2) Связь педагогической психологии с другими отраслями знания:

  1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии:

Предмет — механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе.

  • Образовательный, педагогический процесс является объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления) и представляет собой сложное, многофункциональное и многокомпонентное явление.
  • «Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися» (А.В. Петровский).
  • «Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися» (В.А. Крутецкий).
  • Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б.Г. Ананьев).

    Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае — закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организации развития.

  • Таким образом, «предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса» (И. А. Зимняя).

Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.

23 стр., 11371 слов

Педагогическая психология 10

... его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду». (Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.). «Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, ...

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Структура педагогической психологии включает 4 раздела:

I — психология образовательной деятельности (единство учебной и педагогической деятельности);

II — психология учебной деятельности и её субъекта — обучающегося (ученик, студент);

III — психология педагогической деятельности и её субъекта (педагога);

IV — психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Сравнительная психологиясопоставляет различные ступени развития психики и поведения животных в эволюционном ряду. Она также показывает, в чем это близко человеку и в чем состоят кардинальные отличия. Она выясняет, как человек выделялся из мира природы, к чему привело накопление индивидуального и коллективного опыта в процессе совместной трудовой деятельности, речевого общения, передачи общественно-исторических познаний через орудия, продукты труда, искусство, науку, культуру.

Социальная психологияизучает социально-психологические проявления личности, взаимоотношения индивида с другими, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).

 

Возрастная психологиярассматривает закономерности развития психики нормального здорового человека, психологические особенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду — от младенчества до старости, и поэтому делится на детскую, психологию юностии зрелого возраста, психологию старости (геронтопсихология).

 Психология труда и инженерная психологияблизки, но имеют разное происхождение. Первая изучала психологические закономерности, свойственные разным видам трудовой деятельности людей, развитию их трудового мастерства, интересовалась приспособлением человека к имеющейся технике. Вторая же возникла в связи с созданием новой техники и системы «человек—машина», она изучает деятельность операторов автоматических систем управления, стремится эффективно распределить функции между человеком и техникой, создать надежные системы такого рода, приспосабливая машину к возможностям человека и человека к машине, содействуя профессиональному отбору и обучению.

 

Авиационная, космическаяпсихологияанализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта. Медицинская— то же самое, но связанное с врачом и поведением больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии. В рамкиклинической психологии,изучающей проявления и причины разнообразных нарушений в психике и поведении человека, а также происходящие во время различных болезней психические изменения, как обособленный раздел входит патопсихология, которая занимается отклонениями в развитии психики, распадом ее при различных формах мозговой патологии.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... навы­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ... и пытаться объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­ ...

 

Психофизиология(изучающая психические функции мозга) и бионика(рассматривающая нервно-психическую деятельность мозга как саморегулирующейся системы) изучают человека прежде всего как биологический индивид, существование которого зависит от функционирования мозга. Психофизиология сосредоточена на физиологических основаниях психической деятельности, адифференциальная психология— на индивидуально-психических различиях людей.

Юридическая психологиякасается психологических особенностей поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу и т. п.), поведения и формирования личности преступника, военная психология —поведения человека в условиях боевых действий.Психология рекламызанимается изучением потребностей и ожиданий потребителей, разработкой психологических средств воздействия на людей, чтобы создать спрос на подлежащий сбыту продукт. Экологическая психологиясвязана с улучшением условий в населенных пунктах, где протекает жизнедеятельность человека, изучает взаимовлияние природы и человека.

3)Исторические этапы возникновения и развития педагогической психологии:

в конце 19 в. педагогическая психология стала оформляться как самостоятельная наука и прошла три больших периода.

I период: середина 17 в. — конец 19 в.

Общедидактический период, с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» (Песталоцци).

Наибольший вклад в этот период в развитие педагогической психологии внесли Ян Амос Коменский (1592-1670), Жан Жак Руссо (1712-1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистерверг (1790-1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922).

В 1885 г. П.Ф. Каптерев в книге «Дидактические очерки. Теория образования» делает первые попытки научного осмысления процесса развития педагогической психологии на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. П.Ф. Калтереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов (Песталоцци, Дистерверга), но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

П.Ф. Каптерев по праву считается одним из основателей педагогической психологии. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Более того, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. В той же книге были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции.

3 стр., 1087 слов

Результаты обучения в период практики

... практики - кафедра педагогики и психологии детства, kaf.ppdet@mail.ru     Архангельск, 2016 Программа педагогической практики устанавливает минимальные требования к результатам обучения студента в период практики и определяет содержание ...

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот период сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребёнок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

II период: конец 19 в. — начало 50-х гг. 20 в.

В это время педагогическая психология оформляется в самостоятельную отрасль. Проводятся первые экспериментальные работы в этой области. Ученые Франции, России, США разрабатывают специальные педагогические системы (например, система М.Монтессори, Вальдорфская педагогика), открывают лаборатории, на базе которых изучают физические, душевные способности ребенка, методы преподавания учебных дисциплин, отрабатывают методики отбора детей в специальные школы для умственно-отсталых детей.

В этот период развивается тестовая психология, психодиагностика, которая начала использоваться для контроля знаний и умений обучающихся, а также управления учебным процессом, разработкой программ. В этот период работали Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Блонский, А. Бине, В. Анри, К.Штерн, А. Валлон, К.Бюлер и др.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

В педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками. Были предприняты попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления. Реализация этих начинаний развернулась в третьем периоде.

III период: с начала 50-х гг. 20 в. И по сегодняшний день

В этот период создается целый ряд собственно психологических теорий обучения, т.е. разрабатываются теоретические основы педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Влонский, С.Л. Рубинштейн).

23 стр., 11371 слов

Педагогическая психология 10

... М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.). «Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с обучением или вне его) на человека с целью ... а на старших братьев и сверстников. Таким образом, воспитание – это всегда проблема взаимоотношений отцов и детей. Транслируемые воспитателями ожидания и потребности общества не перетекают ...

В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.).

Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Все многообразие этих теоретических разработок было направлено на решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности).

Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

4) Современные проблемы педагогической психологии:

Среди важных проблем можно указать, например, следующие:  1. определение удельного веса генетических факторов в развитии разных психофизиологических функций и психологических качеств человека; 2. выявление соотношения физиологического и психологического возрастов в процессе онтогенетического развития ребенка, 3. соотношения возрастных и индивидуальных особенностей этого процесса; 4. изучение природы сензитивных периодов в развитии человека и источников его способностей;  5.раскрытие причин задержек и отклонений в развитии ребенка и т.д.

5) Методологические принципы, методы и методики психологических исследований:

Основные методологические принципы. Принцип детерминизма в педагогической психологии. Методологический принцип единства сознания и деятельности. Принцип развития в педагогической психологии. Обучение и развитие. Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития (У. Джеймс, З. Фрейд, П.П. Блонский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский).

Разработка Л.С. Выготским теоретических предпосылок развивающего обучения. Основные линии психического развития в учебном процессе. Зона актуального развития, зона ближайшего развития, их показатели. Роль обучения и воспитания в развитии личности. Противоречия и их разрешение в обучении и воспитании. Системный подход в педагогической психологии. Понятие учебно-воспитательного процесса как системы (Б.Г. Ананьев).

7 стр., 3426 слов

Проблема валидности эксперимента в психологии

... Chapanis). Взяв в качестве примера ряд исследований по проблеме бдительности оператора, он делает следующее обобщение: «Всякий лабораторный эксперимент — лишь модель реальной жизни, причем ... используемые в наше время методики формирующего (обучающего или воспитывающего) эксперимента. Экспериментальная гипотеза может считаться психологически содержательной, если в ее основу положено теоретическое ...

Диалогическая методология в педагогической психологии (М.М. Бахтин, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш, А.Б. Орлов).

Диалог как принцип и метод изучения человека.

Методы психологических исследоваений

Наблюдение — целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение.

Классификация видов наблюдения:

— по времени проведения: непрерывные и дискретные;

— по объему: широкие и узкоспециальные;

— по типу связи наблюдателя и наблюдаемых: невключенные (открытые) и включенные (скрытые).

Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и в виде письменного или анкетного опроса.

Применение бесед и интервью требует от исследователя чётко поставленных целей, основных и вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально-психологического климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы или интервью и направлять их в нужное русло, вести записи получаемой информации.

Эксперимент — научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях.

Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей.

Виды ППЭ:

— констатирующий;

— проверочный;

— созидательно-преобразующий (формирующий);

— контрольный.

Как правило, все эти виды используются в одном исследовании в качестве отдельных этапов.

Констатирующий эксперимент проводят в начале исследования. Он ставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления, построение его схематической модели.

Формирующий эксперимент организуется на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента. В процессе формирующего эксперимента исследователь производит корректировку выдвинутой гипотезы и организует её проверку. Для повышения объективности анализа полученных данных вводятся контрольная и экспериментальная группы.

15 стр., 7039 слов

Эксперимент как метод психологического исследования

... литературу по теме исследования. 2.Охарактеризовать эксперимент как метод психологических исследований .Охарактеризовать свойства эксперимента, как научного метода .Выявить специфические особенности эксперимента . Описать условия, необходимые для эффективного эксперимента эмпирическое исследование условие эксперимент 1. Методы эмпирического исследования В арсенал ...

6)Планирование и организация психологических исследований:

Замысел исследования определяет и его этапы. Обычно исследование состоит из трех основных этапов.

Первый этап включает в себя выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования. В целях уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап — пробное (пилотажное) исследование, которое предваряет оформление методики исследования. Второй этап работы содержит выбор методов и разработку методики исследования, проверку гипотезы, непосредственно исследование, формулирование предварительных выводов, их апробирование и уточнение, обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций. Третий, заключительный этап строится на основе внедрения полученных результатов в практику. Работа литературно оформляется.

1. Начальная фаза планирования исследования — определение и формулировка проблемы.Обычно научный работник исходит из сформулированного в общих чертах центрального вопроса, который развивает в ряде частных, конкретных проблем. Этот этап исследования включает и разработку ведущей его идеи, т.е. главного направления. Ведущая идея должна обеспечить возможность всестороннего исследования проблемы. Следует еще раз подчеркнуть, что формулировке проблемы предшествует тщательная подготовка — изучается библиография по проблеме, исследовательские отчеты, специальная психологическая литература. При этом применяются методы теоретического анализа, генетический, сравнительно-исторический методы. Важным условием точности формулировки проблемы на подготовительной фазе планирования является непосредственная ориентация исследователя, например, на краткосрочное наблюдение, психологический анализ документов или продуктов деятельности. Концепция психологического исследования, его ведущая идея опираются на критический анализ проблемы и ее современного состояния, на обобщение результатов предшествующих исследований.

2. Последующая фаза планирования исследования заключается в определении его цели, задач и гипотез.Исследователь формулирует цель и задачи исследования. Целью исследования является уточнение проблемы, вычленение на основе классификации и анализа отношений основных зависимостей, характеризующих явление, формулировка первичной гипотезы. Иногда целесообразно провести и предварительное (пилотажное) исследование. Оно может иметь различные формы и выполнять разные функции, например, на небольшом пробном материале проверить соответствие методов, формулировки анкет, технические аспекты используемой методики и т.п. Точной формулировке конкретных задач исследования и его гипотез уделяется особое внимание. При этом прежде всего важно определить теоретический уровень намечаемой научной работы, от чего зависит дальнейший план исследования.  Если работа происходит в области, в которой исследование интересующего нас объекта только начато и еще не осуществлен даже основной классификационный анализ, или если речь идет о новой области исследования, то обычно еще невозможно полностью обосновать гипотезы. В связи с этим сформулировать вполне обоснованно реальную гипотезу можно только на определенном уровне знания проблемы. Это предполагает предварительный системный анализ объекта исследования. Если, например, мы хотим сделать предметом целенаправленного исследования способности, необходимо разложить это психическое свойство личности на основные элементы и вычленить в нем существенные отношения. Какие это будут отношения и каков будет дальнейший способ анализа, определят общая направленность исследования, его ведущая идея, цель и задачи. Таким образом, создается гипотетическая система, элементы и связи которой становятся предметом исследования. Вариант исследования, позволяющий обоснованно формулировать гипотезу, сложнее. С познавательной точки зрения он может иметь разные формы. Если уже существуют определенные знания об изучаемом предмете, то можно дать описательные гипотезы. Описательные гипотезы — гипотезы, выражающие предположение о характере связей между элементами исследуемого предмета (структуральные связи) и об их взаимодействии (функциональные связи).

