Задание для 515 группы:

Задание для 515 группы:

подготовить презентацию по методам психотерапии (описать эту методику, какие формы приемы…+ по выбранному методу в презентации добавить пример (со всем описанием, оборудованием, материалом и ходом проведения)

ВВЕДЕНИЕ

Теоретические основы проблемы изучения межличностных отношений

1.1. Межличностные отношения как социально-психологический

феномен

1.2. Краткий исторический аспект изучения межличностных отношений в детской психологии

1.3. Развитие межличностных отношений в фило- и онтогенезе

1.4. Межличностные отношения при обучении

1.5. Особенности межличностных отношений у детей с нарушением интеллекта

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

Формы и методы психотерапии.

В связи с решением задач формирования личности в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта на современном этапе требует рассмотрения проблема межличностных отношений. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований (А.В. Петровс­кий, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, Б.Г. Ананьев и др.), благоприятное положение в системе личных взаимоотношений является важным условием формирования положительных качеств личности, и, наоборот, скрытая или явная антипатия способствует возникновению отрицательных черт личности. Межличностные отношения, как известно, развиваются, претерпевают определенные изменения в процессе общения и, в свою очередь, влияют на последующее общение и совместную деятельность. Личность — человек, выступающий как единица в системе общественных отношений, как реальный носитель этих отношений, она проявляет себя и формируется под влиянием окружения. Поэтому педагог должен уделять внимание формированию классного коллектива.

В дефектологии вопрос о роли коллектива в развитии психики умственно отсталого ребенка был поставлен Л.С.Выготским. В настоящее время общепризнанно, что первичный коллектив, личные отношения между его членами являются той средой, в которой реализуются или не реализуются возможности личности. Воздействуя на личность, среда изменяет ее и, в свою очередь, изменяется сама. Оптимальные, удовлетворяющие всех членов группы отношения способствуют социальной адаптации умственно отсталых детей.

5 стр., 2089 слов

Значимые отношения личности как фактор обращения к Интернет-коммуникации

... полуструктурированное интервью, методику исследования значимых отношений А.А. Кроника, опросник межличностных отношений В. Шутца, тест – опросник ... свойств самого субъекта "виртуального" общения. Значимые отношения личности как фактор обращения к Интернет-коммуникации Очевидно ... окружающих, близких людей, детей. Жизненную позицию индивида определяет этический слой личности, который включает в себя ...

Повседневная жизнь неизменно требует постоянного вращения в коллективе, контакта с чужими людьми. Поэтому место школьника в классном коллективе — это модель его будущего взаимодействия с рабочим коллективом. Таким образом, формирование благополучных межличностных отношений имеет огромное значение для учащегося специальной коррекционной школы в его будущем. А именно: учитывая слабость волевой регуляции, значительно большую, чем в норме, зависимость хода и качества деятельности от ее эмоциональной окрашенности, очень важно, чтобы опыт общения и деятельности в коллективе был положительным. Успешность учебной деятельности школьников определяется не только их интеллектуальными возможностями, но и психологическим климатом в классе.

Умственно отсталый ребенок в силу своего дефекта не способен к стихийной социализации в такой степени, как его нормально развивающийся сверстник; он не всегда усваивает общественно благополучную модель поведения. Тому причиной может быть некритичный выбор круга общения, чему способствует часто и социальное неблагополучие семьи. Семья, имеющая ребенка с интеллектуальной недостаточностью также не всегда способна обеспечить ему должный пример поведения в обществе.

Кроме того, по причине своих особенностей, ребенок в большинстве случаев отвержен среди нормально развивающихся сверстников. Это заставляет его болезненно осознавать свою исключительность, что ведет либо к предъявлению непомерно высоких требований к окружающим, либо к агрессивной, защитной реакции: к искажению формирования личности.

С целью избежать возникновения озлобленности, замкнутости, тревожности, вызываемой контактом с окружающими, педагогу и психологу необходимо уделять особое внимание взаимоотношениям учащихся в классе. Неотъемлемой также является работа с семьей. К сожалению, вне школы ребенка трудно защитить от выбора «неправильной» компании. Но путем этического воспитания, развития критичности мышления, положительной мотивации, совершенствования высших эмоций и развития положительной направленности личности в целом, можно значительно увеличить шанс самозащиты ребенка (особенно подростка) от асоциального или антисоциального влияния.

5 стр., 2004 слов

«Особенности межличностных отношений в коллективе умственно отсталых детей младшего школьного возраста »

... особенностей межличностных отношений в коллективе умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Объект исследования: межличностные отношения умственно отсталых детей. Предмет исследования: особенности межличностного отношений в коллективе умственно ... , отклонений, обна?ружива?ющихся во всех вида?х психической деятельности, особенно в мыслительных процесса?х. Преобла?да?ющее большинство ...

Методы:

  • Анализ психолого-педагогической литературы;
  • Наблюдение за школьниками в разных видах деятельности;
  • Анализ личных дел учащихся;
  • Социометрическое исследование структуры класса;
  • Обучающий психолого-педагогический эксперимент;
  • Беседа с классным руководителем;
  • Беседы на тему «Что я ценю в своих друзьях?», «Почему ребята дружат /не дружат/ со мной?», «Мне интересно…».

Теоретические основы проблемы изучения межличностных отношений

1.1. Межличностные отношения как

Социально-психологический феномен

Межличностные отношения — это субъективно переживаемые связи между людьми, проявляющиеся в системе социальных установок (несущих в себе и информационный, и эмоционально-оценочный, и поведенческий компоненты), которые у детей формируются в ходе социализации и воспитания, а также ценностных ориентаций, определяемых межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности.

Межличностные отношения в детском коллективе, начиная с дошкольного возраста, представляют собой довольно сложное социально-психологическое явление и подчиняются определенным закономерностям. А именно, на их формирование оказывают влияние такие аспекты, как состав социальной группы, место этой социальной группы в обществе; характер совместной деятельности, «посредующей» эти отношения.

Межличностные отношения — это частный случай психологических отношений. Психологические же отношения классифицируются по многим параметрам: официальные (оформленные документально) и неофициальные — по форме их организации, деловые и личные. Деловые — связанные с учебной, трудовой деятельностью, личные — по своим параметрам обладающие большинством составляющих межличностных отношений. Они обусловлены не столько объективными условиями, сколько субъективной потребностью в общении. Так, не подлежит сомнению, что любой вид отношений не может в той или иной степени быть абсолютно не связанным с межличностными.

9 стр., 4295 слов

Эмоционально чувственное взаимодействие в межличностном общении

... взаимодействие в межличностном общении. Целью: является дать характеристику межличностного взаимодействия и общения людей. Задачи курсовой работы: как могут эмоции и чувства регулировать поведение человека, его отношения ... взаимодействие в межличностном общении Чувства и эмоции зависят от особенностей отражаемых предметов. Между человеком и окружающим миром складываются объективные отношения, ...

Любые взаимоотношения подразумевают взаимодействие. В структуре взаимодействия и общения выделяют, как правило, три составляющие.

К поведенческой составляющей относят результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, пантомимику, локомоцию (перемещение в пространстве), речь.

Эмоциональный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях и может быть зафиксирован на уровне физиологической регистрации и субъективных отчетов. Например, по наличию (и интенсивности) положительных и отрицательных эмоций, конфликтности (внутриличностной, межличностной), эмоциональной чувствительности, удовлетворенности собой, партнером, работой и т. п.

Когнитивный компонент включает в себя все психические процессы, связанные с познанием окружения и самого себя (например: ощущения, восприятия, представления, память, мышление, воображение).

Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия:

1) восприятия и понимания людьми друг друга,

2) межличностной привлекательности (притяжение и симпатия),

3) взаимовлияния и поведения (в частности, ролевого).

Рассмотрим каждый из компонентов подробнее.

Восприятие и понимание людьми друг друга — то, что дает «техническую» возможность существования межличностных отношений, и является одной из многочисленных функций общения. Преимущественно в процессе общения возможна реализация компонента межличностной привлекательности. Общение — способ объединения индивидов и их развития. Для нас интерес представляет прямое, непосредственное, вербальное общение, так как именно при таком общении осуществляется полный психологический контакт между его участниками. Некоторые авторы называют такое общение межличностным, дополняя тем, что люди, вступающие в непосредственные контакты, еще и принадлежат к одной малой группе, противопоставляя ему массовую форму общения (коммуникация, множество непосредственных контактов незнакомых людей…).

