Общее понятие об интеллекте

Интеллект (от лат. Разумение, понимание, постижение) в самом широком смысле можно определить как относительную устойчивую структуру умственных способностей индивида. Предложить однозначное уточнение этого определения довольно проблематично, что во многом обусловлено историей изучения интеллектуальных функций.

Исследования интеллекта начались с его измерения. Основоположником этих исследований традиционно считается Ф. Гальтон, основатель евгеники, который в конце XIX века предложил способы измерения интеллекта через его проявления в антропологических показателях и характеристиках сенсомоторных актов (например, скорости реакции и т. д.).

В дальнейшем эту традицию продолжили французские психологи А. Бине и Т. Симон, которые в ответ на нужды педагогической практики (а именно тогда, в начале ХХ века во Франции был введен закон о всеобщем школьном образовании, благодаря чему учителя столкнулись с детьми разного уровня подготовленности и обучаемости) разработали шкалу измерения интеллекта. В своей работе они исходили из того, что интеллект — это понятие, иначе именуемое здравым смыслом, практическим разумением, способностью приспосабливаться к обстоятельствам. Ими же было предложено знаменитое понятие «коэффициент интеллекта» IQ — отношение так называемого умственного возраста (УВ) к хронологическому возрасту (ХВ) человека по формуле: IQ=(УВ:ХВ)х100%. Умственный возраст измеряется с помощью тестов интеллекта, в большинстве из которых испытуемому предлагаются задания на ориентировку в практических ситуациях, произвольную память, арифметические и логические действия и др., причем эти задания должны быть доступны в данной социальной группе представителям соответствующего возраста (это обычно проверяется экспериментально на различных возрастных выборках).

Умственный возраст определяется возможностью решать задания, доступные для той или иной возрастной группы.

Очевидно, что среднее значение IQ соответствует 100 баллам, а самые низкие значения могут приближаться к 0, тогда как самые высокие — к 200 баллам. Традиционно считается, что показатель IQ подчиняется закону нормального распределения. Стандартное (то есть среднее для всех групп) отклонение составляет 16 баллов в каждую сторону. Таким образом, у каждого 3 человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и столько же людей обладают IQ от 100 до 116 баллов. Это основная масса людей (67% популяции) считается людьми со средним интеллектом.

15 стр., 7478 слов

Интеллект: новый взгляд

... аддитивными или мультипликативными, и, таким образом, чем сложнее задание, тем лучший инструмент измерения интеллекта оно представляет. Самую нижнюю позицию занимает простое время реакции ... . Была выявлена зависимость индивидуальных различий в наклоне Хика с количеством баллов по каждому из субтестов, а хронологический возраст оказался исключен. Профиль ...

В итоге в начале ХХ века интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения знаний, умений и навыков. Кроме того, в психологии закрепилась традиция выстраивать теоретические модели интеллекта после или параллельно с его эмпирическим измерением, что нашло свое отражение в высказывании американского психолога А. Джимми: «Интеллект легче измерить, чем дать ему определение».

Сегодня интеллект можно определить как целостную форму проявления высших психических функций, относительно постоянную структуру умственных способностей индивида, которые решают 2 основные задачи: познания и осмысления связей между познаваемыми объектами. Решение именно этих задач лежит в основе рационального поведения человека в тех или иных жизненных ситуациях.

Как уже отмечалось, к настоящему моменту существует достаточно большое количество моделей и концепций, пытающихся представить, описать и объяснить что же такое интеллект. Все они основаны на предположении о том, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, дан человеку только косвенно, через свои различные проявления при решении жизненных задач.

В начале ХХ века Ч. Спирмен пришел к выводу, что, исходя из поведения индивидуума, можно выделить некий «генеральный» фактор интеллекта, который он назвал фактором G (general).

Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (литератур­ных, технических, математических и др.).

При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, люди, успешно выполнявшие тесты, направленные на измерение мышления, легко справлялись и с другими тестами. И, на­оборот, малоуспешные испытуемые по тестам мышления плохо справ­лялись с большинством других тестов. Спирмен предположил, что ус­пех любой интеллектуальной работы определяется не только факторами, специфическими для данной деятельности (они названы им S-факторами), но и неким общим фактором, общей интеллектуальной способностью (генеральный G-фактор).