4 стр., 1584 слов

Вопрос 1. Проблема биологического и социального в поведении людей

... нами подхода оказываются не в состоянии решить психофизиологическую проблему. Поэтому единого методологического подхода к исследованию проблем психологии не существует. Из вышеизложенного следует, что существует ... Поэтому психические и физиологические процессы взаимосвязаны и взаимообусловливают поведение человека. Вопрос 3. Психические процессы, их динамика и возрастные особенности Основы понимания ...

Однако более важными являются объясняющие гипотезы — гипотезы, направленные на вскрытие причинных связей и требующие обязательной экспериментальной проверки посредством реального или мысленного эксперимента. Существенной составной частью хода исследования является движение от гипотез, сформулированных в общем виде, к гипотезам, которые можно проверить при помощи эмпирического исследования.

3. Следующая фаза планирования исследования — выбор методов.На этой фазе исследователь выбирает и обосновывает методы, которые будут использованы, он определяет область сбора материала и планирует срок проведения исследования. Срок зависит от предмета исследования и его цели. Наиболее точная формулировка задач работы и гипотез позволяет исследователю провести этот выбор обоснованно. Методы исследования организуют его, объединяют все его этапы. В конкретной исследовательской работе научные работники пользуются не отдельно взятыми методами. Исследование представляет собою сложную деятельность, в которой применяется целая система методов. Выбор методов исследования, их система и способ использования зависят от общей направленности исследования. Нередко в систему психологических методов включаются и методы других наук (физиологии, социологии, педагогики).

Использование в психологической науке методов других областей знания становится все более частым явлением. Современный процесс дифференциации и интеграции наук касается не только содержания научных дисциплин, но и их методов.

4. На основе избранной системы методов планируется накапливание психологических фактов.Источником фактографического материала может быть, например, изучение психологических явлений, создание новой реальности путем экспериментирования и т.д. Надлежащая обработка фактографического материала — самая трудная часть исследования. Эта обработка включает качественный и количественный анализ данных в их различии и единстве. В числе исследовательских методов и способов могут применяться устные, письменные и практические испытания (тесты), психологический анализ документов, метод наблюдения, метод беседы, личностные опросники и т.д. Полученные таким образом первичные данные массового обследования могут упорядочиваться и обрабатываться методами математической статистики, при этом устанавливаются абсолютные и относительные частоты явлений, среднее арифметическое и другие средние величины, отклонения от средних значений и т.п. Так предполагается получение вторичных данных. Далее планируется теоретическое оценивание этих данных.

5 стр., 2352 слов

Психология следственных действий 2

... взаимосвязаны между собой и составляют единую целенаправленную деятельность следователя. Психология обыска. Обыск - важное следственное действие, которое направлено на принудительное обследование личности, помещений, ... в получении необходимой информации посредством общения; - организаторская деятельность - состоит в волевых действиях, направленных на реализацию и проверку гипотез (версий) и ...

5. На следующей фазе научной работы исследователь определяет оценку ее результатов, сравнивает их с предшествующими теоретическими знаниями.Он ставит перед собой вопрос о реализации полученных теоретических знаний на практике. Таким образом, планирование психологического исследования в общих чертах выражает определенный целостный цикл развития научного познания. Вместо плана исследования в настоящее время часто используется исследовательский проект. Проект (исследовательский проект) — документ, который в отличие от плана включает не только вопросы содержания исследования, но и организационные и финансовые вопросы. Обычно в проекте дается обоснование исследовательских задач и целей, определяются теоретико-методологическая база и методы научной работы, намечаются основные ее этапы, формы сотрудничества, возможности применения результатов на практике, данные о материальном обеспечении.

7) Методы наблюдения и эксперимента в педагогической психологии:

Наблюдение — целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение.

Классификация видов наблюдения:

— по времени проведения: непрерывные и дискретные;

— по объему: широкие и узкоспециальные;

— по типу связи наблюдателя и наблюдаемых: невключенные (открытые) и включенные (скрытые).

Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и в виде письменного или анкетного опроса.

Применение бесед и интервью требует от исследователя чётко поставленных целей, основных и вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально-психологического климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы или интервью и направлять их в нужное русло, вести записи получаемой информации.

Эксперимент — научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях.

Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей.

Виды ППЭ:

— констатирующий;

— проверочный;

— созидательно-преобразующий (формирующий);

— контрольный.

Как правило, все эти виды используются в одном исследовании в качестве отдельных этапов.

Констатирующий эксперимент проводят в начале исследования. Он ставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления, построение его схематической модели.

Формирующий эксперимент организуется на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента. В процессе формирующего эксперимента исследователь производит корректировку выдвинутой гипотезы и организует её проверку. Для повышения объективности анализа полученных данных вводятся контрольная и экспериментальная группы.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные 

8)Методы беседы, изучения процесса и продуктов деятельности в педагогической психологии:

Изучение продуктов деятельности заключается в интерпретации содержания и техники выполнения материальных и духовных предметов, создаваемых человеком. Этими предметами могут быть письменные работы, сочинения, музыка, рисунки, изделия. По их содержанию и стилю исполнения исследователь может судить об уровне сенсомоторного, интеллектуального и личностного развития автора, о переживаемых им во время изготовления продукта психических состояниях, волнующих его жизненных проблемах. Педагоги в своей практике чаще всего используют этот метод в форме анализа ученических сочинений, изложений, конспектов, устных выступлений, рисунков, контрольных работ по учебным предметам. Наиболее ценными для педагогов сведениями, получаемыми с помощью такого анализа, являются выводы об уровне усвоения учащимися пройденного материала, их отношении к предмету, о функционировании познавательных психических процессов (прежде всего внимания, памяти и мышления) учащихся во время создания изучаемого продукта. По результатам исследования продуктов деятельности учащихся можно сделать определенные выводы и об учителе: какие методические приемы он использует в преподавании предмета, какие требования предъявляет учащимся, какие критерии успешности их деятельности применяет.

Опрос используется в педагогической психологии в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Беседа представляет собой устный свободный опрос, основные вопросы для которого исследователь готовит заранее, но в целом ход беседы определяется, скорее, ответами опрашиваемого. Они могут порождать у исследователя новые вопросы, задаваемые сразу же по ходу беседы. Исследователь должен предоставить испытуемому возможность изложить по данному вопросу все, что он считает нужным, его нельзя перебивать, прерывать, нежелательно поправлять. Как правило, ведущий беседу не сообщает испытуемому о ее целях. Фиксировать ответы испытуемого необходимо так, чтобы не привлекать его внимания и не создавать у него дополнительного эмоционального напряжения (лучше всего путем аудиозаписи).

Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования, когда полученные в ней сведения затем используются при дальнейшем изучении испытуемых другими методами.

9)Методы анкетирования, тестирования в педагогической психологии:

Опрос используется в педагогической психологии в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Анкетирование проводится в письменной форме, все входящие в текст анкеты вопросы готовятся заранее. Анкета считается наиболее оперативным видом опроса, позволяющим собрать большие массивы данных в короткие сроки. В начале анкеты должно содержаться обращение к опрашиваемым с разъяснением целей проводимого опроса (если знание опрашиваемых о цели опроса может повлиять на итоговые результаты, истинные цели раскрывать не следует).

Основная часть анкеты содержит вопросы, отражающие интересующую исследователя информацию.По своей форме вопросы анкеты могут быть закрытыми и открытыми. Отвечая на закрытый вопрос, испытуемый должен выбрать вариант ответа из предложенного списка.Закрытые вопросы бывают трех разновидностей: 1) дихотомические, на которые даются всего два взаимоисключающих варианта ответов («да» и «нет», «согласен» и «не согласен», «верно» и «неверно»); 2) альтернативные, в которых таких взаимоисключающих вариантов не менее трех («да», «не знаю» и «нет» или «полностью согласен», «скорее, согласен», «скорее, не согласен» и «совершенно не согласен» и т. п.); 3) вопросы-меню, в которых можно выбрать более одного варианта ответа, поскольку эти варианты не исключают друг друга; вопрос-меню может быть полузакрытым, когда предложенный список вариантов ответа содержит вариант «другое» с просьбой указать свой вариант ответа.

Открытые вопросы предполагают, что опрашиваемому следует самостоятельно сформулировать ответ, и количество оставленного для ответа свободного места подсказывает, насколько этот ответ должен быть пространным и обстоятельным. В любом случае вопросы анкеты и предлагаемые варианты ответов должны быть сформулированы так, чтобы опрашиваемые правильно понимали их и могли адекватно выразить свой ответ словами. Вопросы необходимо составлять с учетом словарного запаса и образа мышления испытуемых, не следует злоупотреблять научной терминологией: все употребляемые в тексте анкеты слова должны быть понятны наименее образованным из опрашиваемых. Кроме того, в формулировках вопросов не должны проявляться собственные мнения, ценности и установки исследователя: отвечающему нельзя дать почувствовать, что какие-либо из его ответов могут вызвать осуждение.

тестирование В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие – в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается:

– точностью;

– простотой;

– доступностью;

– возможностью автоматизации. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.

Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.

Процесс тестирования можно разделить на три этапа: 1)выбор теста – определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;

2) его проведение – определяется инструкцией к тесту;

3) интерпретация результатов – определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.

Чисто педагогическим аспектом тестирования является использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности – выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.

А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:

– основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;

– типы тестов и сферы их применения;

– основы психометрии (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);

– критерии качества теста(методы определения ва-лидности и надежности теста);

– этические нормы психологического тестирования. Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.

10)Образование и обучение. Психологические проблемы процесса обучения:

Обучение (в педагогике) — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение — вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

Образование — целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).[1] Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

Проблемы процесса обучения

  1. Проблема соотношения обучения и воспитания;
  2. Проблема соотношения обучения и развития;
  3. Проблема соотношения интеллектуального и личностного развития в учебном процессе;
  4. Проблема сенситивных периодов в обучении;
  5. Проблема критериев и показателей уровней психологического (интеллектуального) развития в учебном процессе;
  6. Проблема основных линий и тенденций психологического развития в учебном процессе;

11)Научение, его виды. Механизмы научения:

Научение — приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т. д.).

Процесс развития организма и психики не во всех случаях связан с научением: в него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в том числе генетическим, законам.

У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.

1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через им-принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.

3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания.

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств.

Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов:

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта. 2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков. 3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий. 4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка. 5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

12) Психологическое сопровождение развития школьников в учебной деятельности:

Для того чтобы быть успешной, т. е. приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям: — быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться (означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенные обязательства в научении учащегося.);

— иметь развитую и гибкую структуру (это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы, мы называем негибкой.); 

— осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

— выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

13) Учение, структура учения. Теория учения:

Учение — это деятельность ученика с целью усвоения знаний.

Результат учения — саморазвитие личности и ее совершенствование.

3 аспекта учения: усвоение знаний о значимых свойствах мира, необходимых для успешной организации каких-либо видов идеальной или физической деятельности. Отсюда продукт учения — знания.

Овладение способами использования усвоения знаний для выбора и контроля приемов и организаций каждому виду деятельности — умение.

Овладение приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности — это навыки (автоматические умения).