19 стр., 9260 слов

Особенности отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы

... пространстве, мы получаем необходимые общие ориентиры для понимания механизмов взаимодействия людей в системе межличностных отношений. Таким образом, открываем для себя возможность более обоснованно ... личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет и его значимость для партнера по взаимодействию и общению? - можно выделить ...

Выделяют также ролевое общение. Основной критерий такой классификации — особенности поведения участников. В случае ролевой коммуникации ее участники выступают как носители определенных ролей (учитель — ученик, покупатель — продавец).

В ролевом общении человек лишается определенной спонтанности своего поведения, так как те или иные его шаги, действия диктуются исполняемой ролью. В процессе такого общения человек отражается уже не как индивидуальность, а как некоторая социальная единица, выполняющая определенные функции. Однако для педагога важно учитывать, что ролевое поведение вовсе не исключает формирования взаимоотношений.

Межличностная привлекательность или симпатия — это эмоциональная положительная установка на субъект взаимодействия. Взаимная симпатия создает целостное внутригрупповое состояние удовлетворения. Притяжение, являясь одной из составляющих межличностной привлекательности, в основном связано с потребностью человека быть вместе с другим конкретным человеком. Притяжение часто сопряжено с переживаемой симпатией (эмоциональный компонент взаимодействия).

Симпатия и притяжение могут проявляться иногда независимо друг от друга.

Межличностное притяжение (отталкивание), симпатии (антипатии) можно рассматривать как условие и результат совместимости (несовместимости) лиц в определенных условиях взаимодействия. Характер межличностного взаимодействия определяется типом ситуации и личностными особенностями его участников. Ситуации сотрудничества и соперничества предполагают разный характер действий и поведения человека в целом. Исследования показывают, что личностное сходство (подобие) способствует взаимным симпатиям людей.

6 стр., 2964 слов

Социально-психологический тренинг межличностного общения

... ориентировка в ситуации общения); - контакта; - воздействия и взаимодействия; - управления общением; - завершения общения. При построении занятий в соответствии с данной структурой тренинг межличностного общения включает в себя ... работе в группе ведущий должен отбросить все негативное содержание человеческих отношений, не проявлять накопленные отрицательные переживания; - ведущему необходимо иметь ...

Для образования дружеских отношений в парах большой значение имеет совместная деятельность и принадлежность к одной и той же группе. В целом, сходства (различия) двух взаимодействующих личностей определяются следующими основными факторами:

  • социологическим (социально-экономическим статусом, профессией, образованием);
  • социально-психологическим (ценностными ориентирами, общностью целей и позиций и т. п.);
  • психологическим (характером, стереотипом поведения);
  • психофизическим (темпераментом, эмоциональностью, реактивностью организма).

Механизм формирования межличностной привлекательности (лежащей в основе дружеских отношений) имеет специфику в зависимости от возраста и условий, в которых возникают отношения взаимной привязанности. Регуляция привлекательности у школьников опирается на условия взаимодействия (соседство; привязанность, основанная на неосознаваемых историях детских отношений).

У них взаимный выбор /отвержение менее рационалистичен, чем у студентов, которые, вступая в контакт, осуществляют такой выбор (или отвержение), учитывая личностные качества в настоящий момент.

Направленность субъекта на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

В процессе углубления взаимодействия (за счет увеличения длительности и значимости совместной деятельности и общения) роль ведущих интересов и ценностных ориентации усиливается. Для действенной дружбы важно не столько сходство периферийных интересов, сколько ценностно-ориентационное единство.

Прежде чем испытать симпатию (антипатию), включиться в общение, человек сознательно или бессознательно познает другого человека. На основе подобного процесса может возникать взаимопонимание. Понимание - способность осмысливать, постигать содержание высказывания, его значения, личностные помыслы партнера по взаимодействию. Это — когнитивный процесс установления связи между явлениями. Но, даже если мы хорошо понимает друг друга, этого часто оказывается недостаточно для нашего функционирования как партнера - необходимо еще согласие. Если в понимании доминирует когнитивная составляющая, то во взаимном согласии - эмоциональная и поведенческая составляющие отношения. Процесс взаимопонимания может заканчиваться достаточно устойчивой межличностной привлекательностью.

11 стр., 5317 слов

Роль общения ребенка раннего возраста со взрослыми

... процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие ...

В социальной психологии с точки зрения организации взаимовлияния и поведения выделяют три типамежличностного общения:

Императивное -авторитарная форма общения с целью достижения контроля над поведением, установками и мыслями партнера, причем эта цель не завуалирована. Такая форма уместна в сфере военных уставных отношений, в чрезвычайных ситуациях при отношениях «начальник-подчиненный», но должна быть абсолютно исключена в семейных отношениях, а также во всей системе педагогических контактов.

Манипулятивная форма отличается от вышеописанной только скрыванием конечной цели — подчинить. Такая форма межличностного общения часто используется в бизнесе и при деловых отношениях вообще.

Диалогическое общение — субъект-субъектные отношения, не оставляющие за рамками общения как предметное, так и интимно-личностное, эмоциональное содержание, дающее наибольшую способность для личностного роста обоих сторон и развития межличностных отношений.

1.2. Краткий исторический аспект изучения межличностных отношений в детской психологии

Фундаментальная значимость проблемы взаимоотношений детей и подростков привлекала внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящено огромное количество экспериментальных и теоретических исследований, как в нашей стране, так и за рубежом. Попытаемся в максимально сжатом объеме осветить основные направления работ, связанных с изучением детских отношений .

Впервые проблема межличностных отношений начала разрабатываться за рубежом в структуре других социально-психологических проблем. В более дифференцированном виде она выступила в период становления массового производства и развития городов. Межличностные отношения на том этапе затрагивались только в противовес основной проблеме того периода — массовой психологии (Г. Лебон, Г. Трад, С. Сигеле, М. Лацарус и др., XIX век).

Большое влияние на изучение межличностных отношений и развитие социальной психологии в целом оказали работы Чарльза Кули (1864−1929) и Георга Зиммеля (1858−1918).

Эти исследователи впервые стали рассматривать личность не «вообще», а связывая ее особенности с процессами взаимодействия внутри группы и с различными характеристиками групп. Они представляли личностные черты как проекции взаимоотношений человека в социальных группах. Очень важное значение в их теории придается интерпретации мыслей и чувств других людей. Малая группа понимается как социальная среда в целом, и трактуется этими авторами как общность людей, в котором имеются контакты «лицом к лицу», то есть межличностные отношения.

В 20-е годы XX века оформился научный этап развития социальной психологии. Начало развития этого этапа связывают с именем В. Мёде, Ф. Оллпорта, В.М. Бехтерева.

В .Меде и Ф. Оллпорт независимо друг от друга проводили эксперименты, выявляющие влияние группы на протекание познавательных процессов индивида (ощущение, внимание, восприятие, мышление).

В исследованиях В.М. Бехтерева (совместно с М.В. Ланге и В.Н. Мясищевым) были выявлены половые, возрастные, образовательные и природные различия сдвигов психических процессов в условиях совместной деятельности.

Так, начиная с 20-х годов социальный (групповой) аспект в психологии становится ведущим в США, Англии, Германии, Франции и Японии. Это обусловлено тем, что широкий размах прикладных исследований поддерживался крупными экономическими концернами и военными ведомствами. Интенсивно проводилось изучение влияния межличностных отношений на производительность труда, трудовую дисциплину.

В экспериментах Э. Мэйо было установлено значительное влияние неформальных отношений между членами группы на производительность труда, текучесть кадров, изменению норм и т. д.

Приблизительно с середины XX века вопросы взаимодействия между людьми, взаимовлияния в группе и прочие легли в основу создания целых направлений, а также модификации прежних. К числу таковых относятся необихевиоризм, неофрейдизм, теория поля и концепция групповой динамики (в работах К. Левина и его последователей) транскальный анализ, теория социальных представлений, символистический интеракционизм и др.

Так, Ф. Оллпорт впервые распространил принцип бихевиоризма на социальную психологию, считая, что она изучает тот уровень поведения, при котором человек сам становится стимулом для другого, в то время как другой — стимулом для него. При этом большое значение имеют речь, жесты, мимика, действия и т. п. Основное достижение бихевиоризма связано с изучением диадных, т. е., межличностных взаимодействий.