2 стр., 860 слов

Интеллект как фактор социальной одаренности

... способностями. Но интеллект не представляет собой чего-то изолированного в человеке. Так, Векслер впервые разработал батареи тестов, позволяющих выделить "факторы интеллекта ... одаренность". Многими исследователями используются термины "лидерская одаренность", "социальный интеллект", "организаторские способности". Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная ...

G-фактор определялся Спирменом, как «общая умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он, однако, минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды.

В дальнейшем помимо факторов «G» и «S» Спирмен выделил уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей (так называемые групповые факторы интеллекта), которые заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

Рисунок

Модель Ч. Спирмена

п

7 стр., 3102 слов

Интеллект 3

... Способность к рассуждению Быстрота восприятия IQ (коэф. интеллекта) – соотношение уровня интеллектуальных возможностей со средним показателем своей возрастной и профессиональной группы. Факторы развития интеллекта ... Павлов пришел к выводу что различное состояние этих свойств позволяет выделить следующие типы темперамента: Сильные, уравновешенный, подвижный (сангвиник) Сильный, неуравновешенный, ...

Идея о существовании общего фактора интеллекта, принадлежащая Спирмену, в том или ином виде отразилась во многих последующих моделях интеллекта: либо в форме признания существования фактора G, либо через его опровержение посредством отстаивания точки зрения о взаимодействии разнообразных не связанных друг с другом факторов интеллекта в каждом интеллектуальном акте.

Л. Терстоун с помощью статистических методов исследовал различ­ные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными ум­ственными потенциями.

Он выделил семь таких потенций:

1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие, т. е. способность пони­мать устную и письменную речь;

4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в простран­стве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Д. Векслер, определяя интеллект как способность индивида к целесо­образному поведению и эффективному поведению, рациональному мыш­лению и эффективному взаимодействию с окружающим миром, построил иерархическую модель интеллекта. Он счи­тал, что структура интеллекта включат в себя три уровня:

  1. Уровень общего интеллекта, аналогичный фактору G.
  2. Уровень групповых факторов — интеллекта действий и вербаль­ного интеллекта. Вербальный интеллект выполняет функцию связи мышления и речи, отвечая за словообразование, смыслообразование, контекстность и др., а невербальный интеллект — функцию связи мышления и предметно-практической деятельности (Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный — его природные психофизиологические возможности, однако результаты современных исследований не позволяют однозначно утверждать наличие подобных связей).
  3. Уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам («Осведомленность», «Словарный», «Шифровка», «Последовательные картинки», «Недостающие детали» и др.) предложенной им шкалы интеллекта.

Дж. Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результа­там приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим), и пред­ложил свою модель «структуры интеллекта». Его модель интеллекта, получившая название трехфакторной, представляет собой попытку определить каждую из 120 специфических интеллектуальных способностей, исходя из 3 их размерностей: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат).

Концепция Дж. Гилфорда широко используется, особенно в США, при работе с одаренными деть­ми и подростками. Он предложил разделить мышление на дивергент­ное и конвергентное. Первое — дивергентное — связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по мнению Дж. Гилфорда, является основанием творческости. Второе — конвергентное — направлено на поиск единственно верного результата и диагностирует­ся традиционными тестами интеллекта.

Г. Айзенк, ориентируясь на идеи Спирмена и Гилфорда, построил свою модель на основе обработки данных тестирования, утверждая, что интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта. Схематически его модель выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные аспекты интеллектуальной деятельности. Во-первых, это интеллектуальные процессы — мышление, память, восприятие и т. д. Вторая плоскость характеризует тестовый материал (вербальный, пространственный и т. д.), используемый для оценки тех или иных процессов. В третьей плоскости отражается качество интеллекта — скорость и сила интеллектуальных процессов, то есть настойчивость человека в решении интеллектуальных задач.

Швейцарский психолог Р. Мейли, работая в рамках теоретических позиций гештальт-психологии и опираясь на идеи Дж. Гилфорда, выделил 4 фактора интеллекта: сложность, пластичность, глобальность и беглость.