Учение как процесс имеет следующую структуру:

  • уяснение информации (ощущение и восприятие).

    Его можно проверить через пересказ материала.

  • осмысление (мышление).
  • запоминание (память).
  • применение (решение задач).
  • контроль (промежуточный и итоговый ,фронтальный и индивидуальный, письменный и устный, выборочный и сплошной).
  • оценка (промежуточная и итоговая).

В теории учения, как ее рассматривает теория общих систем, объединены точки зрения бихевиористической психологии и методологический подход когнитивной психологии и теории систем.

Специфичность учения в психологии обусловлена тем, что оно рассматривается прежде всего как активность субъекта. Здесь увязываются воедино структурный и функциональный метод и идея развития. В ходе процесса учения совершаются качественные превращения.

В зависимости от врожденных особенностей в процессе учения у индивида вырабатываются структуры способностей и характерологических особенностей, являющихся вместе с сознанием высшими регулятивными инстанциями поведения человека.

14) Мотивы учения школьников:

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:

1) Первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом

ее выполнения (К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в

интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и

знаниями);

2) Другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей

Средой (другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их

оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе

доступных ему общественных отношений);

Изучение мотивации учебной

деятельности подростков опирается на специально организованный эксперимент,

направленный на определение психологических условий формирования у учащихся

познавательной мотивации. Обнаружено, что для этого у школьников необходимо

вызвать особое отношение к собственной мотивационной сфере, выработать

умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было

обосновано важное психологическое положение о том, что существенным

условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является

направленность сознания школьника не только на результат учебной

деятельности, но и на способы его достижения.

15) Закономерности поэтапного формирования умственных действий (п.Я.Гальперин):

Т.п.ф.у.д. – это учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе – представлений и понятий об их объектах.

Эти условия были конкретизированы  в 6 этапах формирования умственных действий и понятий:

  • Мотивационный формирование мотивационной основы действия – складывается отношение субъекта к целям и задачам действия, к содержанию материала;
  • Ориентировочный составление схемы ориентировочной основы действий – выделение ориентиров и указаний;
  • Материальный или материализованный формирование действий в материальной форме – субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы, в частности на схему ООД;
  • Внешнеречевой формирование действия в громкой социализированной речи – в результате многократного подкрепления состава действия отпадает необходимость использования ориентировочной схемы, ее содержание отражается в речи;
  •   Беззвучной устной речи (речь про себя) формирование действия во внутренней речи – происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи;
  • Умственного или внутриречевого действия речевой процесс уходит из сознания, уходит во внутренний план, оставляя лишь конечный результат (интериоризация);

16) Типы учения:

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые называются типами учения:

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий;

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая).

Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия;

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характером для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие, характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основе представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

17) Понятие учебной деятельности. Содержание и структура учебной деятельности:

Учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика.

Содержание учебной деятельности:

Обычно мы судим о деятельности по внешним проявлениям — по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это чисто внешние характеристики и весьма ненадежные. Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи — это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла).

То же — в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления субъекта. Ведь возможность самоизменения субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально. Ибо интеллект — это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность, ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей — это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта. По единственному критерию — является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да — это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом — это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик, а учащийся. Это «ся» в своей первозданной функции — учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя.

       В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

Структура учебной деятельности.

        Учебная  деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов  (по Б.А. Сосновскому):      ●  учебные ситуации и задачи — как наличие мотива, проблемы, её принятия   учащимися;      ●  учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;     ●  контроль —  как соотношение действия и его результата с заданными   образцами;       ● оценка — как фиксация качества (но не количества) результата обучения,

как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

       Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной  деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

 В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия;принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

 Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её  компоненты требуют особой организации, специального формирования.             Всё это задачи комплексные, требующие для  решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

18) Усвоение знаний обучающимся:

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем.

  Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов:

Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутри субъектных связей и отношений.

Второй этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации.

Третий этап затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений.

Четвёртый этап процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.

  • Знания могут усваиваться на разных уровнях:
    • репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции;
    • продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

  • И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:
    • уровень различения (или распознавания) предмета;
    • уровень его запоминания;
    • уровень понимания;
    • уровень применения.

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)

Уровень усвоения

Название уровня

Характеристика уровня

0 (нулевой)

Понимание

Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости

I

Узнавание

Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)

II

Воспроизведение

Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной

III

Применение

Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное

IV

Творчество

Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

Закономерностиформированиянавыка

В процессе выработки навыка иногда наступает относительная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не регрессирует — он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируемая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называется «плато». Это явление свидетельствует о том, что или содержание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметить высказанную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и в то же время его свобода в описываемой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для этого учащимися не будет использована другая, новая ориентировочная основа действий.

Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами действия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.

Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что наиболынее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза).

Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осуществляться в очень маленьких объемах, но она должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.

На основе теоретических положений о закономерностях выработки навыка и анализа учебников можно предложить некоторую умозрительную схему распределения упражнений во времени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тpeнировки увеличивается и 3) программа выработки одного навыка сочетается с программой выработки других. При этом в начале тренировки должен быть максимум упражнений.

20) Характеристика основных теорий обучения:

Дидактику как систему научных знаний о процессе обучения впервые разработал Я. А. Коменский, последовательно изложив ее принципы и правила относительно детей («Великая дидактика», 1657 г.).

Этот труд стал в последующем основой для разработки теорий и концепций обучения.

Теория обучения Коменского строилась в соответствии с принципом природосообразности воспитания, основная идея которого заключалась в следующем: воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека; воспитывать его нужно сообразно полу и возрасту; также следует формировать у него чувство ответственности за развитие самого себя, общества и окружающего мира.

21) Характеристика традиционного обучения:

Традиционное обучение призвано передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

 Традиционное обучение призвано вводить подрастающее поколение в сокровищницу памяти, родной и мировой культуры. Живой водой окроплять «канувшее в Лету», «навсегда ушедшее». Воскрешать в детях веру, дерзновенную мечту, страсть и волю передков! И нет здесь никакой «обращённости традиционного обучения исключительно в прошлое», как пытаются представить некоторые доброхоты… Ибо только Иваны (Джоны, Жаки, Гансы), помнящие родство, могут рассчитывать на будущее, достойны будущего.  Педагоги ищут формы гармоничного сочетания этих настолько различных форм обучения. Остаётся только надеяться, что поиски всё же увенчаются успехом. От него в огромной степени зависит будущее.

22) Движущие силы и условия психического развития:

Под движущимися силами понимается те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка, является его причинами, содержат в себе побудительные источники активности.  Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся например противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; 

Условие психологического развития – это внутренние и внешние факторы, которые влияют на психическое развитие, формируют динамику и определяют конечный результат. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых новообразований, как то: чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности.

23) Проблема взаимосвязи обучения и развития:

Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:

  1. между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием . Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.;
  2. обучение и развитие — тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.).

    Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

  3. между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка).

    Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

24) Психологическая характеристика основных педагогических технологий:

Под технологиями понимаются такие стратегии образова-ния, которые требуют усвоения не только определенных знаний, но и навыков его получения, что предполагает особую методическую нагруженность образовательного процесса. В современном образовании данный термин используется для таких образовательных практик, которые не вписываются в традиционный образовательный процесс. По существу, данным термином обозначают методологические инновации в образовании, которые получают все большее распространение в образовании.

  • научном — как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
  •  процессуальном — как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения; 
  • деятельностном — осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
  • технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;
  • технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
  • технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
  • элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой — гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
  • органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

25) Характеристика программированного обучения:

Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером.

Он призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем. Стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

Различают три основные формы программирования:

1) линейное;

2) разветвленное;

3) смешанное.

В целом программированное обучение характеризуется совокупностью пяти признаков/принципов:

1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтоматического (матрицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).

26) Характеристика проблемного обучения:

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем;

2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня;

3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся;

4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов;

5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности;

27) Система развивающего обучения л.В.Занкова:

Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

 Важной особенностью системы Л.В. Занкова является то, что процесс обучения мыслится как развитие личности ребенка, то есть обучение должно быть ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного ученика. Другими словами, обучение должно быть личностно ориентированным, развивающим. При этом ставится цель не «подтянуть» слабых учеников до уровня сильных, а раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого школьника, независимо от того, считается ли он в классе «сильным» или «слабым».

28) Технология развивающего обучения д.Б.Эльконина — в.В.Давыдова:

Гипотезы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания:

• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

29) Вальдорфская педагогика:

Вальдорфская педагогика – это система образования, основанная на уважении к детству. Философ Рудольф Штейнер.

Целью вальдорфской педагогики является создание равных условий для детей с различными способностями и социальным происхождением, развитие скрытых способности и свойств ребенка. Подход к человеку как единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях вальдорфской школы. Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго – к третьему. Стадия дошкольного возраста и начальная школа, закладывается сильным фундаментом знаний и опыта. На котором будет базироваться образование в ср.школе.

Один из принципов вальдорфской педагогики – принцип авторитета. Дети учатся в диалоге, но подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие.

30) Лично-деятельностный подход к обучению:

 при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

  • учет интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание — следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество;

31) Психологический анализ урока:

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего, для самопознания, саморазвития преподавателя, проводившего занятие. Анализ урока дает ему возможность посмотреть на себя со стороны и переосмыслить, оценить урок в целом и каждый его компонент в отдельности.

Анализ урока обычно проводится с общепсихологических позиций принципа развивающего и воспитывающего обучения. Разграничивают три плана психологического анализа урока. Первый план – это анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения, нравственности в процессе обучения.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности обучаемых в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся.

Третий план анализа урока имеет 2 адресатов: первый – это ученик как субъект учебной деятельности, как субъект педагогического общения с другими учениками, с преподавателем. Вторым адресатом является преподаватель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления.

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, педагогической, возрастной, социальной психологии.

Текущий психологический анализ преподаватель проводит в конкретной ситуации урока. успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации.

Ретроспективный психологический анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон.

32) Психологические проблемы школьной отметки и оценки:

Мы часто употребляем слова “оценка” и “отметка” как синонимы, не задумываясь о том, что именно в их различении заключен смысл правильного использования системы контроля. Отметка — это то, что в журнале, нечто формализованное, объективное. Чаще всего в отметке мы выражаем свое отношение к овладению учеником конкретным навыком, либо освоение им небольшого кусочка конкретного знания. А оценка — это, безусловно, явление субъективное. Оценка выражает наше отношение ко всей личности ученика в целом. За данный параграф мы ставим отметку, знание математики, в целом на данном этапе развития ученика, мы оцениваем. Оценка — знания ученика, его опыт, его потенциальные возможности, его отношение к учебе и многое другое.

Общая характеристика понятий отметка и оценка, их отличие друг от друга. Основные психологические проблемы оценивания учителем учеников.

33) Сравнительный анализ развивающих функций традиционной и инновационной стратегий обучения:

Традиционное обучение.

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок;

— урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

— учебники применяются в основном для домашней работы.

Инновационное обучение

Суть инновационного образования можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее».

Инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, предполагает изменения и в деятельности психологической службы школы.

Особенности

Традиционная «знаниевая» педагогика

Инновационная «способностная» педагогика

1

Цель

Формирование знаний, умений, навыков

Развитие личности

2

Интегральная характеристика

«Школа памяти»

«Школа развития»

3

Преобладающий тип и характеристика взаимоотношений

Субъект- Объект

Субъект- Субъект

4

Девиз педагога

«Делай как я»

«Не навреди»

5

Характер и стиль взаимодействия

Авторитарность, монологичность, закрытость

Демократичность, диалогичность, открытость, рефлексивность

6

Формы организации

Фронтальная, индивидуальная

Групповая, коллективная

7

Формы обучения

Иллюстративно-объяснительные

информационные

Проблемные:

проблемного изложения

частично-поисковый, эвристический

исследовательский

8

Ведущий принцип

«продавливания»

«выращивания»

9

Ведущий тип деятельности, осваиваемый учеником

Репродуктивный, воспроизводящий

Продуктивный, творческий, проблемный

10

«формула обучения»

Знания — репродуктивная деятельность

Проблемная деятельность — рефлексия — знания

11

Способ усвоения

Заучивание, деятельность по алгоритму

Поисковая мыслительная деятельность, рефлексия

12

Функция учителя

Носитель информации, хранитель норм и

традиций,

пропагандист предметно — дисциплинарных знаний

Организатор сотрудничества, Консультант,

Управляющий поисковой

работой учащихся, консультант

13

Позиция ученика

Пассивность,

отсутствие интереса,

отсутствие мотива к

личностному росту

Активность, наличие мотива к самосовершенствованию,

наличие интереса к деятельности

34) Проблема соотношения обучения и воспитания:

Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание).

Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

 воспитание — это то же самое обучение, но не научным знаниям, а нравственным категориям, социальным навыкам и нормам общежития, традициям и ритуалам. Результатом такого формирующего воздействия должна явиться социализированная личность. Процесс воспитания подчиняется всем закономерностям обучения.

Проблема в том, что воспитание происходит не только в школе, но и дома. Не все родители хорошо воспитывают детей или вообще не занимаются их воспитанием….

35) Предмет и основные проблемы воспитания:

Предмет психологии воспитания – это психологические закономерности формирования человека как личности в условиях воспитания, целенаправленной организации педагогического процесса.

  1. Проблема закономерностей процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирование мировоззрения убеждений;
  2. Проблема соотношения и разграничения воспитания, обучения и социализации;
  3. Проблема зависимости формирования различных свойств личности от возрастных и индивидуальных особенностей учащегося;
  4. Проблема структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности учащегося;
  5. П. мотивационной сферы учащегося;
  6. Условий и последствий депривации(суицид);

36) Психологические теории воспитания:

Первая теория — личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности;

Вторая теория —  все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками;

37) Средства, формы и методы воспитания:

Сред­ст­ва вос­пи­та­ния – это от­но­си­тель­но не­за­ви­си­мые от воспитателя ис­точ­ни­ки фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти. К ним от­но­сят ви­ды дея­тель­но­сти (учение, труд, иг­ра), пред­ме­ты, (иг­руш­ки, технические средства), яв­ле­ния ду­хов­ной и ма­те­ри­аль­ной куль­ту­ры (ис­кус­ст­во, об­ще­ст­вен­ная жизнь), при­ро­ду. К сред­ст­вам от­но­сят так­же кон­крет­ные ме­ро­прия­тия и фор­мы вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты (праздники, со­б­ра­ния).

Из этого следует, что сред­ст­ва воспитания – можно считать бо­лее ши­ро­ким по­ня­тием, вклю­чаю­щим в се­бя ме­то­ды, фор­мы и соб­ст­вен­но сред­ст­ва.

Форма воспитательной работы – это организационная единица, структура, педагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются, задачи, содержание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определяют организационную сторону: кто, где,  как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с детьми. Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновременно обуславливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы.

Ме­то­ды вос­пи­та­ния – это спо­со­бы взаи­мо­свя­зан­ной дея­тель­но­сти вос­пи­та­те­лей и вос­пи­тан­ни­ков, на­прав­лен­ной на ре­ше­ние за­дач вос­пи­та­ния. И.Ф.Хар­ла­мов уточ­ня­ет: ме­то­ды вос­пи­та­ния – со­во­куп­ность спо­со­бов и прие­мов вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты для раз­ви­тия по­треб­но­ст­но-мо­ти­ва­ци­он­ной сфе­ры и соз­на­ния уча­щих­ся, для вы­ра­бот­ки при­вы­чек по­ве­де­ния, его кор­рек­ти­ров­ки и со­вер­шен­ст­во­ва­ния.

1.  Разъяснение доводит до сознания учащихся содержание моральной нормы, правила, причин и следствий того или иного поступка. Разъяснение может проводиться в ходе рассказа, беседы, ответов на вопросы учащихся.

2.  При наставлении воспитаннику указывается на соответствие или несоответствие того или иного поступка требованиям общественной морали, общественной дисциплины.

3.  Увещевание – мотивированное разъяснение, опирающееся на чувство долга и чести воспитанника. Оно характеризуется стремлением показать ему целесообразность и необходимость поступать так, а не иначе.

4.  Напоминание – это повторение увещевания, часто со ссылкой на ранее сказанное воспитаннику.

5.  Предостережение – когда педагог хочет удержать воспитанника от какого-нибудь поступка.

6.  Пример является общим методом воспитания примера самого воспитателя, педагога. Воспитательное значение нравственного облика учителя отмечал Н.А.Добролюбов, А.С.Макаренко.

7.  Привычка – укрепляется повторением какого-нибудь действия, пока не установится наклонность к этому действию. Для ее укрепления требуется время.

8.  Метод требования сочетается с разъяснением учащимся теории морали, принципа уважения к личности воспитуемых. Требование может быть предъявлено в различной форме как совет, рекомендация, приказание, запрещение.

9.  Поощрение является стимулом сознательного поведения личности, ускоряет положительные действия. Сила поощрения в его активном влиянии на весь детский коллектив.

Средства поощрения могут быть различными, они могут быть выражены в одобрительном жесте учителя, улыбке, положительном отзыве о работе, поведении.

10. Наказание применяется в том случае, если воспитанник сознательно не подчиняется справедливым требованиям, нарушает принятые нормы и правила поведения. Степень и мера наказания зависят от тяжести проступка.

38) Показатели и критерии воспитанности школьника:

Показатели воспитанности:

  Учение:    — прочность и глубина знаний;       — старательность;       — самостоятельность;       — внимательность;       — взаимопомощь;       — сообразительность;       — самообразование;       — любознательность;       Трудолюбие:       — организованность, собранность;       — аккуратность;       — бережливость к своей собственности;       — бережливость к чужой собственности;       — добросовестность;       — самостоятельность;       — инициативность;        Патриотизм  :     — бережное отношение к земле, растениям       — бережное отношение к животным       — помощь природе       — любовь к малой Родине (интерес, изучение)       — любовь к Отечеству        Общественная позиция      — выполнение правил учащихся       — культурные привычки (этикет)       — умение управлять собой, своим поведением       — умение организовывать своё время       — терпимость, дружелюбие       — участие в общественных делах       — честность       — эмоциональность       Здоровье       — соблюдение правил личной гигиены       — забота о своём здоровье       — занятия спортом       — отсутствие вредных привычек       — культура речи       — скромность

Критерии воспитанности – это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива).

Оформляются они обычно в виде шкалы наименований.

Критерии воспитанности условно можно подразделить:

  1. на «жесткие» – важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи;
  2. «мягкие» – для характеристики школьного воспитания, помогают получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь.

Можно выделить две группы критериев воспитанности:

  1. содержательные – связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей;
  2. оценочные – с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

Можно выделить:

  1. общие критерии для диагностики конечных результатов достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива;
  2. частные критерии – для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств.

39) Возможности детского коллектива в воспитании личности:

Влияние группы на развитие ребенка велико. Человек — существо социальное, и поэтому зависим от окружающих его людей, ребенок — существо формирующееся и развивающееся, и поэтому зависим вдвойне. На разных этапах социализации влияние группы на ребенка имеет различное значение. На дошкольника влияет прежде всего ближнее социальное окружение (семья).

При поступлении ребенка в школу — классный и педагогический коллектив. В подростковом возрасте усиливается влияние сверстников

40) Воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста:

Воспитание дошкольников можно назвать своеобразным фундаментом, с которого начинается строительство и развитие всего дальнейшего — характера, способностей, навыков.

Личность ребенка начинает формироваться именно в этот интересный и сложный период. И родителям, которых волнует воспитание в дошкольном возрасте, приходится многому учиться, чтобы быть готовыми к любым неожиданностям и сюрпризам.

Воспитание дошкольников можно условно разделить на два направления. Первое — подготовка к школе, что, без сомнения, необходимо. А второе — развитие в ребенке определенных личностных качеств, призванных помочь ему в дальнейшей жизни. Конечно, тем родителям, чьи дети посещают детский сад, во многом легче. Развитие детей дошкольного возраста подразумевает, что родители и воспитатели должны научить в первую очередь самостоятельно мыслить, делать выводы, размышлять, прислушиваться к другим людям. Большинству первоклассников это дается трудно, потому что в период дошкольного воспитания ими не были получены соответствующие навыки. 

 Родителям младших школьников нужно объяснять ребенку правила поведения в школе, разницу в особенностях общения со своими сверстниками и с преподавателями. Рассказывать о том, что такое урок, перемена, как правильно вести себя на уроке, а также обязательно хвалить школьника, если у него что-то получается и помогать, если возникают трудности в обучении.      Для любого ребенка первое время обучения в школе – это достаточно сложный период адаптации к новым условиям в новом коллективе. У детей, которые посещали детский сад, адаптация происходит легче, потому что они уже приобрели навыки общения со сверстниками и понимают, что пришли в школу учиться. Школьники, которые провели дошкольный период дома с родителями, гораздо сложнее адаптируются к обучению, потому что их в первую очередь интересуют игры и общение со сверстниками, которого не хватало дома.      Очень важно сформировать у ребенка правильное отношение к школе, объяснить ему, что обучение может быть не только полезным, но и интересным, убедить в том, что он всегда может рассчитывать на Вашу помощь и поддержку. Нужно настраивать школьника позитивно и ни в коем случае не вселять в него страх не справиться с чем-то.

41) Особенности воспитания подростков и старших школьников:

подросток

Когда ребенок подрастает, у него начинается трудный подростковый возраст. Он пытается вырваться из-под неусыпной родительской опеки и очень часто утверждает себя бунтом, протестом против любого вмешательства взрослых в свою личную жизнь. Общаться с подростками сложно. В процессе взросления подросток обязательно должен в определенный момент проявить свою самостоятельность и попытаться своими усилиями проложить путь в жизни. К несчастию, это неизбежно связано с охлаждением в отношениях с предками, что вызывает раздражение с двух сторон.  Воспитание предполагает умение слушать, которое невозможно без подлинного равенства и защищенно­сти общечеловеческих прав, в том числе родителей. Чтобы постараться достичь умения именно так общаться со своим ре­бенком, очень важно в любой ситуа­ции сохранять спокойствие.

Старший школьник 

Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс воспитания. В основном заканчивается половое созревание, общий темп роста замедляется, но укрепление физических сил и здоровья продолжается. Все это сказывается на поведении старшеклассников. Они отличаются достаточно высокой физической работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда обусловливает переоценку своих сил, неумение более обдуманно подходить к своим физическим возможностям. Стремление многих родителей создать лучшие условия для жизни и учебы своих детей приводит к тому, что последние привыкают к удовлетворению всех своих запросов, вследствие чего у них зачастую формируется потребительское отношение к жизни. Недостаточность же практического опыта порождает отставание их общего социального развития и некоторую инфантильность. Не указывайте, как им жить, а просто посоветуйте и пускай на ошибках учатся сами, а не вы за них проживаете жизнь.

42) Организация и проведение мониторинга воспитательной деятельности:

Мониторинг комплекс динамических наблюдений, аналитической оценки и прогноза состояния целостной системы. Это сравнительно новое, современное средство обнаружения проблем позволяет по-другому взглянуть на весь учебно-воспитательный процесс. Мониторинг является объективной потребностью развития любой системы образования.

  1. Подготовительных (определение целей, задач, объектов, направлении исследований, и критерий оценки);
  2. Осно. Этап или практический (он предполагает определение методов сбора и ситему