В рамках необихевиоризма были разработаны теории фрустрации- агрессии, новые методики исследования и обработки данных (Р. Байлз, Ф. Оллпорт), изучение статуса и социальных ролей личности. Кроме того, конструировались методы поведенческого тренинга.

Новое значение межличностным отношениям предал неофрейдизм: в отличие от раннего фрейдизма именно нарушение межличностных отношений и является причиной душевных расстройств. Кроме того, неофрейдистами (Г. Салливен, Э. Фромм и др.) был выдвинут ряд положений: о доминирующей роли раннего детства в формировании характера и выбора групп и лидеров в них в зависимости от семейного воспитания.

Кратко обратимся еще к одному течению — интеракционизм, основанный Дж. Мидом. Интеракционизм сосредотачивается на 4 областях: мотивации, социальном контроле, межличностных взаимоотношениях и социализации. Подробно разработана теория ролей (Т. Сарбин), референтных групп (Г. Хаймар, Р. Мертон), социальной драматургии (Э. Гофман).

Ставящими в центр внимания непосредственно межличностные отношения направлениями являются социометрия, стратометрия, концепция групповой динамики и транскальный анализ.

В нашей стране первоначально (в 60−70-х годах) проблема межличностных отношений рассматривалась в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива (Кисловская, Киричук, Коломинский, Репина, В.С.Мухина и др.).

В этих исследованиях было показано, что уже на протяжении дошкольного возраста (от трех до семи лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива: одни дети становятся всё более предпочитаемыми большинством в группе, другие всё прочнее занимают положение «отверженных». Повышаются устойчивость и количественный состав детских объединений. Содержание и обоснование выборов детей изменяется от чисто внешних качеств до личностных характеристик.

В то же время основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребёнка. Межличностные отношения рассматривались как избирательные предпочтения одних детей перед другими и оценивались в основном чисто количественно (по числу выборов, их устойчивости и т. п.).

Межличностные отношения сводились к чисто оценочным: сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Репина, 1978).

Субъективный образ другого человека, представления ребёнка о сверстнике, качественные, психологические особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях ленинградской психологической школы, где межличностные отношения были главным предметом исследования (Бодалёв, Обознов и др.).

В этих исследованиях выяснялись возрастные особенности восприятия людей, понимания эмоционального состояния человека, влияние социальных категорий и эталонов на восприятие другого и пр. Главным предметом этих исследований были восприятие, понимание и познание ребёнком людей. Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей.

В отличие от этого значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным, практическим контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

  • концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В.Петровский);
  • концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И.Лисина).

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения являются группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и, тем самым, изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависит от содержания деятельности и ценностей, принятых общностью. Группа, таким образом, неразрывно связана с личностью: в личности проявляется групповое, в групповом — личностное. Совместная деятельность, с точки зрения этого подхода, определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность. Именно в совместной деятельности межличностные отношения реализуются и преобразуются.

В.В. Абраменкова выделяет три уровня межличностных отношений:

  • функционально-ролевые — зафиксированные в специфических для данной культуры нормах поведения и реализующие себя в выполнении различных ролей (игровых или социальных);
  • эмоционально-оценочные — проявляющиеся в предпочтениях, симпатиях и антипатиях и в различного рода избирательных привязанностях;
  • личностно-смысловые — при которых мотив одного субъекта приобретает личностный смысл для другого. Именно этот тип отношения порождает феномен действенной групповой эмоциональной идентификации (ДГЭИ).

    Этот феномен отражает гуманные отношения между людьми (и детьми — в частности) и определяется характеристиками совместной деятельности.

Эксперименты В.В.Абраменковой показали что совместная, интерактивная деятельность значительно более способствует появлению ДГЭИ, чем индивидуальная, коактивная деятельность. Характерно, что по данным Абраменковой, феномен ДГЭИ возникает в совместной деятельности интерактивного типа в шесть-семь лет. Лишь к концу дошкольного возраста деятельность интерактивного типа становится фактором, опосредующим и порождающим гуманное отношение к другим детям. Однако общение и, по-видимому, отношения детей возникают задолго до этого. Об этом, в частности, свидетельствуют работы, выполненные в рамках концепции генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматриваются как результат (продукт) деятельности общения.

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (прежде всего — зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Но в концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Андреева, Абульханова-Славская, Коломинский).

В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей.

Вместе с тем, отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это — характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, на современном этапе межличностные отношения рассматривают как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

1.3. Развитие межличностных отношений в фило- и онтогенезе

Межличностные отношения — неотъемлемая часть нашей жизни. Они «окрашивают» любой вид человеческой деятельности, и, конечно, общение.

Взаимоотношения со взрослым на первых месяцах жизни имеет огромное значение. Известно, что неадекватное отношение матери к ребенку в раннем детстве — один из факторов развития психических заболеваний (Козловская, Скобло и др.,) Существуют также данные о том, что большинство матерей, отказывающиеся от своих детей, с раннего детства имели негативный опыт межличностных отношений в семье (Брутман и др.).

Проблема зарождения адекватных межличностных отношений с первого дня жизни ребенка широко рассматривалась в рамках психоанализа. Так, Дж. Боулби трактует привязанность новорожденного к матери как прямой результат инстинктивных реакций, вне близости к матери ребенок испытывает тревогу, в достижении близости — состояние комфорта. Так рождается привязанность. Помимо привязанности существует и так называемая «мотивация зависимости» — это явление, выражающееся в стремлении взрослого оказать положительное внимание и опеку. Зависимость подразумевает больший круг контактов, чем привязанность. Привязанность, по М. Эйнсуорту, подразумевает довольно широкий круг поведения детей: это — дифференцированные улыбки, плач и вокализации, реакции на разлуку, зрительная и двигательная ориентировка на мать, наблюдение за ней, физическое прикосновение. Э. Маккоби выделил такую последовательность форм привязанности: сначала это плач и улыбка; позднее ребенок начинает протягивать руки, чтобы взрослый взял его, и наконец, ребенок ходит за объектом привязанности, старается держаться вблизи его.

Но что же обуславливает степень привязанности? Многие авторы делали акцент на отношениях матери и ребенка во время кормления, но внимание фиксировали даже не на удовлетворении голода, а на чувстве безопасности, комфорта, удовлетворения инстинкта сосания и т. д. Однако выяснилось, что интенсивность привязанности малыша зависит не от режима кормления, а от двух факторов: реактивности матери и степени ее взаимодействия с ребенком. При этом характер взаимодействия не имеет особого значения, будь это физический контакт, зрительный или демонстрация матерью предметов ребенку. Матери, уделяющие много времени и внимания ребенку, испытывают привязанность к ним своего малыша гораздо в большей степени, чем те, которые контактируют с ним только во время ухода.

Отечественные специалисты, в частности, Рузская, Корницкая, М.И. Лисина, основным критерием формирования привязанности ребенка ко взрослому в первой половине первого года жизни считают соответствие «содержания» общения уровню развития коммуникативной потребности ребенка. Поскольку в первом полугодии жизни ребенка между ним и взрослым реализуется ситуативно-личностная форма общения, эмоциональная по своему содержанию, то связи, складывающиеся на данной основе, получили название аффективно-личностных (Мещерякова).

Общение со взрослым здесь состоит в обмене положительными эмоциями, вот почему термин «привязанность» всё чаще заменяют термином «эмоциональный контакт». Во втором полугодии в ходе появляющегося ситуативно-делового общения аффективно-личностные связи, по-видимому, начинают преобразовываться, дополняясь связями практического характера — таков общий ход развития межличностных отношений на первом году жизни. Необходимо отметить, что уровень развития аффективно-личностных связей влияет на поведение ребенка. Дети с разным уровнем эмоционального контактирования будут иметь различную форму поведения; например, боязнь или отсутствие страха перед новыми предметами может выражаться либо в наступательном, инициативном, либо в выжидательном, пассивном поведении. Восприятие ребенком эмоций взрослого по значимому для малыша поводу усиливает аналогичные переживания. Чем в более благоприятных условиях он находится, тем больше снижается ориентировочный компонент в поведении и появляется интерес к реакции взрослого на совместно воспринимаемые воздействия. Такой феномен сопереживания — положительного — еще более углубляет взаимоотношения, повышает инициативность, общий тонус жизнедеятельности ребенка. Во втором полугодии поведение ребенка значительно усложняется. Сопереживание проявляется не только в совместном восприятии, но в призыве к нему: дети показывают на предмет, требуют его мимикой, жестами, голосом, вплоть до бурных проявлений любви ко взрослому. Этот этап развития является очень важным для формирования способности сопереживать в будущем. Кроме того, на втором полугодии появляется не только положительный отклик на общение, но и отрицательный. До этого ребенок не понимает отрицательного отношения взрослого к нему, и отрицательные эмоции выражаются вне коммуникации, только по биологическим причинам. Он начинает различать своих и чужих (6−8 месяцев, по Е.М. Мастюковой), а к году у него уже четко выражена реакция на новое лицо; овладевает новыми движениями, развивается его сфера предметных действий, в связи с чем появляется ситуативно-деловая форма контакта, требующая от взрослого сотрудничества. Однако она не вытесняет предыдущую.

Стремление к контакту со сверстниками в годовалом возрасте подтверждается одними авторами и опровергается другими. Однозначно то, что контакт со взрослым несравнимо предпочтительнее. Подчас дети, занятые игрушками просто не замечают сверстника, но если направить внимание ребенка, то взаимодействие возможно.

Только на втором году жизни у детей проявляется интерес друг к другу, а к концу второго года возникает желание привлечь внимание другого ребенка и продемонстрировать ему свои успехи. Но даже на третьем году жизни ребенок безразличен к действиям сверстника и к его оценке взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет в жизни ребенка значительной роли. Она по-прежнему отведена взрослому, под его влиянием для ребенка характерно большое количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку, хотя его присутствие повышает общий эмоциональный тонус и активность. Об этом говорит стремление к взаимодействию и подражанию движениям. В то же время ребенок в трехлетнем возрасте воспринимает сверстника «тождественно» себе, но пока только по внешнем критериям. В этом некоторые авторы и видят причину просоциального поведения (например, легкость, с которой ребенок делится с любым другим ребенком).

Но уже примерно к четырем годам такое положение резко меняется, количество просоциальных решений падает, однако, сверстник становится более предпочитаемым партнёром по общению. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов, и в то же время нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Однако повышается избирательность в общении, появляются желательные участники общих игр и отталкиваемые дети. Ребенок сравнивает сверстника с собой, но не с целью найти общее, как в трехлетнем возрасте, а наоборот, что прежде всего указывает на рост самосознания, и ведет к появлению критики, избирательности. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя, как обладателя определённых достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для четырех-пятилетнего ребёнка становится сверстник. Поэтому оценка успешности действий сверстника, которая, казалось бы, не касается самого ребёнка, воспринимается им как его собственная оценка или отношение взрослого к нему лично. Быть «хорошим», «успешным» в чьих-то глазах становится чрезвычайно важно, особенно учитывая возросшую потребность ребенка в уважении взрослого. Можно полагать, что эта потребность удовлетворяется через сравнение себя со сверстником.

Однако в этом возрасте возникают новые, казалось бы, неожиданные трудности во взаимодействии: дети этого возраста сомневаются — уступить или не уступить сверстнику в тех же ситуациях, в которых год-два назад проявлялась легкость уступки другому ребенку. Причина в том, что особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребёнка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт. Этот конфликт является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребёнка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощённым во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами, это конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником». В эмоциональном отклике ребенка на переживания других детей наблюдается некая «зеркальность»: на огорчение — радостью, на радость — огорчением. Это связано с остротой потребности в придании и конкурентным отношением к ровеснику.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлечённость в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм, развитием децентрации, благодаря чему ребёнок становится способным понимать точку зрения другого. Действия в пользу другого ребенка на этапе шести-семи лет обычно сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику.

Если дети четырех-пяти лет, отдавая сверстнику открытку или уступая место в игре, очень переживали, отворачивались, быстро уходили, то старшие дошкольники в большинстве случаев делают это спокойно, с улыбкой, глядя партнёру в глаза и называя его по имени. В большинстве случаев (90%) старшие дошкольники были эмоционально включены в действия сверстника. Поощрения и похвалы в адрес сверстника в большинстве случаев охотно поддерживаются. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то шестилетние, напротив, как бы объединяются с товарищем в своём «противостоянии» взрослому.

Безоценочная эмоциональная вовлечённость в действия ровесника может свидетельствовать о том, что тот стал для ребёнка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определённые сдвиги в самосознании дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребёнка в целом. Их осознание возможно лишь благодаря тому, что во внутреннем мире ребёнка существует тот, к кому можно отнести себя и свои переживания и кто сам может отнестись к нему во всей его и своей целостности. В способах отклика на переживания других детей у дошкольников от трех к семи годам усиливаются проявления активности. От пассивного отражения состояния ровесника они переходят к активным действиям, направленным на его утешение и отвлечение, помощь и поддержку.

Итак, развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.

На первом из них (два-четыре года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (четыре-шесть лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, — и учёт действий, и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом — игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

На третьем этапе (шесть-семь лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации и складываются устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причём главной из них остаётся потребность в доброжелательном внимании и в уважении сверстника.

В младшем школьном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Новая ситуация социального развития, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Вновь для восприятия ребенка обостряется ведущая роль взрослого, и внимание ребенка фиксируется на оценке личностных качеств ровесника, только если она направлено звучит из уст учителя. Установлением формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общую оценку со стороны учителя и одноклассников. Оценка личностных качеств друг друга, как и в дошкольном возрасте, зависит от наиболее референтного субъекта — взрослого.

Значимость фигуры взрослого резко изменяется на следующим этапе — в подростковом возрасте.

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях — неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о «подростковых реакциях».

Как правило, подростковый возраст изобилует увлечениями, которые имеют внеучебный характер. Наличие разного рода увлечений сказывается на формировании межличностных отношений. Одни способствуют их развитию и, порой, несознательно или сознательно нацелены на расширение круга общения, другие служат целям обособления себя из группы сверстников и демонстрации собственных успехов. Примером первых могут быть увлечения интеллектуально-эстетические (по классификации А.Е. Личко) (не все), спортивные и пр., примером же вторых являются так называемые эгоцентрические (изучение редких иностранных языков, увлечение стариной…).

Детям с соответствующей личностной направленностью бывают свойственны лидерские увлечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно что-то организовывать, руководить сверстниками. (Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером.)

Но особенно яркой чертой подростка является его острая потребность в общении. Оно накладывает отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями, что можно противопоставить явлениям младшего школьного возраста. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга в лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений.

Как показано в американских исследованиях, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило, — ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учении. Встречаются и исключения. Притягательность противоположного характера объясняется обычно тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе, семью. Если ценности групп соответствует, то и развитие личности подростка не носит конфликтный характер. Но все же для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется

В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы.

Еще одна значимая сфера отношений подростков — отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено — им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т. п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей. В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными.

Отношения с окружающими — наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания, которые могут быть смягчены и даже совершенно изжиты: разрыв с другом или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями; отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в группы сверстников, где он находит необходимые ему отношения.

Ранний юношеский возраст характеризуется расширением социальной среды взаимодействия. Это обусловлено стремлением юношей и девушек определить свое место в мире. Общение со сверстниками становиться неотъемлемым условием для осуществления взрослости. Такое общение становиться важнейшим источником информации (функция, которая на предыдущем этапе являлась не ведущей), дает возможность четких ценностных ориентаций. Кроме того, возрастает глубина и диапазон эмоционального контакта, что имеет большое значение для развития эмоционально-чувствительной сферы личности. В юношеском возрасте начинает доминировать потребность в признании, как внешнем, так и внутреннем. Если для подростков характерно преобладание значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем школьном возрасте ценится прежде всего взаимопонимание и проявляется больший интерес к познанию личностных качеств партнера.

1.4. Межличностные отношения при обучении

Эта тема важна для педагога, поскольку многочисленные экспериментальные работы, проведенные отечественными и зарубежными исследователями, показывают, что на интеллектуальное развитие детей оказывает влияние общение, особенно с тем, кто эмоционально значим для ребенка, к кому он эмоционально привязан. Так, процесс обучения более эффективен, если между учителем и учащимся установлены определенные психологически благоприятные отношения. Также нельзя упустить проблему обучения при рассмотрении этой темы из-за социальной значимости этого процесса. Нами уже отмечалось, что обучение и воспитание в широком смысле, являются одним из важнейших средств социализации личности.

Обучение — это специальный процесс передачи (получения) знаний и формирования единой картины мира, базирующийся и одновременно направленный в основном на развитие когнитивных функций. (В случае рассмотрения обучения аномальных детей, оно также является способом коррекции.) Однако индивидуальные познавательные процессы нельзя рассматривать изолированно, вне контекста взаимодействия познающего человека с другими людьми. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

  • двусторонний характер;
  • совместная деятельность учителя и учащихся;
  • руководство со стороны учителя;
  • соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
  • управление воспитанием и развитием учащихся.

Отношения «ученик — учитель» являются деловыми, но никогда не исключают личной значимости. Так, двусторонний характер подразумевает преимущественно общение, роль межличностных отношений в котором весьма значима: определенные установки, стереотипы в подходе, наличие симпатии или антипатии влияют на восприятие информации, а также на выбор средств, используемый учителем при ее передаче. Эффективность труда педагога неразрывно связана с искусством общения. В основе педагогического общения лежат такие умения, как умение оценить ситуацию, установить контакт с классом, правильно понять ученика, следить за тем, чтобы его слушали и поняли одноклассники и т. д. Профессиональное общение учителя с учащимися в процессе обучения и воспитания направлено на создание условий для всестороннего развития личности, позволяет управлять социально-психологическими процессами в коллективе и обеспечивать благоприятный психологический климат. Благоприятный психологический климат в классе и подразумевает удовлетворенность в потребности общения учащихся, положительные психологические связи (дружба, взаимоуважение), удовлетворенность своим социальным статусом и т. д. Психологический климат является качественной стороной межличностных отношений, проявляющийся в виде совокупности условий, способствующих или препятствующих совместной деятельности, общению и личностному развитию в группе.

Обучение подразумевает и совместную деятельность, необходимый выбор мотива при которой обеспечивается и благоприятными межличностными отношениями.

Педагогическое общение необходимо рассматривать в двух аспектах:

  • как коммуникативную деятельность педагога, направленную на организацию своих отношений с учащимися;
  • как управление общением и совместной деятельностью детей в школьном коллективе (малой группе).

К сожалению, учителями часто используется авторитарный стиль поведения. Общение, как психологически значимый компонент обучения, теряет характер диалогического. Установка учащегося на обучение заключается лишь в получении, сохранении и выдаче информации, теряя какой-либо личностно развивающий смысл. Учащиеся не получают навыков ведения совместной деятельности, а при необходимости в ней, не всегда воспринимают ее, как доставляющую удовольствие или как требующую значительной доли ответственности.

Внутри школьного класса всегда возникают на основе взаимных симпатий компании, группировки, которые хотя официально нигде не зафиксированы, но тем не менее оказывают существенное влияние и на развитие личности, и на жизнь коллектива в целом. Характерно, особенно в подростковом возрасте, снижение «проницаемости» такой группы для педагога. Для ребенка же именно эта неофициальная группа становится очень важной, и оценки своего поведения, которые он получает здесь, для него порой более существенны, чем все остальные. Именно с мнением этой группы личность считается, на ее оценки ориентируется, ее суд считает самым важным. Референтной для ученика может оказаться узкая группировка внутри класса, состоящая из двух-трех человек с асоциальной направленностью. В данном случае он физически находится в классе, который не являются для него субъективно референтными группами. Меры педагогического воздействия перестают восприниматься, так как группа, к которой он себя относит, эти меры не одобряет. Референтной группой для подростка может стать и «дворовая» компания.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида эта проблема еще острее, так как учитель не имеет возможности отказаться от своей постоянной ведущей роли. Любому педагогу, разговаривающему на «деловом языке» с «подчиненными», трудно контролировать процессы, происходящие в школьной группе, и, тем более, оптимизировать формирование коллектива, влиять на разрешение вероятных конфликтов и т. д. От преподавателя специальной школы требуется организация диалога «учитель — ученик», «ученик — ученик» с коррекционной целью преодоления пассивности, свойственной детям, развития умения общаться и формирование личности. Организация совместной деятельности также затруднена из-за сложностей планирования учеником своих действий, а тем более, учета чужих, сложностей следовать предложенному плану, по причине неадекватной оценке собственных возможностей, а также из-за разного уровня учащихся одного класса. В то же время, классный руководитель обычно посвящен в особенности взаимоотношений между ребятами в большей степени, чем учитель массовой школы. Благодаря непосредственному участию в жизни класса, малой наполняемости классов, у педагога есть возможность влиять на межличностные отношения. И сохраняется она дольше, чем в общеобразовательной школе. Часто это влияние осуществляется с помощью создания педагогом формальной структуры класса (староста, заместитель старосты и т. д.).

Такая структура часто совпадает с системой личных отношений учащихся. Так, через общественные поручения, учитель может повысить авторитет ученика в классе. Такой метод влияния на отношения в группе и, соответственно, формирования коллектива (даже малой группы с полноценными взаимоотношениями), обоснован.

Коллектив еще в 20-е годы одним из первых определил В.М.Бехтерев. Он утверждал, что это не случайно собравшаяся в определенное время и в определенном месте группа людей. Это группа, объединенная чем-либо: общим настроением (климатом), общими целями и действиями, общим сосредоточением. Это общее было точно определено А.С.Макаренко. Основным критерием коллектива он считал социально значимую деятельность. Коллектив имеет свою структуру, снабженную органами управления, дисциплины и ответственности.

Поскольку малая группа — это тоже общность людей, объединенных по каким-либо социальным признакам, имеющая свою структуру, то большинство авторов рассматривают коллектив как особый вид малой группы. «Малая группа представляет собой естественную социально-психологическую основу коллектива» (Я.Л.Коломинский).

Вероятно, по традиции западных авторов, малая группа рассматривается преимущественно в свете отношений преимущественно эмоционального характера (симпатия, антипатия, безразличие, изоляция, податливость, активность подчинение, агрессия и т. д.).

Взгляд на малую группу был значительно расширен благодаря «стратометрической концепции групповой активности» А.В. Петровского. Малая группа состоит из страт, каждая из которых характеризуется определенным типом построения межличностных отношений. Центр группы — сама групповая деятельность, то есть то, что делает группу коллективом в той или иной мере, в зависимости от качества и характера таких показателей, как: выполнение коллективом основной общественной функции, соответствие группы социальным нормам, способность группы обеспечивать каждому ее члену возможность для гармоничного развития личности. Ближайший к этому «слой» — это отношение каждого члена группы к выполняемой ею деятельности. Третий слой локализует характеристики межличностных отношений, опосредованных содержанием совместной деятельности. Это ориентировка членов группы на принципы, ценности, идеи, которые, в конечном счете, проецируются в обществе.

Последний, четвертый слой, отражает главным образом межличностные отношения, как эмоциональные связи между членами группы. Они зависят от особенностей личности (характера, темперамента, интересов и т. д.), и являются непосредственными.

Следовательно, «наружные слои» доступнее влиянию. Но, учитывая значимость «ядра», основными методами влияния на все «страты» будет совместная деятельность, а также общение, опосредованное ею. Психологи различают также общение как обмен информацией (это и коммуникация, и общение как познание людьми друг друга (социальная перцепция), и общение как взаимодействие.)

Итак, в данной главе рассматривались все необходимые понятия для дальнейшей работы. Теперь, определив их, возможно перейти к рассмотрению особенностей межличностных отношений среди детей с интеллектуальной недостаточностью.

1.5. Особенности межличностных отношений у детей с нарушением интеллекта

Изучение проблемы межличностных отношений умственно отсталых школьников имеет большое значение для организации учебно-воспитательного процесса. Успешность учебной деятельности школьников определяется не только их интеллектуальными возможностями, но и психологическим климатом в классе, сформированностью коллектива (малой группы).

В дефектологии вопрос о роли коллектива в развитии психики умственно отсталого ребенка был поставлен еще Л.С.Выготским. В настоящее время общепризнанно, что первичный коллектив, личные отношения между его членами являются той средой, в которой реализуются или не реализуются возможности личности. Воздействуя на личность, среда изменяет ее и, в свою очередь, изменяется сама. Оптимальные, удовлетворяющие всех членов группы отношения способствуют социальной адаптации умственно отсталых детей.

Показаны примитивная избирательность в личных отношениях у учеников I класса, и достаточно сложная структура внутри коллективных отношений у старшеклассников. Наиболее высокое положение ребенка определяется общительностью, хорошим характером, типом темперамента, успехами в учебе, адекватной самооценкой (Л.И. Дарговичене).

Обнаружена корреляция между социальным и нервно-психологическим статусом школьников. Неблагоприятное положение занимают те, кто отличается неуравновешенным поведением (В.А. Варянен, Я.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева).

Отрицательную роль дефицита общения, устойчивость сложившегося положения личности в коллективе отмечает А.С. Белкин. Установлено наличие сложных внутригрупповых отношений, где «сквозная популярность» — для всего класса — соседствует с «диффузной популярностью» — в рамках одной микрогруппы (А.Д. Виноградова).

Вопрос об организации коллективной деятельности как о пути формирования положительных взаимоотношений рассматривается Я.Л. Коломинским, Ж.И. Намазбаевой и др. В рамках этой проблемы изучает становление коллективных отношений в процессе профессионально-трудового обучения В.В. Коркунов.

Интересно также исследование Т.А. Процко и О.Т. Китиной, темой которого является значение эмоционально окрашенной деятельности в классе для формирования межличностных отношений между детьми. Такой деятельностью могла быть игра, так как ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Известно, что при умственной отсталости игровая деятельность недоразвита. Тем не менее наблюдения показывают, что ее эмоциональная природа не оставляет равнодушным умственно отсталого ребенка. Так, на игровой базе, авторы построили ряд этапов, первым из которых было формирование у детей нравственных представлений, норм и ценностей (путем обсуждения художественной литературы), вторым — совместная деятельность, и последним — собственно исследования важных для формирования межличностных отношений параметров, таких, как эмоциональная удовлетворенностью в общении и ее соотнесенность с социальным статусом, оценочные суждения учеников друг о друге, характер самооценки. Одновременно рассматривалась зависимость социального статуса учащихся с особенностями их высшей нервной деятельности со стороны уравновешенности нервных процессов (по М.С. Певзнер).

Было установлено, что у умственно отсталых детей коэффициент удовлетворенности общением высок среди особо популярных в своем классе учащихся. Если в норме наличие взаимной симпатии хотя бы с одним из одноклассников в основном обеспечивает ребенку эмоциональное благополучие в коллективе, то среди этой группы детей непопулярные находятся в «изолированном» положении, их выбирают очень редко. «Престижные» ведут себя с несравненно большей свободой и уверенностью, чем «оттесненные». Это обнаруживается в их мимике, движениях, поступках, что доказывает прямую зависимость удовлетворенности общением от социального статуса в группе. Так, часто значительная часть детей в классе не имеет нужного эмоционального благополучия.

Длительное время для ребят сохраняется значение внешних качеств («сильный», «красивый») как основание для выбора. Значительно представлены качества интеллектуальные («умный», «хорошо учится»), правда, вероятно, это связано с незрелостью мотивов, несамостоятельностью в выборе, то есть опору на мнение учителя. Качества же нравственного порядка («добрый», «заступается», «хорошо себя ведет») занимают в сознании учеников небольшое место. Часто ученики опираются на случайные обстоятельства («подарил значок») или же вообще не обосновывают свой выбор. Это говорит о бедности, недостаточной дифференцированности и обобщенности представлений и знаний о личностных качествах человека, а также о недостаточно осознанном и критичном отношении друг к другу.

Установлена корреляция между социальным статусом и особенностями высшей нервной деятельности детей. Популярные дети обладают достаточной нервно-психической уравновешенностью. Анализ медицинских карт, успеваемости, характеристик, а также наблюдений подтверждает, что дети-психопаты, ученики с резким преобладанием процесса возбуждения, с нарушением деятельности лобных долей головного мозга имеют неадекватно высокую самооценку. Устойчивая завышенная самооценка обнаруживается и у невротиков, страдающих энурезом, у детей, склонных к бродяжничеству, и у подростков с физическими дефектами (парезы, ринолалия, заикание, астения и др.).

Грубо завышенная самооценка, являющаяся причиной эгоистических проявлений, также препятствует формированию благоприятных межличностных отношений.

Однако данные экспериментов свидетельствуют, что система межличностных отношений среди детей данной категории, гораздо пластичнее, чем в норме, относительно легко поддается коррекции. Это позволило многим авторам, например, таким, как N. Lеvу и Н. Sсhlosberg предположить отсутствие прямой зависимости между уровнем развития межличностных отношений и интеллектом. Э.А. Евлахова утверждает то же, но только применительно к пониманию простейших эмоциональных состояний, как компонента, влияющего на формирования межличностных отношений. На последнем, XIII съезде психиатров России, Ставропольская правовая Ассоциация психиатров утверждала, что прямой зависимости между уровнем интеллекта и ориентацией подростка в социальных и межличностных отношениях не существует. Анализ, проведенный ими, показал, что торпидные личности имеют наиболее низкий интеллектуальный показатель и низкий социальный статус. Наилучшие социометрические показатели наблюдались у подростков со смешанным типом личностных особенностей.

Другие же авторы выносят на первое место именно когнитивный компонент межличностного взаимодействия. Так, особенности опознания эмоциональных состояний другого человека умственно-отсталыми школьниками по интонационным характеристикам речи были изучены Н.Б. Шевченко. Значение этой, казалось бы детали, неоспоримо для формирования межличностного общения, как субъект — субъектного взаимодействия, без которого невозможна социализация и социальная адаптация личности. Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально — выразительная или экспрессивная функция речи. В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание. Такие эмоции, как страх, восхищение, лукавство, удивление распознаются реже. Это связано с более низкой значимостью посторонних эмоций в регуляции поведения и суженным диапазоном эмоций самих детей. Кроме того, их собственная лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью. Т.3. Стернина указывает на смешение модальностей при распознании сложных эмоций, например, страха, гнева, стыда, даже при использовании сюжетной картины.

Кроме того, наблюдения Варянена подтверждают, что подростки с легкой степенью умственной отсталости часто не понимают своего места в социальной группе. Часто они предполагают большее количество одноклассников, которые, по их мнению, должны к ним хорошо относиться, называют весь класс, называют и себя; либо, наоборот, (что бывает реже) предполагают отрицательное отношение к себе большинства одноклассников, проявляя к ним при этом негативное отношение. Недостаточность понимания своего положения в коллективе связываются с нарушением познавательных процессов, что в свою очередь, ведет к неадекватному оцениванию собственных возможностей, снижению критики (Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубин-штейн, М.С. Певзнер, М.П. Кононова).

Таким образом, анализ литературы, позволил выделить следующие особенности детей-олигофренов, влияющие на формирование межличностных отношений:

К поведенческому компоненту относится:

  • бедность мимики, неопределенность жестикуляции;
  • бедность словарного запаса, эмоционально — экспрессивных характеристик речи, невыразительность речи, заметное затруднение в использовании прилагательных, характеризующих душевное состояние;
  • трудности планирования, организации совместной деятельности.

Эмоциональный компонент отличается:

  • однотипностью, недиффиренцированностью эмоций;
  • суженностью диапазона эмоций;
  • характерным сочетанием «огрубения» переживаний с ранимостью;
  • несоответствия интенсивности эмоционального реагирования силе раздражителя;
  • тенденцией к конфликтности некоторых олигофренов с преобладанием процессов возбуждения, с повышенной утомляемостью.

Когнитивный компонент включает в себя:

  • недостаточность понимания эмоциональных состояний другого по эксперссии лица, выразительности речи;
  • недостаточность понимания ситуации, ее соответствия тому или иному переживания;
  • неадекватность самооценке, что влияет на поведение ребенка и отношение его к другим детям;
  • некритичный подход к своему социальному статусу в классе;
  • ориентировка на случайные признаки при выборе друга или лидера группы.

Так, межличностные отношения, задействуя столь значительный круг психологических и психо-социальных явлений, тоже будут весьма специфичны: восприятие и понимание друг друга в подростковом возрасте затруднено, не всегда адекватно, а в средней и младшей школе дети при взаимном выборе и формировании отношений в классе опираются преимущественно на мнение о ребенке учителя, степени успеваемости, внешней привлекательности, физической силы и пр., что прослеживается и при нормальном развитии, но преимущественно до 8−10 лет (у умственно отсталых же этот период может сохраняться и до 12−15 лет, причем у мальчиков дольше, чем у девочек).

Межличностная привлекательность (притяжение и симпатия) возникает по поверхностным признакам (близкому месту жительства, «подарил значок») и являться весьма лабильной. Однако, на фоне взросления, при соответствующей коррекционной работе, структура коллектива усложняется. Так, например, если соотнести два фактора — уровень социометрического статуса и степень сходства по нему участников группы, — то окажется, что устойчиво взаимодействуют друг с другом (дружат) лица, имеющие разные социометрические статусы в группе, а испытывают межличностное неприятие, те лица, которые имеют сходные, но недостаточно высокие статусы (уровень «пернебрегаемых» и «непредпочитаемых»).

Такая тенденция появляется в последних классах специальной коррекционной школы при условии стабильности состава класса. Это говорит о меньшей склонности к случайности выбора. О взаимовлиянии, характерном при наличии межличностных отношений, говорить трудно, поскольку в связи со снижением критики, тенденцией к подражанию более старшим или имеющим преимущество в физической силе является характерной чертой для умственно отсталых. Однозначно влияние формального лидера в младшем и среднем школьном возрасте и стремление к подчинению неформальному лидеру, часто имеющему асоциальные формы поведения, в подростковом возрасте.

Замечена также тенденция детей-олигофренов к общению и дружбе с более младшими детьми. И только в старших классах у части учащихся она меняется на противоположную.

Исследования показали, что существует четыре уровня в развитии межличностных отношений: в I-III классах дети ориентируются главным образом на оценку учителя и по этому принципу делают свой выбор. У большинства учеников I-II классов вспомогательной школы отсутствует понимание своего положения в классном коллективе. В IV-V классах проявляется завышенная самооценка, снижение критичности, но, в то же время, большее стремление к самостоятельному выбору, однако структура коллектива еще очень подвижна, дети при выборе опираются на случайные факторы. В VI‑VII классах происходит развитие реалистической самооценки, критичности, оформляется структура коллектива, а также расширяется круг общения детей; в VIII-IX классах стабилизируется структура коллектива. На первый план среди критериев выбора выдвигается хороший, ровный характер, хорошее поведение, умение оказать помощь и прочие критерии морального порядка. Умственно отсталые школьники готовы «простить» своему однокласснику слабую успеваемость, а также и какой-либо физический недостаток, если черты его характера привлекательны.

Анализ материалов показывает, что с возрастом оценка учащимися своего положения в коллективе делается более правильной. В 12−13 лет более или менее адекватной оценки не наблюдается, но у 14−16-летних учащихся уже заметно продвижение в развитии самооценки и пониманию своего социального статуса. Девочки опережают мальчиков в развитии самооценки на 1‑2 года, и к концу обучения девочки правильнее оценивают свое положение в коллективе.

Естественно, что кроме снижения интеллекта на возможности межличностного общения (адаптивные возможности) оказывают влияние и особенности личности. Наблюдая умственно отсталых детей в условиях школы, челябинские врачи сделали вывод, что дезадаптационные реакции у детей можно разделить на патологические и непатологические. Патологические реакции оформлены в неврозоподобный и психопатоподобный полиморфный симптомокомплекс и требуют вмешательства врача. Непатологические имеют тенденцию к самостоятельному угасанию или дальнейшему закреплению в виде определенных, негативных черт личности.

Заключение

Ряд описанных в литературе предпосылок к формированию межличностных отношений, как-то незрелость мотивационно-потребностной сферы, недифференцированность проявления и распознания эмоций, нарушение познавательной сферы (в частности, понимания нюансов поведения других людей), узкий круг интересов в результате слабой познавательной активности, узкий арсенал средств общения затрудняют адекватное формирование межличностных отношений.

Особенности межличностных отношений средних школьников с нарушением интеллекта такие:

  • низкий уровень представления о занимаемом положении среди одноклассников,
  • слабая дифференциация деловых и личных критериев взаимоотношений,
  • трудность принять на себя социальную роль,
  • тенденция к комформности,
  • меньшая степень самостоятельности при выборе (зависимость от педагога),
  • недостаточная степень осознанности выбора,
  • узкий круг общения,
  • отсутствие ответственности за общий результат в деятельности,
  • отсутствие четких понятий за словами «дружба», «товарищество».

Однако поскольку нарушение межличностных отношений является вторичным дефектом, оно поддается коррекции и развитию. Ряд отмеченных особенностей (в частности, пролонгированный период восприимчивости к мнению педагога, взрослого) позволяют влиять на межличностные отношения внутри группы.

Групповые занятия, включающие упражнения, драматизации и игры, задачами которых являются совершенствование способности вести диалог, полилог, слушать сверстника; повышение уровня самосознания и саморегуляции; понимание мимики, пантомимики, интонаций речи, ее экспрессивной окраски; выработка доверия, сочувствия, способности к эмпатии; расширение круга интересов, увеличение «арсенала» средств общения, повышение групповой сплоченности, дали положительный результат. В ряде аспектов (уровень осознанности выбора, способность к эмпатии, преодоление тенденций к сознательному противодействию, например), это только тенденция к положительному результату. Однако и она доказывает необходимость дальнейшей работы в этом направлении.

Рекомендации по развитию межличностных отношений в учебном процессе:

  • организация совместной деятельности учащихся на уроках. Например, группа (ряд) должна подобрать максимальное количество прилагательных к существительному. Результаты сравниваются с результатами соседнего ряда. Не стоит применять такое задания, всякий раз одинаково группируя детей (Фомичев С.И. (1995);
  • Передать по цепочке шепотом какую-либо просьбу педагога к ребенку, сидящему на последней парте.
  • Организация работы всего класса при ответе у доски одного ребенка.
  • Краткие сценки-этюды на тему решения задач, при чтении текстов, содержащих диалоги.
  • Беседы на тему различных проявлений подростковой субкультуры с целью выработки соответствующей критической оценки ряда ее явлений.

Что касается внеклассной работы, возможности развития межличностных отношений, несомненно, шире. Это организация подвижных игр на прогулке (6 класс), целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, должен руководить небольшим числом сверстников (временное формальное лидерство), каждый ребенок может определить для себя соответствующее положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности.

Большое значение имеет также временная организация более крупных коллективов, общешкольных.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. Взаимоотношение подрос-тков в школьном коллективе //"Вопросы психологии". — 1988. — № 3.
  2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: «Мысль», 1976.
  3. Бодалев А.А. Воспитание человека человеком. — Л., 1965.
  4. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения //"Вопросы психологии". — 1989. — № 6.
  5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1968.
  6. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. — М., 1990.
  7. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника //Коррекционная работа во вспомогательной школе. Сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ, 1978.
  8. Виноградова А.Д. Формирование личности в коллективе учащихся вспомогательной школы //Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ, 1984.
  9. Волков И.П. Социометрические методы в социальной психологии. — Л., 1970.
  10. Варянен В. А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы //"Дефектология". — 1971. — № 4.
  11. Гроховский В.В. Пути профилактики психопатии и психопатоподобных расстройств у детей, -Харьков, 1980 г.
  12. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., «Академия», 1999
  13. Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличнотсного взаимодействия // Психологический журнал. Том 18, № 6, 1997
  14. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации, -вопросы психологии; 1984 г, № 4.
  15. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., «Академия», 1999
  16. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль. 1996
  17. Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков // Дефектология, № 4, 1997
  18. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах, Минск, 1976.
  19. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия взрослых с детьми и детей между собой // Современная педагогика, № 10, 1991.
  20. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А.Некоторые педагогические проблемы социальной психологии, Изд. «ЗНАНИЕ» М., 1977
  21. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И., Игумнов С. А. Общая психотерапия. М., 2001
  22. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995.
  23. Ксенофонтова Г. Ф. Воспитание личности умственно отсталого школьника в процессе формирования школьного коллектива: Из опыта работы // Дефектология, № 5, 2001
  24. Кузьмайте Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов // Дефектология, № 3, 1970
  25. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., УРАО, 1997
  26. Левченко. Патопсихология: теория и практика. М., «Академия», 2000.
  27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии // под ред. Лисиной М.И. М.1980
  28. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни //Проблемы общей возрастной и педагогической психологии /Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1978.
  29. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет /Под ред. Е.О.Смирновой. — М.-Воронеж, 2001.
  30. Немов Р.С. Психология. — М., 1998.
  31. Осицкий А. Второе имя? Заметки психолога о прозвищах и кличках // Семья и школа № 5/6, 2000
  32. Общение и оптимизация совместной деятельности (под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.), МГУ; 1987 г.
  33. Общение и развитие психики, собрание научных трудов (под редакцией Бодалева), 1986г
  34. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
  35. Общая психология / Под ред. Петровского. М., 1986.
  36. Общая психология. Курс лекций/ Сост. Рогов Е. И. — М.: ВЛАДОС, 1998.
  37. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М., «Роспедагентство» 1996
  38. Парыгин Б.Д. Социально — психологический климат коллектива. М., 1981.
  39. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно — развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1993.
  40. Пивоварова Г. Н. Влияние разных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей у детей, -М; 1978 г.
  41. Петровский А.В. и др. Проблема личности в современной психологии, -Психология, 1982 г, № 4.
  42. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М; 1982 г.
  43. Процко Т.А., Китина О.Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе. Дефектология, 1999.
  44. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981
  45. Психологический словарь. / Под ред.П. В. Зинченко, Мещерякова./ 2-е издание. Москва «Педагогика-пресс», 1997.
  46. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников, Дефектология № 4, 1987.
  47. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989
  48. Рутовски М. Мотивы выбора партнеров для дружеских и товарищеских отношений учащихся 3−8 классов вспомогательной школы// Психолого- педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях: Межвузовский сборник научных трудов/ ред.кол. А.Т. Виноградов и др. — Л. ЛГПИ, 1986.
  49. Соколова Е.Т. «Самосознание и самооценка при аномалиях личности». Москва, МГУ, 1989.
  50. Стернина Т.3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития., Дефектология № 3, 1988.
  51. Ушакова П. Отношения умственно отсталых школьников во внеучебной деятельности // Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях: Межвузовский сборник научных трудов/ ред. А.Т. Виноградов и др. — Л. ЛГПИ, 1986.
  52. Флейк — Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993.
  53. К. Фопель. Как научить детей сотрудничать?. Психологические игры и упражнения. М., ГЕНЕЗИС, 2001 г. Часть 2.
  54. К. Фопель. Как научить детей сотрудничать?. Психологические игры и упражнения. М., ГЕНЕЗИС, 2001 г. Часть 3.
  55. К. Фопель. Как научить детей сотрудничать?. Психологические игры и упражнения. М., ГЕНЕЗИС, 2001 г. Часть 4.
  56. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Часть1.
  57. Шевандрин Н.И. Выборочный метод оценки близости ценностных ориентаций и уровня развития межличностных отношений в группе // Вопросы психологии. 1989, № 3.
  58. Щербакова А.М., Москоленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида // Дефектология, № 3, 1997
  59. Якушев И.С. Подготовка школьников с нарушением интеллекта для работы на предприятиях// Дефектология, № 3, 1997
  60. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. № 6, 1999.

формы психотерапии: арттерапия, составление рассказов, психогимнастика, элементы психодрамы, телесная терапия, сказкотерапия.

1. Приёмы игровой психокоррекции

Теория Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций в детском возрасте частично затрагивает и детскую ролевую игру. Учёный убедительно показал, что игра есть источник развития, в ней формируется зона ближайшего развития ребёнка.

Игровая психокоррекция — это использование игры в целях коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей. Игровая психотерапия развилась из методик психоанализа детских неврозов М. Кляйн (1991) и З. Фрейд (1990).

Игровая психотерапия у детей обычно напрвлена на отреагирование, т. е. на создание для ребёнка условий для осуществления эмоциональной разрядки (С. А. Игумнов, 1999; В. Леви, 1993; А. С. Спиваковская, 1981, 1986).

Игра также — наиболее естественная форма работы с детьми дошкольного возраста, ибо она органично вписывается в детскую субкультуру.

Игры, которые используются на психокоррекционных занятиях, можно условно разделить на две группы.

Игры 1-й группы направлены на сплочение и организацию группы и подготовку детей к более серьёзным комбинированным играм. Часть этих игр связана с приёмами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у дошкольников.

Игры 2-й группы предполагают введение более сложных драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приёмы игры-психодрамы.

2. Приёмы элементарной библиотерапии

Библиотерапия — это специальное психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации оптимизации их психического состояния. Направленное на нужный сюжет чтение восполняет дефицит необходимой для детей информации, помогает анализу их проблемных ситуаций, помогает увидеть свою проблемную ситуацию под другим углом зрения. Также усиливает или ослабляет эмоциональное напряжение, необходимое либо для успокоения, либо для реагирования на конфликт. Помогает принятию перспективного решения проблемы, повышения активности и уверенности в собственных силах.

В настоящее время психокоррекционная практика использования библиотерапии с детьми с отклонениями в развитии представлена в работах Ю. Г. Некрасовой (1985, 1992).

Библиотерапия от обычного чтения отличается своей направленностью на те или иные состояния, свойства личности. При чтении произведений можно использовать разные жанры и стили, и необходимо опираться на следующие принципы:

  • степень доступности изложения;
  • сходство ситуаций в книге с ситуацией, в которой находится ребёнок;
  • герой книги должен быть близок к ребёнку.

Библиотерапия ослабляет негативные состояния детей и усиливает положительные эмоции, восстанавливает душевное равновесие, так как она направлены на их конкретные чувства. Библиотерапия помогает пониманию детьми законов отношений между человеком и миром, то есть созданию у них модели мира.

3. Приёмы арттерапии и музыкотерапии в психокоррекционной работе

Основоположником направления психотерапии средствами искусства является Андриан Хилл (1938).

Метод основан на том положении, что образы художественного творчества пациентов отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, конфликты, воспоминания детства, мечты — то есть те феномены, которые исследуют терапевты психоаналитического направления.

Сущность арттерапии состоит в коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности. Она помогает созданию новых позитивных переживаний у ребёнка с проблемами, осуществлению коррекции психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

В работе с детьми можно использовать арттерапию, основанную на переживании и смене психологических состояний в процессе рисования, лепки и отражения подсознательных процессов.

Музыка также может быть использована для стимуляции речи детей (А. Л. Бытова, Ю. В. Липес, 2001).

Е. Ф. Соботович (1981) предлагает метод стимуляции речи, основанный на развитии эмоциональной сферы ребёнка.

Цели стимуляции музыкой могут быть различными:

  1. снять или уменьшить произвольный контроль за речью;
  2. увеличить общую активность, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;
  3. вовлечь неговорящего ребёнка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.

Музыка становится для детей, с одной стороны, средством для создания и поддержки эмоционального равновесия, с другой стороны — инструментом моделирования позитивного рабочего состояния, а классическая музыка способствует стабилизации психоэмоционального состояния детей с отклонениями в развитии.

4. Приёмы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии

Упражнения, направленные на осознание собственного тела относятся к таким направлениям, как гештальттерапия, телесно-ориентированная психотерапия.

Мимика, движения, позы свидетельствуют о внутренней жизни человека, так же, как его речь и мышление. Поэтому терапия тела ведёт к изменениям в сфере личности так же успешно, как и личностная терапия сознаваемых переживаний и симптомов. Телесное «послание» так же важно, как и сформулированное речевое сообщение.

История телесной терапии восходит к работам ученика З. Фрейда-В. Райха. Более перспективным в коррекционной работе с детьми считается анализ своих ощущений, эмоционального состояния и поведения в настоящий момент времени в данной ситуации («здесь и теперь»), что помогает им научиться саморегуляции, самостоятельному принятию решений и ответственности.

Известно, что личностные особенности отражаются в позе, движении, жестах. Основной целью упражнений, направленных на развитие пластики тела у детей с ОНР является увеличение диапазона эмоциональных проявлений, способствующих обогащению чувственного, душевного опыта.

Итак, упражнения гештальттерапии и телесно ориентированной психотерапии способствуют активации внутренних личностных резервов детей, личностному росту.

Таким образом, коррекционная работа может быть основана на синтезе известных психотерапевтических техник.

47

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector