и эмоциональности того, кто пытается заразить окружающих идеей или предложением. Заражение усиливается под воздействием музыки, света, цвета, символики, ритуальных и обрядовых действий. Известно также, что эмоциональное заражение усиливается по мере увеличения группы.

Воспитателю важно уметь владеть своими эмоциями, чтобы использовать их как инструмент воздействия на детей. В этом отношении поучителен опыт А.С.Макаренко, который считал, что в коллективе должен присутствовать мажорный настрой, а педагог должен научиться быть счастливым человеком. Именно такой эмоциональный дух своей заразительностью подвигает воспитанников на то, чтобы следовать тому поведению, которое демонстрирует взрослый. Следовательно, педагог может выступать индуктором эмоциональных состояний, порой даже не осознавая этого.

Однако, успех заражающих воздействий плохо предсказуем, во многом зависит от случайных факторов, от мастерства воспитателя (как вести за собой).

Проблемами эмоционального заражения в детском коллективе занимался психолог А.Н.Лутошкин [ ]. Он экспериментально проверил действие многих приемов, способных актуализировать эмоциональную составляющую детей. А.Н.Лутошкин рассматривает эмоциональную жизнь коллектива как важнейший воспитательный потенциал.

Подражание. Обычно определяется как следование какому-либо примеру, образцу, модели. Человек стремится воспроизвести черты, образцы демонстрируемого поведения. На разных этапах возрастного развития его роль и содержание различны. На ранних этапах онтогенеза подражание, видимо, выступает как основная форма освоения действительности, то есть чаще всего носит характер слепого копирования. Вначале ребенок подражает наиболее открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности. По мере взросления содержанием подражания становятся уже смысловые установки.

Подражание имеет биологические предпосылки в виде подражательного рефлекса. Французский социолог Г.Тард разработал целую теорию подражания. Он рассматривал его как фундаментальный принцип развития и существования общества. Подражание имеет место и у взрослых, особенно в тех случаях, когда нет возможности применить другие способы для овладения каким-либо действием. У взрослых подражание и по механизмам, и по содержанию сложнее, чем у детей. Здесь уже начинают работать другие механизмы. Происходит не простое копирование, а творческое воссоздание того или иного образа с учётом имеющегося опыта и обстоятельств воспроизведения.

Механизм подражания включается при определённых условиях:

1. превосходство объекта подражания над субъектом, ценность образа для субъекта;

2. доступность образца, если не во всех, то хотя бы в отдельных качествах;
3. ясность, выразительность образца;
4. направленность воли и сознания на объект подражания;
5. положительное эмоциональное отношение к объекту подражания;
6. меньшая опытность субъекта, чем объекта.

Стремление к подражанию усиливается при ослабленной воли и внушаемости, скудости, бедности внутреннего мира человека. Также механизм подражания может срабатывать в экстремальных, исключительных условиях. Экспериментальное изучение следования человека определённому поведению было проведено американским психологом А.Бандурой. он утверждает, что научение поведению возможно путём наблюдения (викарное научение).

Более того, как считает автор этой концепции, ¾ всего поведения – результат наблюдения. Опытным путём им было выделено ряд условий, при которых научение по наблюдению оказывается наиболее эффективным. В частности, из трех демонстрируемых типов поведения: 1) соблюдение нормы; 2) нарушение нормы с наказанием; 3) нарушение нормы без наказания; лишь последний тип повлиял на собственные действия субъектов наблюдения, а именно привел к росту нарушений нормы у испытуемых.

Таким образом, применение наблюдаемых навыков зависит от ожиданий, связанных с наказанием или наградой в данный момент, или в сходных условиях. Викарное научение эффективно, если:

• модель могущественна, сильна, наделена способностью управлять окружением наблюдателя;
• образцы воспринимаются добрыми, способными на оказание помощи и поддержки;
• моделей для подражания несколько и они действуют одинаково.

Итак, можно констатировать, что актуализация механизма подражания может быть действенным средством воспитания. Однако, результаты подражания могут быть как позитивными, так и негативными. Задача воспитателя — тщательный отбор и анализ образцов для подражания (реальных людей, героев книг, кинофильмов и др.).

Убеждение – воздействие, основанное на логике и доказательствах. Суть убеждения – обращенность к сознанию. Убеждение может происходить в форме беседы, лекции, дискуссии. Возможно прямое и косвенное убеждение.

Условия, обеспечивающие эффективность убеждающего воздействия следующие:

1. суждение, выражающее то или иное убеждение, должно быть понятно, излагаться на общедоступном языке с использованием слов, понятий, характерных для субъектов данной возрастной группы;

2. убеждающее воздействие сильнее, если в нём есть обращение к опыту детей, возможность идентификации;
3. убеждающее воздействие должно содержать оптимум новизны, как правило, это 40% от общего объема информации;
4. суждение должно быть проблемным, предполагать анализ предмета убеждения с различных точек зрения; именно проблемность позволяет включить работу мышления детей: аргументированность доказательств;
5. цикличность построения убеждающего воздействия: неоднократное возвращение к главным положениям, словам, утверждениям, но обязательно в новой форме и в новом контексте;
6. демонстрация доверия к слушающим, в том числе доверие авансом;
7. учёт возрастных особенностей и условий конкретной ситуации;
8. источник убеждения должен быть авторитетен;
9. необходимо усчитывать мнение референтной группы по поводу суждения.

Безусловно, к убеждающему воздействию чувствительно интеллектуально развитые, интеллектуально ориентированные школьники. Поэтому, его надёжность повышается в отношении старших школьников, достигших определённого интеллектуального уровня развития.

Психологические условия успешного воспитания

Психологический контакт между воспитателем и воспитанником. Актуализация переживаний как фактор успеха воспитательных воздействий. Формирование Я-концепции.

Психологический контакт между воспитателем и воспитанником. Контакт – это общность психического состояния, вызванная взаимопониманием в совместной деятельности и связанная с обоюдным доверием друг к другу заинтересованных сторон. Контакт выступает как положительный фактор, усиливающий взаимовлияние субъектов взаимодействия.

Психологический контакт устанавливается с помощью вербальных и невербальных средств. Вербальные средства – это словесные просьбы, вопросы, обращения. Невербальные средства – расположение собеседников, контакт глаз, позы, жесты, мимика; тактильные способы выражения доверия и доброжелательности. Механизмами контакта выступают такие внутренние процессы, как интеллектуальные и эмоциональные переживания, единомыслие, содействие. Контакт предполагает проявления уважения друг к другу, эмпатию и толерантность.

Безусловно, педагог должен владеть таким арсеналом вербальных и невербальных средств установления контакта, применять их с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Важно не только установить контакт, но и поддерживать его, накапливать взаиморасположение, согласие.

Контакт включает как минимум: взаимопонимание, взаимодействие, взаимоотношение.

Взаимопонимание зависит в первую очередь от адекватного восприятия друг друга участниками контакта. Многочисленными исследованиями было установлено, что восприятие и понимание педагогов и учащихся подвержено влиянию общих социально-психологических закономерностей , хотя имеют место и целый ряд специфических феноменов и зависимостей. Проблема восприятия педагогов и учащихся исследовалась в работах А.А.Бодалева (см. Бодалев, с. 167. Так, выяснилось, что представление воспитателя о воспитаннике ни в коей мере не является результатом анализа облика и поведения только одного конкретного ученика. На него оказывает влияние прошлый опыт педагога; сложившиеся схемы восприятия и оценивания (стереотипизация, эффект ореола, инертность однажды созданного представления о человеке и др.); степень развитости такого качества, как наблюдательность, выражающаяся в умении фиксировать в поведении человека малозаметных, но психологически значимых деталей (высокий уровень сенсорной культуры).

Как здесь не вспомнить А.С.Макаренко, который указывал: «Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка. И это чтение может быть описано в специальном курсе» (Макаренко. Соч. Т. 5, с. 26).

Адекватность восприятия педагогом личности учащегося часто осложняется влиянием феномена стереотипизации. Стереотипы- привычные, упрощенные представления о других людях или группах людей. Педагогические стереотипы складываются как в результате собственного опыта, так и под влиянием других людей. В процессе познания педагогом личности учащихся обнаруживают себя разные по содержанию стереотипы: социально-ролевые, социально-статусные, экспрессивно-эстетические, вербально-поведенческие, экзистенциальные, антропологические и др. (Реан).

Стереотипы «отличника», «двоечника», «трудного» носят достаточно распространенный характер. Как правило, тот, кто успешен, априори воспринимается как человек добросовестный, честный, дисциплинированный. И, наоборот, «двоечник» — это неспособный, лживый, несобранный, лентяй. В то же время от отличника ждут лучшего ответа. Чаще всего педагог не осознает сложившиеся у него стереотипы.

Экспериментально доказана зависимость профессиональной оценки преподавателем личностных качеств ученика от его внешней привлекательности. В отношении представителей привлекательной внешности воспитатели более снисходительны, склонны приписывать им положительные характеристики.

Восприятие и понимание личности учащегося зависит от личностных характеристик самого педагога.

Как отмечает А.А.Бодалев (стр. 200), в понимании другого человека большую роль играет воображение. На это указывал также и Б.М.Теплов, когда писал: «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место. Подлинное чуткое и отзывчивое отношение к людям предполагает живое воображение» (Теплов Б.М. Психология. – М., 1951, с. 127-128).

А.А.Бодалев выделяет несколько уровней воображения, которое возникает в процессе общения людей. При этом уровень развития не связан с уровнем интеллекта, образованностью, скорее, с интуицией. Когда постижение особенностей другого человека происходит путем непосредственного их усмотрения без обоснования с помощью доказательств.

Помимо воображения и интуиции велика роль эмпатии как способности не только понимать, сочувствовать, но и содействовать другому человеку.

Существует связь между уровнем познания других и способностью познавать себя. Чем полнее, дифференцированнее собственный образ-Я, тем адекватнее, глубже познание другого.

Восприятие и оценка педагогом качеств учащихся связана со стилем общения. Авторитарные педагоги недооценивают у учеников развитие таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Они чаще отзываются о детях как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных.

Уровень понимания учащихся педагогом определяет характер ( количество и качество) используемых им педагогических воздействий. В исследовании Кондратьевой С.В. показано, что педагоги с высоким уровнем понимания, связанным с высоким уровнем педагогической деятельности, используют преимущественно организующие воздействия. В то же время как педагоги с низким уровнем понимания- дисциплинирующие. Из различает также репертуар и количество используемых вербальных воздействий: у первых- на первом месте стоит инструктирование, у вторых- повышение голоса и обращение по фамилии.

Есть своеобразие и в восприятии учащимися педагогов, их личностных качеств и поступков. Разные по успеваемости учащиеся по-разному оценивают одни и те же поступки педагогов.

Механизмами межличностного восприятия являются идентификация( неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого), эмпатия( постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания), децентрация( способность отойти от собственной эгоцентрической позиции), проецирование( неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества).

Таким образом , установление контакта предполагает адекватное восприятие участниками педагогического процесса друг друга.

Контакт предполагает определенный тип взаимодействия. В исследованиях Р.Х.Шакурова выделены были такие типы взаимодействия, как сотрудничество, управление, доминирование, соперничество, состязание, конфронтация. Очевидно, что эффективное педагогическое взаимодействие, а, следовательно, психологический контакт с воспитанником, возможен только при условии сотрудничества. В ситуации сотрудничества воспитатель и воспитанник стремятся понять друг друга, учитывать интересы друг друга, добровольно проявлять активность.

Характер взаимодействия в значительной мере определяется стилем руководства педагога. В исследованиях К.Левина было показано, что стиль руководства (авторитарный, демократический, попустительский) педагога сказывается на характере мотивации учащихся, результативности их деятельности, межличностных отношениях в группе, уровне самоуправления и инициативности детей. Наиболее эффективным в педагогическом взаимодействии, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его приложения является повышение внутренней мотивации деятельности, качеств и оригинальность результатов деятельности, гордость за общий успех, усиление групповой сплоченности. Наихудшим оказывается попустительский стиль. При его применении были отмечены самые низкие результаты деятельности, низкая удовлетворенность работой, отсутствие интереса к общему результату. Впоследствии исследования многих отечественных ученых подтвердили выводы, сделанные К.Левиным на разных группах школьников.

Взаимодействие всегда разворачивается на фоне определенных взаимоотношений. Взаимоотношения выражают различные аспекты взаимодействия: эмоциональный, волевой, когнитивный и практический. Взаимоотношения порождаются аффилятивными потребностями личности быть с другими. В процессе взаимодействия складываются разные отношения: длительные и кратковременные, деловые и личные, конъюнктивные и дизъюнктивные, позитивные и негативные. Процесс взаимоотношений запускает множеством механизмов. Шакуров указывает несколько механизмов межличностных отношений, основанных на потребности в социальном единении: бумеранг, созвучие, сопереживание, эталон, дефицит, эмоциональное эхо, содействие и др.

Казанская в качестве наиболее встречающихся механизмов формирования взаимоотношений учителя с учащимися выделяет следующие:

— передача психических состояний от одной личности к другой;

— эмоциональное опосредствование;

— деятельностное опосредствование;

— механизм дефицита.

Важным социально-психологическим проявлением личных взаимоотношений выступает доверие. Доверие и открытость- основа всех взаимоотношений. Волков К.П. выделил следующие требования, которые выдвигают ученики в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия к педагогу:

— контактность, умение легко и чутко вступать в общение с детьми самого различного психического склада;

— демократический стиль руководства, сочетающий уважение к личности каждого ученика с необходимой требовательностью;

— понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию.

Отсутствие контакта между воспитателем и воспитанником находит выражение в разных формах. Одной из таких форм является «смысловой барьер». Явление «смыслового барьера» было изучено Славиной Л.С.

«Смысловой барьер» обнаруживается в невосприимчивости учащегося к педагогическим воздействиям. Причины возникновения «смыслового барьера»:

1) неучет мотивов , обуславливающих тот или иной поступок;

2) неоднократное применение педагогом одних и тех же мер воздействия к ребенку, особенно когда они оказываются безрезультатными;

3) когда наказание воспринимается как незаслуженное и обидное. На первый план выходят отрицательные эмоции, которые блокируют смысловые характеристики происходящего.

Преодоление «смыслового барьера» должно следовать определенной логику:

— необходимо внимательно вникать в мотивацию того или иного поступка, не торопиться с высказыванием отношения к событию;

— добиться согласованного понимания событий;

— далее конкретные действия , направленные либо на самого педагога, если причина в нем( изменить тон, отказаться от привычных форм воздействия, заморозить ситуацию); либо на воспитанника, если причина кроется а его мотивах, установках. Здесь важно продемонстрировать ученику, что учитель хочет помочь, и что у самого ребенка есть все возможности, чтобы исправить ситуацию. Это, в свою очередь, предполагает безусловное, позитивное принятие ребенка.

Актуализация переживаний как фактор успеха воспитательных воздействий. Переживание – специфическое проявление индивидуальной жизни субъекта. Л.С.Выготский рассматривал переживание в качестве единицы анализа развития как процесса взаимодействия личности и среды. По этому поводу он писал: «Переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии… В развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка (Выготский Т. 4, стр. 382).

Переживание выражает отношение человека к тому или иному объекту действительности, а также к самому себе. В переживании переплетаются познавательные, эмоционально-волевые и мотивационно-потребностные стороны отношения. В переживании как бы сливаются средовые воздействия и внутренние отношения. «В переживании, — писал Л.С.Выготский, — дана, с одной стороны, среда и её отношения ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особенности развития моей личности» (там же, стр. 383).

Таким образом, процесс появления новых личностных образований сопровождается сменой переживаний. Критические периоды развития по сути есть смена основных переживаний ребенка. Овладение собственными переживаниями выступает как показатель социальной зрелости личности. Идея Л.С.Выготского нашла развитие в работах Л.И.Божович. Она предлагает рассматривать переживание как «аффективное отношение» ребенка к среде. Аффективность здесь понимается как длительные и глубокие эмоциональны проявления, непосредственно связанные со значимыми для субъекта стремлениями и потребностями. Иными словами, переживание связывается, прежде всего, с эмоциями и потребностями личности. Характер переживаний должен свидетельствовать о состоянии наличных у субъекта потребностей и мотивов. В свою очередь, зная потребности и стремления субъекта, а также возможности их удовлетворения, можно с большой долей вероятности предсказать характер его переживаний. Л.И.Божович вводит понятие «внутренняя позиция» ребенка, имея в виду под ним ту систему «его потребностей и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях), которая преломляя и опосредуя воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств ( Личн. С. 176).

Таким образом, в воспитательном отношении важно не только знать систему переживаний ребенка, но и уметь их вызывать, актуализировать и учитывать.

Основным фактором запускающим систему переживаний, выступает деятельность. Включение детей в разнообразные виды деятельности способствует не только накоплению ими опыта правильного поведения, но и воспитанию правильных мотивов. При этом надо иметь в виду, что в одной и той же деятельности, могут формироваться различные качества личности в зависимости от того, как и чем мотивируется она для ребенка. Воспитательный потенциал деятельности усиливается, если она носит коллективный характер.

Совместность действий людей способствует удовлетворению двух основных психологических потребностей: потребности в эмоциональных контактах и потребности в самореализации личности. При совместных восприятиях и переживаниях значимых явлений происходит увеличение общего эмоционального возбуждения. В то же время совместность переживаний не всегда способна создавать эмоциональные ситуации. Эффект совместности может ослабляться в коллективах, где члены находятся в постоянном общении, устают от необходимости постоянного контакта, где деятельность носит монотонный однообразный характер.

Тем не менее коллективная деятельность, как показали исследования Лутошкина [ ], получает дополнительную «производительную силу» не только за счет рациональной организации людей, но и за счет актуализации эмоциональных состояний. Благодаря механизмам подражания и заражения эмоциональные состояния захватывают членов группы, создают своеобразный эмоциональный фон, на котором разворачивается деятельность.

Мощным эмоциональным инструментом деятельности выступает соревновательность, публичность, создание ситуаций успеха, привлекательность содержания и целей деятельности.

Такая привлекательность обеспечивается:

• созданием психоролевых ситуаций, то есть таких, в которых проявляется возможность самовыражения личности, использование игровых форм оценки деятельности, результатов, смена ролевых позиций;
• использованием в воспитательной практике музыкально-психологических ситуаций; музыка обладает огромными возможностями в плане создания необходимого настроя на деятельность, в регуляции отношений, в объединении людей;
• использованием цветопсихологических ситуаций при оформлении помещений, интерьеров, при освещении мест проведения массовых мероприятий. Определенное цветосочетание позволяет создать атмосферу доверительности, приподнятости настроения, или напряженности, собранности, серьезности.

Помимо указанных эмоциональных ситуаций велика роль ситуаций-развлечений, ситуаций новизны, ситуаций ожидания нового, ситуаций внезапности.

Описанные ситуации актуализации эмоциональных состояний нельзя рассматривать изолированно друг от друга и от содержания той деятельности, в которой они возникают. Важно помнить, что конечной целью выступают не сами эмоции, а их мотивационная составляющая.

Формирование позитивной «Я-концепции». Достижение цели воспитания как формирования личностных смыслов и смысловых установок невозможно без развития у самого воспитанника достаточного уровня самосознания. Именно представление о своих возможностях, достоинствах и недостатках позволяет человеку стать субъектом собственной жизни. Формирование позитивной «Я-концепции», культивирование ценности личности для себя – залог успешности в воспитании, и основа для самовоспитания и самосовершенствования.

Позитивная «Я-концепция» связана с формированием таких качеств, как самоуважение, уверенность в себе, доверие к себе, целеустремленность. Много интересной и полезной информации о структуре «Я-концепции», её формировании на различных возрастных этапах можно почерпнуть из книги Р.Бернса «Я-концепция и воспитание». Он определяет «Я-концепцию» как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженной с их оценкой. «Я-концепция» выступает как установка в отношении себя, и содержит три главные элемента:

1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и не обоснованным (когнитивная составляющая установки);

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая);
3. Соответствующая реакция, которая может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к «Я-концепции» эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

1. Образ Я – представление индивида о самом себе;

2. Самооценка – аффективная оценка этого представления;
3. Потенциальная поведенческая реакция, которая может быть вызвана образом Я и самооценкой.

Интегральным показателем «Я-концепции» является уровень самопринятия и самоуважения. Сформированная «Я-концепция» обеспечивает внутреннюю согласованность личности, определяет интерпретацию опыта, и является источником ожиданий.

Для воспитателя важно знать, как формировать позитивное отношение к себе, какие факторы влияют на этот процесс, какова динамика в развитии «Я-концепции».

В отечественной и зарубежной психологии этим вопросам посвящено значительное число исследований.

Формирование «Я-концепции» начинается с раннего возраста. На этом этапе у ребенка закладываются основы собственной ценности и успешности. Основными предпосылками для позитивного самовосприятия в этот период выступают родительские установки (особенно матери) в отношении ребенка. Если ребёнок чувствует, что его любят, принимают, что он желанный, у него рождается соответствующая самоустановка. Как указывает Р.Бернс, на формирование «Я-концепции» оказывают влияние многие факторы семейной среды: наличие братьев и сестер, порядок рождения, сложившийся стиль семейного воспитания, социальный статус родителей и другие. Влияние семьи обусловлено тем, что здесь ребенок получает первую информацию о себе, кроме того, ребенок в этом возрасте зависит от родителей и, следовательно, их воздействие существенно усиливается.

«Я-концепция» динамическое образование. Она изменяется по мере изменения обстоятельств социокультурного окружения. Наибольшие сдвиги в развитии представлений о себе происходят в школьном возрасте, так как существенно расширяется диапазон оценок, которые получает ребенок, расширяются условия для проявления своих возможностей. Решающую роль в формировании позитивного самовосприятия у школьника, как показывают специальные исследования, играют оценки, получаемые от педагога. Показателен в этом плане эксперимент, проведенный американскими учеными Розенталем и Якобсон. Суть эксперимента состояла в следующем. В одной из школ, где была традиционно низкая успеваемость, провели тестирование детей по разным шкалам интеллекта. Затем методом случайной выборки выбрали ряд учащихся, про которых педагогам было сказано, что они показали наиболее высокий уровень интеллекта (хотя объективно это было не так).

В конце учебного года было проведено повторное тестирование, которое показало, что ученики, высоко оцененные психологами, не только улучшили успеваемость, но у них повысился и уровень их интеллектуальных способностей. Ученые сделали вывод, что ожидания и установки учителей в отношении способностей учащихся, могут существенно влиять на развитие их потенциала, а также на веру в себя, в свои силы.

Этот феномен вошел в педагогическую психологию под названием «эффекта Пигмалиона». Он формулируется следующим образом: «Если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и на самом деле происходит». Если мы относится к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному, и даем ему это понять – мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. И, наоборот, отрицательное отношение, акцент на недостатках приводит к формированию комплекса неполноценности, ущербности, уязвимости, низкой самооценке.

Педагогическая оценка, в конечном итоге, сводится к системе поощрений и наказаний. Положительная оценка связана с поощрением, отрицательная – с наказанием. Поощрение может быть выражено в различной форме:

• одобрение – короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с мнением, действием воспитанника;
• похвала – развернутое аргументированное одобрение;
• благодарность – признание значимости сделанного ребенком;
• награда (моральная или материальная);
• ответственное поручение – подтверждение имеющихся для выполнения дела качеств;
• проявление доверия, заботы и внимания и др.

поощрение может быть разным по степени эффективности. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения приведены в таблице.

Таблица

Эффективное и неэффективное поощрение (по п.Массену, Дж.Конджеру и др.)

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
Осуществляется постоянно	Осуществляется от случая к случаю
Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения	Делается в общих чертах
Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся	Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащихся
Учитель поощряет достижение определенных результатов	Учитель отмечает участие в работе вообще
Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов	Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость
Ориентирует учащегося на умение организовывать работу с целью достижения хороших результатов	Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование
Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося	Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям	Поощрение независимо от усилий, затраченным учащимся
Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь	Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств
Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовольствие от самого процесса учения	Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду
Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося	Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя
Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено	Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

В конечном итоге, цель поощрения – подкрепление позитивных действий и поступков учащихся, стимулирование новых правильных форм поведения.

Наказание также может быть выражено в различных формах: замечание, выговор, общественное порицание, осуждение, возмущение, упрёк или намёк, лишение удовольствий, отстранение от важного и интересного дела. Задача наказания – сдерживание негативных побуждений и неправильных форм поведения. Как и поощрение, наказание может быть более или менее эффективным. Но в любом случае наказание не должно сопровождаться чувством осознания своей неполноценности, униженности, непоправимости ошибки.

Ошибки в применении системы поощрений и наказаний могут приводить к негативным последствиям в формировании личности детей. Большой вред может принести неумеренное поощрение, захваливание, так как формирует преувеличенное представление о себе, своих силах и возможностях, зазнайство, высокомерие. В таком случае школьник может рассматривать правильное не как обязанность, а как свою заслугу, и ведет себя правильно только ради похвалы и награды.

Особый такт и проницательность необходимы при применении способов наказания. Важно, чтобы мера наказания соответствовала степени вины школьника. Отрицательная оценка должна касаться только конкретного поступка и не переноситься на всю личность в целом, не быть глобальной. Отрицательная оценка не должна сводиться к внушению неискренности, нежелательности черт, неисправимости школьника («Вечно от тебя одни неприятности», «Ты, как всегда, упрям»).

Деформации в развитии «Я-концепции» приводят к нарушениям в характере взаимоотношений школьника с окружением. В частности, в исследованиях Л.С.Славиной было показано, что неадекватно завышенная самооценка может приводить к такому явлению, как «аффект неадекватности». Он проявляется в том, что в случае неуспеха, неудачи такие учащиеся ведут себя не вполне правильно: они не признают замечаний, считают их надуманными, начинают демонстративно грубить, перекладывать вину на других. Они даже мысли не допускают о своей несостоятельности, что в конечном итоге приводит к искаженной оценке действительности, а также к конфликтам с педагогами, одноклассниками, родителями. Завышенная самооценка часто является следствием необъективной оценки окружающих (чаще родителей), закрепляясь, она становится мотивом поведения, приводит к формированию таких отрицательных форм поведения, как упрямство, обидчивость, агрессивность и др.

Причинами аффективных реакций могут быть:

• незаслуженно высокие оценки, не подтвержденные реальными достижениями;
• отсутствие самостоятельности и критичности;
• высокий уровень притязаний, не отвечающий реальным возможностям ученика;
• демонстративный тип акцентуации личности, при котором ученик во что бы то ни стало желает обратить на себя внимание.

Пути преодоления аффективных проявлений:

1. снижение самооценки и уровня притязаний, что всегда болезненно (развенчание);
2. повышение возможностей, создание условий для успеха.

Следует отметить, что сама по себе завышенная самооценка не всегда приводит к проявлению «аффекта неадекватности». Дети, имеющие завышенную самооценку, но твердо уверенные в своих силах, не проявляют в условиях конфликта подобных аффективных срывов. Если ребенок осознание расхождение между уровнем притязаний и реальными возможностями, то эмоционального всплеска не происходит. Более того, завышенная самооценка играет положительную роль, стимулируя школьника к продвижению вперед, к достижению более высоких результатов. Более подробно с нарушениями в сфере «Я-концепции» у детей можно познакомиться в книге К.Блага, М.Шебек «Я – твой ученик, ты — мой учитель». – М., 1991 г.

Основной механизм формирования «Я-концепции» — рефлексия как способность осмысливать и осознавать основания своей деятельности, смотреть на себя со стороны, критически анализировать свои возможности, и на этой основе стремиться к их расширению. Рефлексивное отношение к себе складывается на основе взаимодействия с другими людьми, на основе понимания мыслей и действий другого. Сензитивные периоды для развития рефлексии – переход к подростковому возрасту, а также подростковый и юношеский возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для расширения рефлексивного поля, так как для подростков становится актуальной потребность в самопознании и самоутверждении, самоопределении.

Как показывают специальные исследования (Л.И.Божович, Е.И.Савонько, В.Ф.Сафин и др.), для поднятия уровня самооценки можно использовать такие её свойства как:

1. перенос её с одних возможностей, свойств личности, учебных ситуаций или видов деятельности на другие;

2. синтез в неё актуальных и потенциальных возможностей человека.

В первом случае речь идет о том, чтобы создать условия для частного успеха воспитанника в том виде деятельности, который для него более посилен и привлекателен, и на этой основе сформировать частную позитивную самооценку, а затем уже создавать условия для переноса её на общую самооценку возможностей школьника.

Второе свойство самооценки предполагает использование потенциальных, ещё не реализованных возможностей и устремлений человека. Здесь важно некоторое авансирование положительной оценки, что он стремился к выбору более сложных задач, чтобы у него оставалось ощущение в собственной способности к продвижению и достижению более сложных результатов.

Следует иметь в виду, что перестроить сложившийся образ Я довольно не просто. Как правило, школьники пытаются сохранить сложившиеся представления о себе, поскольку так привычнее, понятнее, даже если не очень приемлемо и принято. У ученика вырабатываются определенные защитные механизмы, с помощью которых он стремится поддерживать и сохранять определенное постоянство взглядов на себя, стремясь сохранить своё лицо. Таких защитных форм поведения очень много. Например, стремление избегать общения с учителем, от которого он чаще получает негативные оценки. Демонстрация ложного безразличия к отрицательным оценкам окружающих, готовность к совершению необдуманных поступков, лишь бы сохранить определенное представление о себе и др.

Особенно часто защитные механизмы срабатывают при объяснении своих успехов и неуспехов в деятельности. Как правило, при искаженной «Я-концепции», ученик свои неудачи чаще объясняет внешними причинами (настроение учителя, помехи со стороны одноклассников и др.), что сопровождается переживаниями чувства несправедливости, злости, гнева. Если же причина неудачи связывается с внутренними особенностями, то это порождает переживание чувства стыда, вины, неполноценности.

Можно выделить следующие основные моменты в деятельности педагога по формированию позитивной «Я-концепции»:

1. хорошее знание возможностей ребенка, его позитивных и негативных сторон, его представлений о себе;

2. создание условий для успеха и, прежде всего, в тех видах деятельности, где успех более вероятен;
3. создание в окружении воспитанника благожелательной обстановки, доверительного отношения к нему;
4. сообщение воспитаннику об его успехах через референтных лиц и значимого окружения;
5. демонстрация искренней веры в его возможности;
6. опора на позитивное начало в личности.

Итак, «Я-концепция» или каким человек себя видит, каким он себя кажется, каким, как ему кажется, его видят другие люди, а также каким бы он хотел видеть себя в будущем существенно влияет на то, какие планы перед собой ставит человек, какие жизненные перспективы видит для себя, к чему стремится и на что надеется.