Мейли определяет сложность как способность дифференцировать и связывать элементы тестовой ситуации, пластичность — как способность легко и гибко перестраивать образы ситуации, глобальность — как способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ и беглость — как способность к быстрому рождению множества разнообразный идей относительно исходной ситуации. Эти факторы представляют собой аспекты интеллектуальной деятельности и всегда выступают совместно. Каждый из них обнаруживается у любого человека, но с определенной степенью «насыщенности». Набор факторов и характеризует форму интеллекта конкретного человека.

Принципиально другой подход к описанию интеллекта можно найти в теории швейцарского психолога Ж. Пиаже, который предлагает описание структуры интеллекта через его генетическое объяснение на основе учета закономерностей онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций.

В основе идей Пиаже лежит представление о решающей роли активности человека в развитии интеллекта. Интеллект — это не чистая доска для записи знаний, не зеркало, пассивно отражающее мир. Развитие интеллекта происходит только в активном взаимодействии индивида со средой, которая постоянно изменяется, что заставляет индивида в свою очередь также постоянно изменяться в поисках равновесия с ней.

Стремясь познавать окружающий мир, ребенок получает огромное количество образов, мыслей и переживаний, которые могут в большей или меньшей степени соответствовать актуальным возможностям его интеллекта. Возможности интеллекта определяются «схемами» (термин Ж. Пиаже) — сенсомоторными и когнитивными способами обработки информации, которыми человек владеет к данному времени.

Если получаемые знания соответствуют уровню развития интеллекта, они ассимилируются (включаются в уже имеющиеся схемы), если нет — отвергаются, или, в случае готовности системы к изменению, она приспосабливается к новой информации. Этот процесс получил название аккомодации — изменения мыслительных процессов под влиянием новой информации.

Если новорожденный научился хватать мамин палец, вложенный ему в руку, он в аналогичной ситуации сможет схватить и погремушку, ложку или ленточку (ассимиляция).

Однако в других случаях может наблюдаться аккомодация, например, тогда, когда ребенок, пытающийся первоначально сосать ложку с кашей, понимает, что привычный способ утоления голода (сосание) больше не подходит, и надо искать новые движения губ и языка, помогающие взять пищу.

Сам Пиаже рассматривал ассимиляцию и аккомодацию как инвариантные функции адаптации, обеспечивающие не только развитие интеллекта у конкретного человека, но и выживание человеческого вида в целом.

Согласно теории Пиаже, развитие интеллекта состоит из 3 больших периодов, в рамках которых происходит становление 3 основных интеллектуальных структур.

Таблица

Периоды развития интеллекта по Ж. Пиаже

Период

Общая характеристика

Возраст

Периода в целом

Отдельных стадий

Сенсомоторный

Ведущая роль принадлежит развитию сенсорных и моторных способностей. Развитие интеллекта идет по пути от безусловных рефлексов к условным, к тренировке различных навыков. Главные достижения этапа — понимание постоянства объектов, формирование простейших символических репрезентаций, предвосхищение развития новой ситуации.

Стадия упражнения рефлексов. Дети появляются на свет подготовленные к реакциям на воздействия среды с помощью 4 схем — смотрение, сосание, хватание и крик, которые представляют собой строительные блоки для дальнейшего развития.

0−1 мес.

Стадия первичных циркулярных реакций. Имеющиеся у младенца схемы уточняются и видоизменяются с помощью циркулярных реакций — случайно совершенных и в дальнейшем многократно воспроизводимых действий. Первичные циркулярные реакции связаны с открытием ребенком собственного тела. Моторный акт выступает средством развития перцепции.

1−4 мес.

Стадия вторичных циркулярных реакций. Они связаны с управлением своим телом ради изменения среды. Наблюдается активное взаимодействие между анализаторами и двигательной активностью в формировании перцептивных образов. Формируется исследовательская деятельность. Появляется антиципация.

4−12 мес.

Стадия третичных циркулярных реакций. Становление преднамеренности действий. Появляются новые сенсомоторные схемы, в том числе связанные с орудийной деятельностью. Экспериментирование методом «проб и ошибок». Около 1,5 лет формируются навыки мысленного представления действия перед его совершением. Ребенок изобретает новые способы действия путем умственных комбинаций.

12−24 мес.

Конкретных операций

Превращение схем действий в операции (сравнения, классификации, оценки и т. д.).

Операции выполняются в уме, но с опорой на внешние наглядные представления.

Дооперациональная стадия. Ребенок формирует понятия и пользуется символами (язык) для общения с окружающими. Эти понятия эгоцентричны (основаны на личном опыте).

Восприятие синкретично (фиксировано на одном свойстве).

Характерны анимизм (одушевление неодушевленного) и необратимость мышления (уверенность в том, что события и связи могут осуществляться только в одном направлении).

От 2 до 5−7 лет

Конкретно-операциональная стадия. Характеризуется формированием понятий, обратимость операций, способностью к логическим операциям (классификация, обобщение), способностью к эмпатии.

От 5−7 до 11−12 лет

Формальных операций

Мыслительные операции осуществляются без опоры на чувственное восприятие конкретных предметов. Свойственны теоретический интеллект, гипотетико-дедуктивный характер познания, возрастание субъективности вследствие возрастания эмоциональности

С 11−12 лет

Соответственно, выделяется 3 типа интеллекта — сенсомоторный, конкретно-операциональный и формально-операциональный. Предложенная Пиаже теория когнитивного развития на протяжении более чем полувека служит источником неутихающих споров и новых исследований.

Столь большое внимание к проблемам интеллекта, проявляющееся в разнообразии взглядов на его сущность и механизмы формирования, безусловно, определяется важностью функций, которые выполняет интеллект в структуре психической деятельности человека.

Функции интеллектуальных психических образований

Среди важнейших функций интеллекта необходимо назвать универсальную адаптацию к среде, самоуправление, научение, познание и творчество.

Стратегии человеческой адаптации многообразны: от приспособления к требованиям окружающей действительности до активной преобразовательной деятельности по ее переустройству или выбору новой среды. Безусловно, интеллектуальный потенциал человека имеет в этих процессах огромное значение, предоставляя информационный и, вполне вероятно, «энергетический» ресурсы. Одной из основных адаптационных задач человека является перестройка биосферы в интересах человечества и создание ноосферы — нового эволюционного состояния биосферы, при котором разумное действие человека, мысль, имеющая возможность быть опредмеченной, станет решающим фактором развития.

Результаты эмпирических исследований показывают, что большая часть интеллектуального акта, направленного на достижение конкретной адаптационной цели, связана не с поисками решения конкретных задач, а с построением адекватной ментальной (умственной) модели задачи, а также с оценкой собственных возможностей. Именно точность этой модели во многом определяет эффективность поведения.

Важным вкладом интеллекта в эффективность поведения является его участие в процессах самоуправления, обеспечивающих реализацию выбранных программ поведения. Основная задача, которую решает здесь интеллект, — это антиципация — предвидение результатов действий, предметов, явлений еще до того, как они будут реально осуществимы или восприняты, или опережающее отражение.

Отражение в целом представляет собой воспроизведение одним материальным явлением (отражающим) особенностей другого материального явления (отражаемого) в результате воздействия отражаемого на отражающее. Отражающее и отражаемое не обязательно имеет одинаковую природу (например, в случае отражения деталей строения поверхности древних растений на сколе камня).

Однако отражение всегда изоморфно отражающему — каждому элементу или состоянию отражаемого соответствует только один элемент или состояние отражающего, а также каждому отношению между элементами или состояниями отражаемого соответствует только одно отношение между элементами и состояниями отражающего. Следует иметь в виду, что всякое отражение воспроизводит отражаемое частично. В зависимости от того, какова природа отражающего, отражаемое может воспроизводиться в самых различных формах, но как ни различны эти формы, они имеют ту же упорядоченность, что и отражаемое явление. Явление изоморфизма свойственно для всех видов отражения: и для отражений в неживой природе (например, для следов, оставляемых человеком на песке), и для кибернетического отражения (оно представлено в любых автоматизированных системах), и для отражения в живой природе. Последний тип отражения отличается от 2 предыдущих тем, что оно не только регулирует реакции ответа на непосредственное воздействие, но и обладает способностью распознавать отдаленные признаки еще не наступивших воздействий и подготовки к ним.

Важнейшим этапом в разработке понятия «антиципация» явились исследования поведения животных и человека. И.П. Павлов ввел термин «предупредительная деятельность» — это деятельность, сигнализирующая о предстоящих событиях внешнего мира. Именно потому, что животные имеют возможность по сигналу подготовиться к предстоящим последовательно развивающимся событиям, возможна прогрессивная эволюция.

Предвосхищение является неотъемлемым свойством любого психического процесса — от простого сенсомоторного акта до сложной творческой деятельности и осуществляется на различных уровнях. На сенсомоторном уровне антиципирующий эффект выражается элементарное временно-пространственное обнаружение, различение и опережение стимула. На перцептивном уровне используются локальные антиципирующие схемы в форме вторичных образов — представлений, которые позволяют выделить задачу, заранее представить возможные реакции и их результат. Уровень представлений предполагает активное использование «структурных» схем, хранящихся в оперативной и долговременной памяти. На этой основе возникает особый специфический эффект панорамного предвосхищения, который переживается человеком как временно-пространственная непрерывность той среды, в которой он действует. Речемыслительный уровень связан с еще большим усложнением интеграции психических процессов и появлением других, качественно новых форм предвосхищения, осуществляющих внеситуационное, заблаговременно упреждающее планирование действий до наступления ожидаемых событий, составляется метаплан наряду с планами, определяющими ситуационные действия человека от момента к моменту. Это позволяет субъекту формировать гипотезы об ожидаемых событиях.

Человек на основе знания о настоящих процессах способен предвидеть отдаленное будущее и в соответствии с этим планировать собственное поведение и преобразовывать мир. Подобное «опережающее отражение» возможно только благодаря использованию прошлого опыта, формирующегося в процессах научения и познания.

Янаучение определяется как процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Возникнув первоначально в зоопсихологических исследованиях, это понятие в отечественной психологии сегодня трактуется отлично от понятия учения — приобретения опыта в учебной деятельности, то есть подкрепленного осознаваемыми учебными целями и мотивами. Научение позволяет живому существу справляться с новыми ситуациями и формировать новые поведенческие акты, отличающиеся от безусловно-рефлекторных программ.

Зачатки способности к научению обнаруживаются уже у дождевого червя. Американский психолог Йеркс еще в 1912 году сумел научить некоторых особей поворачивать направо в Т-образном лабиринте. Чтобы достичь такого результата, потребовалось больше 150 проб, в которых червь, если он поворачивал налево, натыкался на сетку, находившуюся под током. Если же червь поворачивал направо, он попадал в темный отсек, наполненный сырой землей.

Выделяется несколько механизмов научения. При анализе закономерностей формирования реактивного поведения к их числу относят создание условно-рефлекторных связей, импринтинг, привыкание и сенсибилизацию (усиление активации организма при повторных появлениях стимула).

К механизмам так называемого оперантного поведения, то есть научения в результате закрепления тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказа имеющих противоположный эффект, относятся метод проб и ошибок, подражание и формирование автоматизированных реакций.

Таблица

Основные типы научения (Шадриков, 1996)

Типы научения

Ассоциативное научение — образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологических процессов или психической реальности на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной).

Интеллектуальное научение — научение, при котором предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной реальности.

Рефлекторное научение:

Сенсорное — усвоение новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира;

Моторное — выработка новых биологически полезных реакций

Сенсомоторное — выработка новых или приспособление имеющихся реакций к новым условиям восприятия

Когнитивное научение:

Научение знаниям — обнаружение у предметов и усвоение новых свойств, имеющих значение для жизнедеятельности

Научение навыкам — формирование программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели

Научение действиям — знаниям и навыкам, соответствующим сенсомоторному научению

Рефлекторное:

Усвоение отношений — выделение и отражение отношений элементов в ситуации, отделение их от абсолютных свойств этих элементов

Научение с помощью переноса — использование в новой ситуации врожденных или приобретенных ранее форм поведения

Знаковое научение — выработка поведенческих реакций в ответ не на предмет, а на его обозначение

Когнитивное:

Научение понятиям — усвоение понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах

Научение мышлению — формирование умственных действий и их систем, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности

Научение умениям — формирование способов регулирования поведения в соответствии с целью и ситуацией

Способность к научению развивается по мере продвижения вверх по эволюционной лестнице. Так, у человека почти нет форм поведения, которые позволяли бы ему с момента рождения и без тренировки адекватно приспосабливаться к окружающей среде (за исключением нескольких врожденных рефлексов, дающих ему возможность выжить после появления на свет — сосательного, глотательного, чихательного, мигательного и т. д.).

В остальном развитие у ребенка навыков, необходимых для успешной адаптации, целиком зависит от взаимодействия с физической и в еще большей степени — с социальной средой. В целом научение включает неосознаваемое уяснение содержания материала и его закрепление, причем в научении человека это содержание всегда носит характер социальной опосредованности.

Сугубо человеческий опыт формируется и в процессах познавательной деятельности — отражения событий внешнего и внутреннего мира в форме знаний. Если опыт, получаемый при научении, можно назвать побочным продуктом предметно-практической деятельности, общения или игры, то в случае познания опыт является прямым результатом активности человека. Познавательные цели могут осознаваться человеком (в этом случае речь идет о преднамеренном познании, типичном, например, для учебной деятельности или процесса самообразования) или же характеризоваться сдвигом мотива на процесс (обычно в случаях обучения посредством специально организованной деятельности — общения, дидактической игры и т. д.).

Как и любая другая деятельность, познавательная деятельность отличается от научения активностью субъекта, осознанностью, целенаправленностью. Формирующиеся в процессе познания знания могут носить эмпирический или теоретический характер. В первом случае знания возникают при непосредственном наблюдении предметов и явлений, при сопоставлении их друг с другом и сложившимися ранее представлениями, и конкретизируются посредством иллюстраций, примеров. Во втором случае знания представляют собой результат мысленного преобразования предметов и явлений, они возникают путем анализа роли и функций любых отношений внутри предмета или явлений как целостной системы. Такие знания конкретизируются мысленным выделением особенных и единичных проявлений целостности системы из ее обобщенного основания.

Сформированные в процессах научения и познания опыт и знания, безусловно, крайне важны для эффективного поведения человека. Однако у них есть и обратная сторона, получившая название функциональной ригидности — неспособности выйти в своем поведении за пределы единичного прошлого опыта.

В 1940-х гг. немецкий психолог К. Дункер предложил студентам медикам найти способ разрушить у больного опухоль желудка путем достаточно интенсивного облучения, не разрушая при этом окружающие здоровые ткани. Оказалось, что большая часть студентов не могла при решении этой задачи «оторваться» от уже имеющихся у них знаний и предлагала все новые и новые решения «хирургического» типа (вывести участок желудка с опухолью наружу, усыпить больного, использовать свинцовую пластинку и т. д.).

Все эти варианты, однако, не решали проблему повреждения здоровых тканей. Для того, чтобы решить подобную задачу, человек должен обладать способностью устанавливать связи между этой задачей и элементами своего прошлого опыта, на первый взгляд, не связанные с ней (например, он мог бы вспомнить, как в детстве поджигал кусочек бумаги с помощью солнечного луча, сфокусированного лупой).

Одно из удачных решений задачи заключалось в том, чтобы сконцентрировать на опухоли лучи слабой интенсивности так, чтобы спереди и сзади опухоли они были для тканей безвредны.

Этот и многие другие примеры показывают, что необходимым условием успешной деятельности является творчество, понимаемое в данном контексте как компонент любой деятельности, который обеспечивает оригинальность ее выполнения. Интеллектуальные процессы — творческое мышление, воображение, интуиция — активно участвуют в создании схем поведения и алгоритмов решения задач, принципиально новых для своего создателя.

В исследованиях выявлены многочисленные факты, которые показывают важность творчества в процессах успешной адаптации человека. Так, наиболее успешную адаптацию демонстрируют люди с высокими показателями коэффициента интеллекта и уровня развития творческого потенциала. При низких интеллектуальных показателях развитый творческий потенциал может выступать в качестве мощнейшего компенсаторного механизма.

Представление о важности различных интеллектуальных функций в процессах адаптации человека породило один из самых распространенных мифов в современной популярной психологии. Принято считать, что залогом эффективного поведения человека является высокий уровень интеллекта. Однако многочисленные наблюдения опровергают эту распространенную точку зрения.

В 1920-х гг. Бине и Симон из 150 000 обследованных ими детей выбрали 1500 человек, коэффициент интеллекта которых превышал 136 баллов. Наблюдения за этими детьми велись на протяжении последующих 60 лет и показали, что, несмотря на сравнительно высокий доход и социальный статус, ярких достижений в жизни этих людей не случилось, в то время как один из тех, кто не попал в эту группу «интеллектуалов», получил Нобелевскую премию.

С 1946 года в Западной Европе существует общество, объединяющее людей с показателями коэффициента интеллекта около 200 баллов. Средний уровень доходов его участников составляет 150 долларов в месяц.

В книгу рекордов Гиннеса попала 9-летняя девочка, коэффициент интеллекта которой равен 228 баллов. Став взрослой, она выбрала профессию журналистки и сегодня является обычным корреспондентом газеты средней руки.

Наиболее убедительным объяснением этих и многих других фактов выглядит следующая гипотеза. Для современного человека характерен избыток интеллектуального ресурса по отношению к задачам адаптации, поскольку интеллектуальные способности «среднего» человека как представителя вида превышают требования, которые предъявляет к нему природная среда. Требования природной среды снижаются за счет развития культуры и цивилизации, которые, в свою очередь, начинают предъявлять повышенные требования к социальной адаптации человека. В частности, существенную роль в адаптационном потенциале современного человека начинает играть социальный интеллект.

Термин «социальный интеллект» был предложен в 1920 году американским психологом Э. Торндайком. Он обозначает интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность общения и социальной адаптации. Зачастую его рассматривают в качестве когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. К процессам, образующим социальный интеллект, относят социальную сенситивность, социальную перцепцию, социальную память и социальное мышление. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание их речи и невербальных реакций, планирование межличностных событий и прогнозирование их развития, формулирование программ эффективного взаимодействия. Начало его развития приходится на младший школьный возраст, когда существенно расширяется круг общения ребенка, что способствует интенсивному развитию эмпатии, децентрации, социальной перцепции. Отсюда становится очевидным, что стержневым моментом социального интеллекта взрослого человека является комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение с другими людьми.

Таким образом, анализ функций, которые выполняет интеллект в психической организации человека, еще раз подчеркивает интегративность интеллектуальных психических образований, их множественные взаимосвязи с другими психическими структурами.

В отечественной психологии в рамках теории деятельности было показано, что важной детерминантой интеллектуальной активности являются личностные факторы в частности мотивы, эмоции, целеполагание, самоотношение и т. д.

В одном из экспериментов была предпринята попытка подтвердить или опровергнуть расхожее утверждение о том, что блондинки глупее, чем брюнетки. Для участия в нем с помощью тестирования были отобраны 80 женщин с разным цветом волос, но с примерно одинаковым уровнем интеллектуального развития. На основном этапе эксперимента им предстояло подтвердить свой интеллектуальный уровень, предварительно прочитав предложенную экспериментаторами подборку анекдотов про блондинок, включавшую нелицеприятные высказывания типа: «Как вызвать у блондинки блеск в глазах? — Надо посветить ей в ухо фонариком». Результаты тестирования, проведенного после прочтения подобных анекдотов, оказались следующими: блондинки выполнили предложенные задания не только хуже брюнеток, но и хуже самих себя на этапе предварительного тестирования. Данный эксперимент иллюстрирует так называемый эффект Пигмалиона: поощрительное отношение к человеку повышает его возможности, в том числе и интеллектуальные, а негативное снижает их.

Интеллект, представляя собой целостную форму проявления высших психических функций человека, в качестве базовых компонентов включает в себя мышление и воображение. Именно они играют ключевую роль в решении проблемных ситуаций — ситуаций, в которых возникают задачи, связанные с интеллектуальной деятельностью.

Ассимиляция интеллектуальных психических образований в качествах личности

Интеллектуальные психические образования находят свое отражение в разнообразных качествах личности, таких как эрудированность, понятливость, сообразительность, дально­видность и др.

Эрудированность (отлат. eruditio— ученость, просвещенность) как качество личности обозначает, что человек имеет глубокие и разносторонние познания, начитан, широко осве­домлен в различных областях знаний.

Эрудиция построена на получении и запоминании знаний в результате чтения или про­слушивания материала на заданную тему. Она предполагает, прежде всего, запоминание, а не осмысление фактов. Поэтому нельзя говорить о том, что эрудированный человек — это человек с высоким уровнем интеллекта. Люди с высоким интеллектуальным потенциа­лом по сравнению с эрудитами могут иметь не очень хорошую память, но зато способны хорошо рассуждать, мыслить, проявлять житейскую мудрость. У эрудитов, напротив, такие качества, как самостоятельное творческое мышление, гибкость ума, широта и глубина мышления, способность синтезировать, анализировать, сопоставлять явления, делать са­мостоятельные выводы, критичность, могут быть выражены слабо.

Человек живет не тем, что съедает, а тем, что переваривает. Это одинаково справедливо для ума и для тела (Б. Франклин).

Эрудиция —это пыль, вытряхнутая из книги в пустой череп (А. Бирс). Эрудитрезервуар знаний, но не фонтан идей (Д. Норткот).

Именно перечисленные качества мышления — самостоятельность, гибкость, критич­ность, широта и глубина мышления, а также его быстрота — отвечают за способность чело­века оперировать имеющимися у него знаниями и характеризуют те его качества, которые на бытовом языке называются понятливостью исообразительностью.

Самостоятельность выражается в умении видеть проблемы, ставить новые вопросы и решать их, а это необходимое условие творчества. Отсутствие самостоятельности делает мышление человека традиционным, обыденным, заставляет его использовать привычные способы решения задач, опираться на готовые правила, мнения других людей.

Если в процессе решения задачи выявляются новые условия, которые требуют внесения корректив в первоначальный план, важную роль начинает играть качество гибкости мышления. Гибкость мышления выражается в его свободе от давления уже имеющихся схем и способов решения задач, умении быстро менять действия при изменении обстанов­ки. Негибкий человек, напротив, продолжает придерживаться первоначального плана даже в том случае, если условия уже изменились.

Глубина и широта мышления отвечают за то, насколько глубоко человек проникает в сущность проблемы, насколько он способен интегрировать сведения из различных обла­стей знаний для решения задач. Глубина мышления проявляется в том, что человек умеет видеть суть самых сложных проблем, не распыляясь на их несущественные детали. Про­тивоположным ей качеством является поверхностность мышления, при которой внимание рассеивается на мелочи, за счет чего теряется главное. Глубине осмысления проблем спо­собствует широта мышления — умение привлечь как можно больше знаний к решению вопроса, которое позволяет не упустить важные в данной ситуации частности.

Дефицит времени, отведенного на решение задачи, предъявляет требования к быстроте мыслительной деятельности. Быстрота мышления характеризуется способностью человека быстро ориентироваться в новых ситуациях, обдумывать и принимать правильные решения в них. Быстрота отличается от торопливости мышления — стремления дать как можно более быстрое решение на основе неполного, одностороннего анализа ситуации. В итоге ответы или суждения могут оказаться непродуманными.

И, наконец, адекватность оценки результатов собственного мышления, анализ собствен­ных действий по шкале «правильно—неправильно» на всех этапах решения задачи — от постановки проблемы до получения решения — обусловлены критичностью мышления. Критичное мышление предполагает умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно проверять все выдвигаемые предположения и выводы. Наиболее кри­тичны маленькие дети, которые, как известно, склонны все принимать на веру (например, рассказы родителей про Деда Мороза).

По мере накопления жизненного опыта критичность мышления возрастает, и взрослые, как правило, более объективно оценивают сложившиеся условия и полученные результаты.

Дальновидность человека связана с его предвосхищающими возможностями, которые имеют своей целью познание будущего. Поскольку деятельность человека всегда целенаправленна, уже в ее начале в сознании человека имеется представление об ожидаемых результатах — предстоящих изменениях обстановки, положений в ней человека, о резуль­татах собственных действий. Точность этого представления и характеризует дальновид­ность человека.

Важность предвосхищающих возможностей для организации эффективной деятельности иллюстрирует тот факт, что в науке сформировался длинный ряд понятий, относящихся к фактору будущего времени в организации поведения человека: «антиципация» (см. выше), «экстраполяция», «установка», «оперативная преднастройка», «акцептор результата действия», «модель потребного будущего», «вероятностное прогнозирование» и др. Поскольку специфика предвосхищающей деятельности обусловлена ее конкретным содержанием, для построения прогноза необходимы достаточный уровень знаний и уме­ние применять их адекватно ситуации. Таким образом, дальновидность оказывается тесно связанной с другими интеллектуальными свойствами личности.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector