Аздел 1. Педагогическая психология как наука. ЗУН.

Содержание.

 

Раздел 1. Педагогическая психология как наука. ЗУН……………………………………5

1. Пед. психология как прикладная психологическая наука; ее предмет и задачи…..……5

2. Учение как объект исследования и его отличие от объекта психологии развития…….6

3. Формирующий эксп-т как метод получения научных знаний в пед. психологии………7

4. Знания и умения как результат учения, их различия и взаимосвязь…………….………8

5. Познавательные операции в составе фазы уяснения содержания знаний и действий в учении…………………………………………………………………………………….….…9

6. Мнемические операции, интериоризация и автоматизация знаний и действий в составе фазы овладения учебным материалом в учении………………………………..…10

7. Эффективность учения как интегральное свойство…………………………………..…12

 

Проверочный тест — Раздел 1. Педагогическая психология как наука. ЗУН……………..13

 

Раздел 2. Психология обучения и учебная деятельность………………………………..17

8. Общая характеристика учения как деятельности………………………………………..17

9. Срав. эффективность учения при внешней и внутренней учебной мотивации………..18

10. Уровень развития мышления и эффективность учения…………………………………19

11. Индивидуальные особенности познавательной сферы как фактор учение…….…….20

12. Самооценки личности как фактор эффективности учения……………………………………..21

13. Зависимость эффективности усвоения знаний в учении от уровня их обобщенности, систематичности, логической строгости……………………………………………………23

14. Содержание знаний и действий при информационном и проблемном методах обучения………………………………………………………………………………………24

15. Овладение знаниями и умениями при отработке методами упражнений и поэтапной интериоризации…………………………………………………………………………….….28

16. Условия формирования адекватной самооценки в обучении и воспитании………….27

17. Формирование личности в развивающем обучении через методы обучения………..28

18. Личностно-ориентированное обучение и его воспитательные возможности……..…30

 

Проверочный тест — Раздел 2. Психология обучения и учебная деятельность…………..32

 

 

Раздел 3. Концепции развивающего поведения. Действия, входящие в деятельность учения. Формирование и воспитание личности…………………………………………35

19. Развивающее обучение в концепции П.Я.Гальперина…………………………………35

3 стр., 1372 слов

Педагогика и психология с методикой обучения информатике

... личности. 20. Ученический коллектив как объект и субъект воспитания. 21. Теория образования и обучения как составная часть педагогической науки. 22. Мотивы учения ... Педагогика и психология с методикой обучения информатике 1. Предмет, задачи и методы психологии. 2. Воля. ... информационной культуры школьника. 43. Методика преподавания раздела "Информация. Информационные процессы". Этапы решения ...

20. Развивающее обучение в концепции В.В. Давыдова…………………………………..36

21. Развивающее обучение в концепции Л.В. Занкова…………………………………….37

22. Основные положения бихевиористской теории учения и программированного обучения………………………………………………………………………………………38

23.Содержание обучения как фактор учения………………………………………………40

24. Влияние различных форм и средств обучения на успешность учения…………….…43

25. Классификация подходов к познавательному развитию в обучении…………………44

26. Факторы формирования адекватной самооценки в обучении и воспитании…………45

27. Мотивация достижения и факторы ее формирования в обучении и воспитании……46

28. Внутренняя мотивация деятельности и факторы ее формирования………………….48

29. Условия и факторы формирования волевых качеств личности……………………….49

30. Условия и факторы формирования нравственных установок личности……………..50

31. Подход к формированию мотивации учения в работах А.К. Марковой……………..51

32. Подход к воспитанию в гуманистической психологии………………………………..51

 

Проверочный тест — Раздел 3. Концепции развивающего поведения. Действия, входящие в деятельность учения. Формирование и воспитание личности………………52

 

Раздел 4. Концепции и методики в педагогической психологии. Специфика работы психолога в образовательном процессе……………………………………………………55

33.Основные направления и содержание деятельности психолога в образовательном процессе……………………………………………………………………………………….55

34. Концепции развития качеств личности в предметном обучении (подходы Зориной, Ярошевского, Новиковой; Щукиной и др.)…………………………………………………56

35. Концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.)…………………………………………………………………….57

36. Концепции развития качеств личности в проблемном обучении и совместной деятельности (Лернер, Лийметс, Ляудис, Дусавицкий, Кравцов, Цукерман)……….….58

37.Структура педагогической деятельности………………………………………………59

38.Педагогическое общение. Основные функции педагогического общения……….….60

39.Педагогическая направленность (психологическое содержание, условия и динамика развития)………………………………………………………………………………………61

40.Эмоциональная гибкость учителя как интегральная характеристика педагогической деятельности………………………………………………………………………………….62

41.Педагогическая компетентность (психологическое содержание, условия и динамика развития)…………………………………………………………………………………..…..63

42.Методы развития органов чувств у детей дошкольного и мл.школьного возраста (М. Монтессори).

Основные принципы обучения, воспитания и развития Вальдорфской педагогики…………………………………………………………………………………….64

43. Основные принципы формирования личности в бихевиоризме……………………..65

 

Проверочный тест — Раздел 4. Концепции и методики в педагогической психологии. Специфика работы психолога в образовательном процессе………………………………67

Р

аздел 1. Педагогическая психология как наука. ЗУН.

Познавательные операции в составе фазы уяснения содержания знаний и действий в учении.

На самом исходном уровне анализа в структуре учения мож­но выделить два основных компонента:

1. уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении;

2. отработка (освое­ние, закрепление) знаний и действий.

Знания и действия обладают структурой и внешними характеристиками. К структуре знаний относятся набор и харак­тер существенных признаков объектов, отражаемых в понятиях, их иерархия, а также иерархия самих понятий (первичные и производные понятия и утверждения).

Действия имеют компоненты и связи между ними, задающими их структуру. Компонентами действия являются их предметы и продукты, средства и операции и знание обо всех этих компо­нентах.

В составе первого макрокомпонента — уяснения содержания знаний и действий — происходит возникновение в опыте учаще­гося новых знаний и действий их состава, структуры со всеми содержательными и формальными простыми и составными ха­рактеристиками и производными от них внешними параметрами.

Качество (полнота и систематичность) описа­ния структуры научного познания определяет качество описания структуры соответствующего компонента учения, а именно полу­чения знания об объектах действительности и действиях с ними. По обзору литературы видно, что в концепциях учения достаточ­но активно используются данные о составе познания из соответ­ствующих областей. Здесь отмечаются в соста­ве учения и такие важные познавательные операции, выделяемые в специальных работах по познанию начиная чуть ли не с антич­ного периода, как восприятие объектов, внешнее взаимодействие с объектами, их сравнение, сопоставление, анализ (различение и выделение свойств, частей, связей и отношений объектов), син­тез (отождествление и объединение свойств элементов, связей и отношений объектов, абстракция и обобщение), актуализация прошлого опыта, соотнесение с ним и его переработка, многие собственно логические операции (определение понятий, осущест­вление индуктивных и дедуктивных выводов, систематизации, классификации) и даже, хотя значительно реже, установление причин и объяснения, а также некоторые другие операции по­знания. Отмечается различный характер познавательных про­цедур по отношению к прошлому опыту — репродуктивный или поисковый, продуктивный, и соответственно приводятся описания целого ряда операций, характерных для продуктивного позна­ния, выделенных в философии и психологии: ознакомление с ус­ловиями и возникновение проблемы, анализ условий и требова­ний, выдвижение гипотез, их проверка, выполняемые на основе механизмов анализа через синтез, обобщения, расширения обла­сти поиска и конкретизации, использование вспомогательных за­дач и ряд других.

Во многих концепциях состав познавательных процессов пред­ставлен фрагментарно, виды аналитических и синтетических опе­раций познания описываются частично, недостаточно системати­зированные. Например, абстрагирование, различение, разделение, исключение из системы, конкретизация являются разновидностя­ми анализа, а они часто даются наряду с анализом как особой операцией; обобщение является разновидностью синтетических, операций, а оно часто перечисляется соответственно с операцией синтеза, как будто существует такая специальная операция, от­личная от операций отождествления, объединения, включения в систему, обобщения, дедукции и которая не является просто об­щим названием для всех этих операций. Иногда, даже отдельные из перечисленных операций рассматриваются как производные от анализа и синтеза (например, абстракция и обобщение), тогда как они являются производными от других, более простых аналитических и синтетических операций: различений, отождест­влений и др., а не от анализа и синтеза как особых операций.

Литература:

1) Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М.: Издательство московского университета, 1986. – 200 с.

Мнемические операции, интериоризация и автоматизация знаний и действий в составе фазы овладения учебным материалом в учении.

В структуре памяти можно выделить четыре относительно самостоятельных процесса: запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание усвоенной ранее информации. Каждый процесс осуществляется при помощи сознательных мнемических действий, направленных на выделение и запечатление нужной информации ее удержание и восстановление. Специально организованное запоминание, направленное на более эффективное усвоение информации называется заучиванием. В процессе заучивания применяются специальные приемы мнемического характера, направленные на обработку и осмысление изучаемого материала. Воспроизведение – процесс восстановления усвоенной информации в сознании человека. Воспроизведение может осуществляться сразу же после запоминания, а также через определенный промежуток времени. Особое значение в деятельности памяти имеет сохранение информации. Сохранение направлено на закрепление, систематизацию и удержание информации в сознании субъекта в период между ее запоминанием и воспроизведением. Забывание такой же целесообразный процесс, как и сохранение. Если бы вся усвоенная ранее информация хранилась в сознании, то было бы трудно разобраться в ней и быстро выделить ту, которая необходима в данный момент.

Интериоризация это формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Интериоризация не сводится к получению «извне» для последующей переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации посредством механизмов восприятия и памяти. Согласно Ж. Пиаже, интериоризация происходит вместе с формированием речи (значения слов -«находятся» в сознании).

В отечественной психологии интериоризация рассматривается как преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. Согласно Л. С. Выготскому, всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате И., становится психическим процессом индивида.

Каждое обучение обязательно заканчивается проверкой знаний усвоенного материала в виде экзамена или аттестации. Устный экзамен, как правило, отнимает слишком много полезного времени, как у сдающего, так и у членов комиссии по проверке знаний. Данный процесс можно ускорить, если его автоматизировать, а сделать это можно с помощью применения компьютерных обучающе-контролирующих программ. Автоматизация процесса проверки знаний (аттестации) заключается в следующем:

· Проведение проверки знаний в сжатые сроки;

· Независимость в оценке результатов экзамена;

· Управление режимами проверки знаний;

· Возможность формирования любого количества экзаменационных билетов за очень короткий промежуток времени;

· Возможность объединения нескольких тестов в рамках одного экзамена;

· Непрерывный мониторинг процесса экзамена;

· Хранение и протоколирование (при необходимости) всех результатов проведенных экзаменов;

· Универсальный механизм формирования протоколов по результатам проверки знаний с учетом требований нормативных правовых актов, регламентирующих вопросы проверки знаний.

Кроме того, применяя автоматизированные системы обучения и проверки знаний, можно организовать коллективную работу в учебном классе обучающей организации или корпоративной сети организации с делегированием полномочий структурным подразделениям, что дает возможность проведения экзамена или аттестации территориально удаленных работников организации.

Литература:

1) Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М.: Вла-дос, 2002.М.: Изд-во Владос-Пресс, 2002. — 208 с.;

2) Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982.

 

 

В чем состоит общая задача педагогической психологии…

а) в формирование человеческой личности в условиях ее обучения;

б) межличностные аспекты образовательного процесса;

в) в изучении и описании психологических особенностей.

Ответ: в).

4. Развитие – это…

а) объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека;

б) система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний;

в) целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования.

Ответ: а).

5.Учение — это …

а) учение это разновидность человеческой деятельности;

б) усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование;

в) учение овладение новыми психическими орудиями и действиями, за счет чего расширяется спектр взаимодействия индивида с окружающим миром.

Ответ: б).

 

6.Обучение — это …

а) взаимодействие педагогов и обучаемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом;

б) процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта;

в) особый вид педагогической деятельности, в которой возникают типичные отношения «учитель-ученик», результат этой деятельности – обогащение учащегося знаниями, достижениями культуры, умениями и навыками.

Ответ: в).

7. Экспериментальное обучение – это …

а) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения;

б) один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем;

в) целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащегося по передаче и усвоению знаний, умений, навыков.

 

Ответ: б).

8. Среди достоинств формирующего эксперимента выделяют:

а) высокая самостоятельность учащихся;

б) ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

в) теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

г) формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;

длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных.

Ответ: б).

Продолжите определение.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и____________________________.

Ответ: целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества.

10. Деятельность ученика с целью усвоения знаний есть …

а) обучение;

б) учение;

в) образование.

Ответ: б).

11. Продуктом учения является …

а) способности;

б) знания;

в) личностное развитие.

 

Ответ: б).

Продолжите определение.

 

Умение — овладение способами использования усвоения знаний для выбора и_________.

Ответ: контроля приемов и организаций каждому виду деятельности.

13. Автоматические умения – это …

а) овладение приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности;

б) проверенный общественно – исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности;

в) научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения передаваемого ему общественно-исторического опыта.

Ответ: а).

14. Абстрагирование, различение, разделение, исключение из системы, конкретизация являются разновидностями …

а) синтеза;

б) анализа;

в) сопоставления.

Ответ: б).

15. Различение и выделение свойств, частей, связей и отношений объектов – это …

а) логические операции;

б) синтез;

в) анализ.

Ответ: в).

16. Син­тез – это …

а) Различение и выделение свойств, частей, связей и отношений объектов;

б) Отождествление и объединение свойств элементов, связей и отношений объектов, абстракция и обобщение;

в) Определение понятий, осущест­вление индуктивных и дедуктивных выводов, систематизации, классификации

Ответ: б).

17. Что такое воспроизведение?

а) обработка и осмысление изучаемого материала;

б) процесс восстановления усвоенной информации в сознании человека;

в) закрепление, систематизация и удержание информации в сознании субъекта.

Ответ: б).

18. Что такое интериоризация?

а) деятельность по передаче новому поколению общественно-исторического опыта;

б) формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности;

в) преднамеренное создание условий становления личности;

г) формирование мотивов поведения.

Ответ: б).

19. Из нижеприведенного выделите компоненты автоматизации процесса проверки знаний:

а) независимость в оценке результатов экзамена;

б) управление режимами проверки знаний;

в) целенаправленное воздействие;

г) приобретение сознательного характера у учащихся;

д) проведение проверки знаний в сжатые сроки.

Ответ: а), б), д).

 

20. Из каких 3-х компонентов складывается положительное отношение к учению?

а) мотивационно-потребностный;

б) мотивационно-личностный;

в) эмоционально-личностный;

г) эмоционально-волевой;

д) деятельностно-практический;

е) деятельностно-теоретический.

Ответ: а), г), д).

 

Зависимость эффективности усвоения знаний в учении от уровня их обобщенности, систематичности, логической строгости.

Усвоение есть результат учения учебной деятельности. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, центральной части процесса обучения (С. Л. Рубинштейн).

Усвоение на­учных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности (В. В. Давыдов).

Структурная организация.

Структурность, компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами выделяемые компоненты различными авторами на­зываются по-разному.

С. Л. Рубинштейн, Н. Д. Левитов выделяют четыре психологических компонента усвоения:

1. Положительное отношение учащихся.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала.

4. Процесс запоминания и сохранения полученного и обработанного материала.

Этапы усвоения.

С. Л. Рубинштейн выделяет четыре основных этапа (стадии) усвоения, которые характеризуются взаимообусловленностью, и каждый из них определяет ко­нечный результат усвоения.

Первый (начальный) этап — ознакомление предполагает включение активно­го сознательного отношения личности к воспринимаемому материалу. Весь про­цесс восприятия опосредован мыслительной деятельностью. Второй этап — осмысление. Входя в первый, второй этап является основой третьего.

Третий этап — запоминание учебного материала. По мнению С. Л. Рубинштей­на, запоминание есть не только постоянное осмысление, включение в новые смыс­ловые связи, но и переосмысление этого материала. Следовательно, при органи­зации процесса усвоения должно быть обязательно предусмотрено собственное изложение, свободное воспроизведение учебного материала обучающимися. Четвертый этап — применение на практике — является не только результа­том учения, но и способом овладения знаниями, их закрепления, формирова­ния прочных навыков.

В рамках теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина) также рассматриваются основные этапы усвоения, каж­дый из которых имеет свои качественные отличительные характеристики. Мотивационный этап. Познавательная мотивация — это эффективный путь побудить человека к учению.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия (ООД).

Учащие­ся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важ­но не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Следующий важный момент этого этапа — фиксация выделенного содержания деятельности. Ученики должны не .только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно вы­полнять.

Этап выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий, в свою очередь, включает четыре этапа:

• этап выполнения действия в материализованной (материальной) форме;

• этап внешнеречевых действий;

• этап выполнения действия во внешней речи про себя;

• этап умственных действий.

Главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познаватель­ная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную фор­му, становятся обобщенными не сразу, а поочередно, проходя через ряд указанных этапов.

Литература:

1) Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. М.: Айрис-пресс, 2006. — 112 с.

2) Зимняя И.А. Педагогическая психология

 

 

Содержание знаний и действий при информационном и проблемном методах обучения.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого терминаозначает целенаправленную, последовательную передачу (транс­ляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло­виях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процес­са в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,— педагог. Деятельность обучения — это деятель­ность преподавателя, деятельность преподавания — педагогиче­ская. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обу­чения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — раз­витие личности обучающегося, как объединяются развитие, обу­чение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологичес­кая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и измене­ния этой структуры вместе с методами школьного обучения.

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащих­ся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взгля­дов

Существенные признаки процесса обучения (С. II.Баранов)

-Обучение — это специально организованная познавательная деятельность (в отличие от научения).

— Обучение — ускорение познания в индивидуальном развитии.

— Обучение — это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте че­ловечества.

Проблемное обучение — способ организации деятельности учащихся, ос­нованный на получении новых знаний посредством решения теоретиче­ских и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М. М. Махмутов, А. М. Матюш-кин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.).

Этапы проблемного обучения * Осознание проблемной ситуации. * Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций. * Решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез. * Проверка решения. Уровни трудности-Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающихся в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающихся в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это иссле­довательский тип обучения.

К информационно-развивающим относятся методы, с помощью которых получают учебную информацию в готовом виде — в изложении преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, беседа), или диктора (учебный кинофильм), или путем самостоятельного чтения учебника, учебного пособия, обучающей программы (программированное обучение).

Литература:

1) Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. М.: Айрис-пресс, 2006. — 112 с.

2) Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник М.: Логос, 1999.

3) Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Вла-дос, 2002.

 

 

Овладение знаниями и умениями при отработке методами упражнений и поэтапной интериоризации.

Теория поэтапного формирования умственных действий — идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, умений, навыков происходит путем интериоризации, то есть переходом «материальной» деятельности во внутренний план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. В тоже время существуют постоянно происходящие переходы также и в противоположном направлении, от внутренней к внешней деятельности.

Знания, умения, навыки не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности. Обучение должно заключаться в овладении определенными действиями, в ходе которых усваиваются и закрепляются в памяти профессиональные знания. Обучение ориентированно на предпочтение практических знаний, лекции играют в основном установочную роль.

Усвоение знаний и формирование умений связанно с поэтапным преобразованием «материальных» действий во внутренний план.

Стратегии формирования новых знаний, умений, развития способностей:

1. стратегия интериоризации;

2. стратегия экстериоризации;

3. стратегия проблематизации и рефлексии.

Стратегия интериоризации— это процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов социальной дея­тельности.

В отечественной психологии интериоризация трактуется как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. Т.е., превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой).

В теории деятельности интериоризация — это перенос соответствующих дей­ствий, относящихся к внешней деятельности, в умственный, внутренний план. (Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в уче­нии П. Я. Гальперина об управляемом формировании умственных действий, понятий и образов).

Стратегия экстериоризации— это объективизация мысли, т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры. Таким образом, мысль становится не только собственным достоянием, но и достоянием других. Мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики (сначала со стороны другого, а затем со стороны самого субъекта).

Это та же самая мысль, только изменяющая свою форму (а в ходе критики — и содержание).

Экстериоризация — не только механизм развития, но и начало мышления.

Стратегияпроблематизациии рефлексии предполагает осуществление обуче­ния и развития по следующей схеме:

практическая деятельность — затрудне­ния, фиксируемые через проблемные ситуации, — акты осознавания затрудне­ний и проблемных ситуаций — последующая рефлексия, критика действий — проектирование новых действий и реализация (выполнение) их.

В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате чего осознается необходимость рефлексии, осмысление не­удач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче. Так формируется критическое отношение к собственным средствам. Затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются до­гадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т. е. находится решение в принципе), а затем уже происхо­дит логическое обоснование и реализация решений.

Литература:

1) Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

2) Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учебник для вузов. — Издание второе, дополненное. 2004 г. 384 стр.

 

 

Условия формирования адекватной самооценки в обучении и воспитании.

Соотнесение результата с заданными нормами и эталонами –проверка. Интерпретация и отношение к результату – процесс оценивания\оценка. Оценка: развивающее и воспитывающее значение. Оценка основывается на: перспективности, гуманности и сотрудничества.

Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке. (В.Я. Якунин):

1. Ведущая роль педагога. 2. Привлечение к оценочной деятельности учащихся в условиях коллективной работы — взаимоооценка. 3. Переход к самостоятельной оценке учебной деятельности. 4. Самооценка (ретроспективная — результатов) и прогностическая (возможностей).

В мотивационном плане оценка позволяет обучащемуся определить меру своего продвижения. Функция самооценки — регулятивная. Самооценка может быть либо стимулом, либо тормозом развития ученика.

Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок.

По утверждению Р. С. Немова, самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой.

А.В. Аркушенко выделяет три основных вида самооценки: — адекватная самооценка; — завышенная самооценка; — заниженная самооценка.

Под адекватностью понимается соответствие самооценки объективным проявлениям личности, а в учебной деятельности – совпадение самооценки с уровнем практического осуществления учебного задания.

По мнению О.И. Романчук, А.Б. Долгина, оптимальным вариантом детской самооценки является адекватная самооценка. Чем ближе она к реальности, тем лучше ребёнок себя чувствует. Он будет рассчитывать на то, что всё в жизни ему поможет реализовать свои способности.

Дети с адекватной самооценкой довольны собой, активны, находчивы, общительны.

Мощным фактором воздействия на самооценку младшего школьника выступает оценка учителя. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность.

Ориентируясь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей.

Оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Самооценки первоклассников зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя.

Работая над формированием уверенной в себе личности, педагогу также важно учитывать два принципа:- принцип меры;- принцип системы.

Для формирования адекватной самооценки младшего школьника рекомендуется:- педагогу идти путём развития возможностей детей, создания для них ситуации успеха;

— и педагогам, и родителям рекомендуется не скупиться на похвалу, проявление эмоциональной поддержки по отношению к детям;- работа по формированию самооценки должна осуществляться в разные режимные моменты и в разных видах деятельности;- педагогу рекомендуется задействовать различные источники и механизмы;- педагогу учитывать принцип меры и принцип системы;- обучать ребёнка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;- проводить с детьми релаксационные игры;- предоставлять детям возможность делать то, чем они могут гордиться;- предоставлять детям возможность оценить себя положительно (в игре, в исследовании, в беседе);- предоставлять детям возможность делать выбор.

Литература:

1) Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.Н.Ф.

2) Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: ИЦ «Академия», 1998.

3) Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учебник для вузов. — Издание второе, дополненное. 2004 г. 384 стр.

4) Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5.

 

 

Формирование личности в развивающем обучении через методы обучения.

Развитие личности – процесс, который определяется как социальными, так и общественными факторами. Огромную роль в целостном развитии и формировании личности играет процесс воспитания, которое организует и ориентирует развитие личности в зависимости от целей социума.

Процесс обучения — это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

Одновременно с образовательной функцией, процесс обучения реализует и воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей, отношений к личности.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения преподавателя с обучаемым — развивающее обучение и поиск условий его эффективности.

Развивающее обучение — обучение выходит вперед развития.

Умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

Наиболее значимые условия, реализация которых в процессе обучения позволяет получать наибольший эффект в интеллектуальном развитии.

Учение как ведущая деятельность. Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую деятельность, которая определяет успехи развития.

Именно эта деятельность ведет за собой развитие. В ведущей деятельности возникают и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. В дошкольный период жизни развитие ребенка идет, через разные виды игровой деятельности.

1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.

Ориентировка на зону ближайшего развития. Связь обучения и развития. Учение может опираться на то в познавательной сфере учащегося, что уже сформировалось, что завершило свое развитие. Учение опирается на зону актуального развития. В этом случае влияние обучения на развитие незначительно.

Но обучение может быть направлено на те компоненты и на те особенности познавательной деятельности, которые только начинают свое становление. Это означает, что обучение ориентируется на зону ближайшего развития. Только в этом случае обучение ведет за собой развитие, создает его завтрашний день.

Итак, обучение должно ориентироваться на то, что учащиеся не умеют делать, но могут научиться делать. Ребенок осуществляет этот переход при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. Учитель является носителем того нового, чему может научиться ребенок, что находится в зоне его ближайшего развития. «Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития».

Таким образом, учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью учащегося и когда он учится тому, что находится для него в зоне ближайшего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого.

Литература:

1) Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2009.

2) Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2001.

 

Проверочный тест — Раздел 2. Психология обучения и учебная деятельность.

 

1. Целенаправленное мотивирование приобретений знаний умений навыков всодружестве под руководством другого человека, представителем старшего поколения, как носителем этого есть…

А) Обучение;

Б) Научение;

В) Учение;

Г) Усвоение.

Ответ: В.

 

2. Предметом изменения, продуктом учебной деятельности является:

А) Полученные знания;

Б) Сам субъект;

В) Научение;

Г) процесс познания.

Ответ: Б.

 

3.К способам учебной деятельности не относятся:

А) репродуктивный способ;

Б) проблемно-творческий способ;

В) Познавательно-исследовательский способ;

Г) Учебно-мотивационный способ.

Ответ: Г.

4.Соотнесите следующие понятия мотивов:

1.Внешние мотивы а. наказание и награда, угроза и требование

2.Внутренние мотивы б. интерес к своим знаниям, любознательность

Ответ: 1-а; 2-б.

5. Мышление – это …

А) процесс приобретения знаний, умений и навыков;

Б) активный процесс отражения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений;

В) это процесс получения человеком нового знания, открытие неизвестного ранее;

Г) механизм формирования индивидуального опыта через приобретение общественно-исторического опыта.

Ответ: Б.

6.Какой принцип оценки не выделяется в психологии:

А) Принцип перспективности;

Б) Гуманистический принцип;

В) Принцип сотрудничества;

Г) Принцип практичности.

Ответ: Г.

7.Распределите в правильном порядке этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке:

А) Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях их коллективной учебной работы;

Б).

Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом;

В) Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки себя осуществляется в двух направлениях, которые соответствуют выделяемым в психологии видам самооценки.

Ответ: Б,А,В.

8.Знание, как результат познание не может быть:

А) Обыденным;

Б) Учебным;

В) художественным;

Г) научным.

Ответ: В.

 

9.Способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях это …

А) Проблемное обучение;

Б) Информационное обучение;

В) Традиционное обучение;

Г) программированное обучение.

Ответ: А.

 

10.Расположите в правильном порядке этапы проблемного обучения:

А) Решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез;

Б) Проверка решения;

В) Осознание проблемной ситуации;

Г) Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций.

Ответ: В,Г,А,Б.

11.К методам воспитания не относится:

А) метод убеждения

Б) метод самоорганизации

В) метод оценки/самооценки

Г) Метод упражнений

Ответ: Б

 

12.Формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности – это …

А) Итериоризация;

Б) Экстериоризация;

В) Проблематизация;

Г) Рефлексия;

Ответ: А.

13.Расположите в правильном порядке этапы учебного познания:

А) запоминание;

Б) включение в структуру прошлого опыта;

В) восприятие;

Г) активное воспроизведение.

Ответ: В, А, Г, Б.

14.Соотнесите стадии формирования мыслительных операций и их составляющие:

 

1.стихийная а. ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

 

2. полустихиная б. ученик сознательно использует правила мыслительной операции и

понимает, что эти правила специально сформулированы

3.сознательная в. ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не

существа этой операции

Ответ: 1-а, 2-в, 3-б.

 

Р

Аздел 3. Концепции развивающего поведения. Действия, входящие в деятельность учения. Формирование и воспитание личности.

Развивающее обучение в концепции П.Я.Гальперина.

К современным теориям развивающего обучения относится теория, созданная П.Я. Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов.

Теория П.Я. Гальперина развивается его последователями и широко применяется специалистами разных областей не только отечественной, но и зарубежной психологии. Она постоянно становится темой специальных симпозиумов, международных конгрессов и конференций.

В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации.

Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной

Теория П.Я. Гальперина указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: ориентировочная и исполнительная .

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций)..

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.

2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действий, условия даются в готовом виде или в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.

3-й тип обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений

Используя принцип интериоризации, П.Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

Этапы формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации.

2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия .Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

4-й этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, чтои на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом).

6-й этап – формирование действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Литература:

1) Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников.

 

 

Принципы бихевиористской теории обучения были сформулированы Э. Торндайком.

Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы) наобучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия.

Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных, пренебрегают социальной природой человека.

Э. Торндайк считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных».

· Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

Обучение человека аналогично дрессуре животного.

Обучение- есть формирование условного рефлекса по схеме

S – > R – стимул – реакция или более сложной: стимул – реакция – подкрепление

· Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантнымобусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные).

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее значение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать. Некоторые формы поведения удается исключить и в том случае, если на них никак не реагировать.

Основные законы обучения бихевиористской теории широко применяются в модульной технологии обучения. Особенности теории обучения Б. Ф. Скиннера

Б. Ф. Скиннер выступает вообще против всяких теорий обучения и предлагает строить учебный процесс на основе опыта.

В начале 1960-х годов Скиннером на основе бихевиористской теории обучения была сформулирована линейная система программного обучения.

Согласно этой системе обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно в том порядке, в котором они приведены в программе.

Линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. Правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.

• Этапы программного обучения:

1)пошаговое деление дидактического материала; учащиеся преодолевают шаги относительно легко, шаг за шагом;

2) вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (фреймах) программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

3) учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

4)в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;

5) все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

6) значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;

7) во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы

В качестве единицы анализа поведения Б.Ф.Скиннер вначале выделял рефлекс, т.е. анализ поведения ведется по той же бихевиористической схеме: стимул — реакция — подкрепление.

Литература:

1) Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология

2) Программированное обучение. Дидактические основы

Влияние различных форм и средств обучения на успешность учения.

 

Роль мотивации в обучении.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Стимулирующая роль всех методов обучения.

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.

Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения.

Группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Во второй — методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения.

 

Методы формирования познавательного интереса.  
Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.  
Учебные дискуссии. К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий.  
Стимулирование посредством анализа жизненных ситуаций   В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний.
Создание ситуации успеха в учении   Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности.

 

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами:

положительной эмоцией по отношению к деятельности;
наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности
наличием познавательной стороны этой эмоции  

 

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов.

В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии.

Эмоциональность переживания вызывают путем применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых.

Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние).

Литература:

1) Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

Мотивация достижения и факторы ее формирования в обучении и воспитании.

Мотивация достижения — это стремление к успеху (высоким результатам) в деятельности. Человек, стремящийся достичь успеха, высоких результатов в деятельности, обладает сильной мотивацией достижения. Для одних достижение успехов в деятельности более важно, для других — менее. От того, какое значение человек приписывает достижениям в определенной области, зависит выбор той деятельности, которой он стремится заниматься. Факторы, определяющие наличие сильной мотивации достижения.

1. Стремление достигать высоких результатов (успехов).

2. Стремление делать все как можно лучше.

3. Выбор сложных заданий и желание их выполнить.

4. Стремление совершенствовать свое мастерство.

Успех в деятельности, как известно, зависит не только от способностей человека, но и от стремления добиться цели, от целеустремленного и настойчивого труда ради достижения успеха (т.е. от мотивации достижения).

Мотивация и мотив достижения. Мотив достижения является стойким атрибутом (чертой) личности, который проявляется в стремлении достигать успеха (высоких результатов).

О субъекте с сильным мотивом достижения говорят, что он:

— настойчив в достижении целей;

— не довольствуется полученным результатом;

— что бы ни делал, пытается это выполнить лучше, чем раньше;

— для него главное в жизни — это переживание радости успеха вследствие достижения высоких результатов.

— склонен преследовать отдаленные цели;

— не довольствуется несложным заданием и легко доступными целями;

— склонен увлекаться работой, достигая все новых и новых целей (ощущая радость успеха).

Мотив достижения проявляется во многих ситуациях (являясь относительно устойчивым личностным образованием), когда человек стремится достигать высоких целей. Однако он является динамичным образованием и начинает действовать (актуализируется) во взаимодействии с ситуативными факторами — такими как ценность и вероятность (шансы) достижения успеха в определенной сфере деятельности.

Мотивация достижения — стремление достичь успеха в определенном виде деятельности, это не только мотивы достижения (стойкие атрибуты личности), но и ситуативные факторы (ценность, вероятность достижения успеха, сложность задания и т.п.).

Мотив достижения дифференцирует людей по их стремлению к успеху. Люди с высоким показателем мотива достижения стремятся достичь высоких результатов (успехов) в деятельности. Тогда как индивиды с низким показателем мотива достижения безразличны к успехам, их не интересуют высокие результаты, и они ничего не делают для их достижения. Мотив достижения существенно влияет на активность в определенной ситуации или сфере деятельности. Однако не только он, но и другие факторы (сложность задания, ценность успеха, вероятность, т.е. шансы достижения успеха) влияют на стремление к успеху в определенный момент времени (в конкретной ситуации или сфере деятельности).

Может оказаться, что у субъекта с сильным мотивом достижения в определенной ситуации мотивация достижения будет невысока, поскольку эта деятельность не имеет для него ценности. А человек с высоким показателем мотива достижения в некоторой конкретной ситуации, возможно, не будет стремиться достичь успеха, поскольку задание будет слишком сложным и шансы (вероятность) достижения успеха — незначительными. Тогда как индивид с низким мотивом достижения при определенных обстоятельствах (посильность задания, большие шансы достичь успеха, привлекательность деятельности) будет демонстрировать высокий уровень мотивации достижения.Таким образом, мотивация достижения определяется как устойчивыми атрибутами личности (мотивом достижения), так и ситуативными факторами (шансы на успех, ценность деятельности, сложность задания).

Литература:

1) http://tkd.kulichki.net/psih/15_2.htm.

Внутренняя мотивация деятельности и факторы ее формирования.

Термин «внутренняя мотивация» впервые был введен в 1950 г. .

К этому времени популярность бихевиористского подхода стала падать.

Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность.

А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий.

Типы мотивации учебной деятельности

Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

• Отрицательная: побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.).

Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

• Мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности.

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.

Мотивация, определяющаяся узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию, удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора, преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.

О формировании мотивации учения.

«Мотив — сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект» (Е. П. Ильин).

Учитель может только способствовать этому процессу.
Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер.

Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, используя которые, можно избежать многих трудностей, о которых говорилось в самом начале. Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:
1) По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.
Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.
2) Проводить совместную работу с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.
3) Наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.
4) Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.
5) Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка. Регулировать уровень сложности заданий, повышая его с каждым разом.
6) Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.
7) Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.

Литература:

1) Ильин Е.П. Мотивация и мотивы

2) Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции

 

Каковы задачи консультирования

Ответ: 1)оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении и самооценке; 2)обучение навыкам самопознания, использования своих возможностей; 3)оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса и конфликта

 

6.Что не является методами организации учебной деятельности?

А) словесные, наглядные;

Б) мыслительные, методы самооценки;

В) дедуктивные и индуктивные.

Ответ: Б.

7.Группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Назовите вторую группу?

Ответ: Во второй — методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении.

 

 

8.Назовите методы формирования познавательного интереса?

А) Познавательные игры;

Б) Формирование самооценки;

В) Создание ситуации успеха;

Г) Эмоциональное напряжение.

Ответ: А, В.

 

9.В чем заключается сущность личностного подхода к обучению?

Ответ: Образование должно осуществляться с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся. Важно обращать внимание на профессиональные и социальные интересы школьников, на их семейно-бытовое положение.

 

10.Способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей это?

А) Функции обучения;

Б) Методы обучения;

В) Методы учения.

Ответ: Б.

 

11.Классификация методов обучения по дидактической цели содержит?

А) методы формирования умений и навыков;

Б) пассивные и активные методы;

В) репродуктивные методы.

ответ: А.

12.Что такое самооценка?

Ответ: это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве.

 

13.Основными средствами и приемами самооценки являются?

А) Самообразование;

Б) Самопознание;

В) самонаблюдение, самоанализ.

Ответ:В.

 

14.Основным фактором, влияющим на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, НЕ является?

А) оценочные воздействия учителя;

Б) формирование потребности в овладении учебным материалом;

В) отношение родителей к учебной деятельности их ребенка.

Ответ: Б.

15.Выберите неверное высказывание:

А) Успех в деятельности, как известно, зависит не только от способностей человека, но и от стремления добиться цели, от целеустремленного и настойчивого труда ради достижения успеха;

Б) Люди с высоким показателем мотива достижения стремятся достичь высоких результатов (успехов) в деятельности. Тогда как индивиды с низким показателем мотива достижения безразличны к успехам, их не интересуют высокие результаты, и они ничего не делают для их достижения;

В) Люди с высоким показателем мотива достижения во всех ситуациях будут демонстрировать высокую мотивацию достижения, а люди с низким показателем мотива достижения во всех ситуациях демонстрируют низкую мотивацию достижения.

Ответ: В.

Р

Аздел 4. Концепции и методики в педагогической психологии. Специфика работы психолога в образовательном процессе.

Основные направления и содержание деятельности психолога в образовательном процессе.

Психологическое сопровождение – система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Идеи соспровождения: 1)Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социо-культурном этапе онтогенеза; 2)Создание условий для самостоятельного творческого усвоения ребенком системы отношений с миром и самим собой для совершения им важных жизненных выборов.3)Создание в рамках объективно существующей среды условий для максимального развития. 4)Осуществление учебного и воспитательного взаимодействия, сопровождаемого педагогическими средствами. Сопровождение как процесс включает 3 компонента: 1)Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения; 2)создание специальных психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; 3)создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям с проблемами в психологическом развитии, обучении. Принципы психологического сопровождения: 1)системная деятельность 2)организационное закрепление различных форм сотрудничества с педагогами 3)утверждение психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля. Основные направления деятельности школьного психолога: 1)Прикладная психодиагностика. Психодиагностические данные необходимы для: составления социально-психологического портрета школьника, для определения путей оказания помощи детям. Испытывающим трудности в обучении, общении и самочувствии. 2)Психокоррекционная и развивающая работа 3)Консультирование и просвещение школьников их родителей, педагогов. Психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного усвоения и использования социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Задачи консультирования: 1)оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении и самооценке; 2)обучение навыкам самопознания, использования своих возможностей; 3)оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса и конфликта. Принципы психологического консультирования педагогов: 1)равноправное взаимодействие психолога и педагога 2)формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возможных проблем 3)принятие ответственности 4)распределение функций. Психологическое консультирование педагогов включает консультирование педагогов и воспитателей, консультирование педагогов-предметников по поводу обучения. Психологи выполняют социально-посредническую роль в различных конфликтах. Психологическое просвещение педагогов направлено на создание условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимые для них знания: эффективная организация учебного процесса, построение взаимоотношений, осознание себя в профессии. Цель консультирования родителей – создание условий для их привлечения к сопровождению ребенка в процессе обучения.

Литература:

1) Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология

2) Нестерова, О. В. Н56 Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб.пособие для вузов.

 

Педагогическое общение. Основные функции педагогического общения.

Общение— это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Это неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.

Основная цель педагогического общения состоит как в передачи общественного и профессионального опыта (ЗУН) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции можно выделить ряд других:

1. Контактная – установление контакта как состояния обоюдной готовности к приёму и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

2. Побудительная – стимуляция активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

3. Амотивная – побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создаёт условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Литература:

1) Б.Б. Айсмонтас «Педагогическая психология»;

2) И.А. Зимняя «Педагогическая психология»,

3) Н.Ф.Талызина «Педагогическая психология»;

Педагогическая направленность (психологическое содержание, условия и динамика развития)

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (Рубинштейн С.Л.); «смыслообразующий мотив» (Леонтьев А.Н.); «основная жизненная направленность» (Ананьев Б.Г.); «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А.С. Прангишвили) и т.д.

Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.

Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение сущности и структуры педагогической деятельности; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления педагогической направленности; анализ состояния и средств ее формирования.

В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического; когнитивного; гуманистического.

Направленность — интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности (Л.М. Митина).

Выбор главных стратегий педагогической деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую.

Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной мотивации.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации. Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, «повернутость» учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.

Литература:

1) Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

2) Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М., 1991.

3) Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000.

Эмоциональная гибкость учителя как интегрирующая характеристика педагогической деятельности.

Эмоциональная гибкость — это интегральная характеристика личности учителя, способствующая оптимизации педагогической
деятельности, общения, психического состояния учителя и учащихся.

Основные факторы развития эмоциональной гибкости учителя
представляют собой сочетание личностных качеств, объединенных в
блоки:

эмоциональная устойчивость: удовлетворенность жизнью, склонность к переживанию страха, склонность к переживанию гнева, эмоциональную устойчивость
позитивная эмоциональная экспрессивность: склонность к переживанию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости
учителя является повышение уровня самоотношения.

Структура педагогической гибкости включает три вида:

  интеллектуальную
  эмоциональную
  поведенческую

Эмоциональная гибкость — это способность учителя правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся, проявлять к ним теплоту и участие, то есть эмпатию. Эмпатия — образование системное, которое включает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и активное помогающее поведение.

Основу эмпатии составляют:

-эмоциональная отзывчивость,

-разум

-рациональное восприятие окружающего

Литература:

1) Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.www.diplomnic.ru/rabota/14560.html

2) Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя. М., 2001 г.

 

 

Педагогическая компетентность (психологическое содержание, условия и динамика развития).

Термин “профессиональная компетентность” начал активно употребляться в 90-е годы прошлого века, а само понятие становится предметом специального, всестороннего изучения многих исследователей, занимающихся проблемами педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Т. И. Руднева, Г. Н. Стайнов и др.).

Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессинального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.

Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах;

2. Исследовательская , экспериментальная деятельность;

3. Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

4. Различные формы педагогической поддержки;

5. Активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах, форумах и фестивалях;

6. Обобщение собственного педагогического опыта;

7. Использование ИКТ.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности:

  • самоанализ и осознание необходимости;
  • планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);
  • самопроявление, анализ, самокорректировка.

Формирование профессиональной компетентности – процесс цикличный.Говоря о профессиональной компетентности учителя нельзя не сказать о создании портфолио учителя. Портфолио есть отражение профессиональной деятельности, в процессе формирования которого происходит самооценивание и осознается необходимость саморазвития. С помощью портфолио решается проблема аттестации педагога, т.к. здесь собираются и обобщаются результаты профессиональной деятельности. Создание портфолио – хорошая мотивационная основа деятельности педагога и развития его профессиональной компетентности.

В педагогической литературе часто используются и уже “устоялись” термины компетенция, компетентность.

Изучением профессиональной компетентности занимались многие исследователи: Ю.К. Бабанский, Б.Г. Ананьев, Т.И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:

  • управленческий аспект : как учитель анализирует, планирует, организует ,контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с учащимися;
  • психологический аспект: как влияет личность учителя на учащихся, как педагог учитывает индивидуальные способности учащихся;
  • педагогический аспект: с помощью каких форм и методов учитель ведет обучение школьников.

Профессиональная компетентность учителя – это совокупность умений структурировать научные и практические знания для лучшего решения педагогических и воспитательных задач.

Литература:

1) Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: ИЦ «Академия», 1998.

Основные принципы формирования личности в бихевиоризме.

Бихевиоризм возник в начале 20 века. Основоположник – Джон Уотсон. Психология должна изучать поведение. Личность в этом случае выступает как организованная и относительно устойчивая система навыков. Человек прежде всего понимается как реагирующее, действующее и обучающееся существо, запрограммированное на определенные действия.

«Личность – сумма деят-й, открывающаяся в результате наблюдения за поведением, достаточно длительного, что бы получить надежную информацию». Уотсон.

Другими словами личность, не что иное, как конечный продукт нашей системы навыков.

Бихевиористы ставят под вопрос необходимость употребления понятия «личность». Представители теории убеждены, что человек не наследует личностных свойств: личность порождается воздействиями окружающей среды. Другими словами, человек рассматривается бихевиористами как чистый лист бумаги, на котором с помощью специально составленной программы подкреплений и наказаний за выполненный им поведенческий акт можно «нарисовать» личность с любыми свойствами.

«Я гарантирую, что выбрав наугад ребенка, могу сделать его специалистом любого профиля – врачом, адвокатом, художником, торговцем, даже нищим или вором, карманником – вне зависимости от его склонностей и способностей, рода занятий и расовой принадлежности его предков» Джон Уотсон.

В рамках бихевиоризма выявились два альтернативных варианта:

 

Операциональный бихевиоризм Социальный бихевиоризм.

В личности подлежат изучению только те процессы, которые можно представить через набор операций, объективно их описывающий. 1) Э. Толмена, личность формируется не по классической форме бихевиоризма «стимул — реакция», а по формуле «стимул — организм — реакция». 2) К. Халл рассматривал психикику личности человека через призму привития ему определенного набора условных рефлексов. По его мнению, к личности следует относиться как к «самоподдерживающемуся роботу». 3) По мнению Б. Скиннера, любое поведение (моторное, вербальное) личности является заученным, т. е. психическая жизнь человека обусловлена единственным всемогущим стимулом — системой подкреплений.
Проявил интерес к когнитивным процессам в поведении человека. Так, А. Бандура отрицал прямую связь между стимулом и реакцией, включив между ними когнитивные процессы личности. Научение личности может осуществляться не только путем прямых подкреплений, непосредственно направленных наличность, как это представлено в схеме классического бихевиоризма. Источниками изучения моделей поведения других людей могу также выступать средства массовой информации, литературные герои, повседневные наблюдения на улице и др.

 

 

Литература:

1) статья Джон Уотсона – «Психология с точки зрения бихевиоризма»

 

Проверочный тест — Раздел 4. Концепции и методики в педагогической психологии. Специфика работы психолога в образовательном процессе.

1.Что относится к психологическим показателям воспитанности?

а) широкий запас нравственных знаний, мотивы и цели;

б) понимание окружающих;

в) нравственные убеждения;

г) все выше перечисленное.

Ответ: г.

2. Методы обучения:

а) эвристический, репродуктивный, информативный, исследовательский, метод проблемного изложения;

б) исследовательский, эвристический, репродуктивный, информативный, программного обучения;

Ответ: а.

3. Что включает в себя 1 фаза становления совместной деятельности?

а) приобщение к деятельности, разделение действий;

б) самоорганизация, согласованная деятельность;

в) разделение действий, приобщение к деятельности, имитирование действий;

г) нет правильного ответа.

Ответ: в.

4. Основные новообразования младших школьников составляют:

а) учебно-познавательный интерес;

б) наличие рефлексии на собственном действии;

в) производственные процессы;

г) все ответы верны.

Ответ: г.