Задания для выполнения контрольной работы по дисциплине «Педагогика и психология»

Методические указания по самостоятельной подготовке и выполнению контрольной работы студентами

заочного факультета

Общие положения: требования, предъявляемые к студентам по итоговым знаниям, умениям и навыкам, полученным по результатам изучения дисциплины «Педагогика и психология»

В результате изучения дисциплины «Педагогика и психоогия», студент должен:

1.иметь представление: о роли современных научных сведений по общей и педагогической психологии и педагогике;

2.знать: историю становления педагогического знания; аспекты педагогического опыта; развитие взглядов на воспитание; предмет педагогики; законы воспитания; воспитателей личности; педагогическую логику; основные методы психологии; особенности развития психики и сознания; особенности и фазы становления и развития личности; понятие социальной группы; основы методологии научного педагогического исследования; основы методики эксперимента как основы педагогического исследования; педагогическое и психологическое диагностирование;

3.уметь: излагать этапы становления педагогического знания; раскрывать составляющие педагогики как науки; раскрывать периодизацию жизненного пути личности; излагать особенности социализации; раскрывать аспекты научного педагогического исследования; осуществлять педагогическое проектирование и диагностику.

Итоговая контрольная работа включает несколько заданий, охватывающих разные темы, позволяющих многогранно оценить степень профессиональной подготовки.

1.Становление и развитие педагогического знания

Задание 1.1

Осуществить анализ научного вклада в становление и развитие педагогического знания посредством исследования заслуг одного из ведущих основоположников педагогики как науки (например,такие: труды Яна Амоса Коменского, вклад в становление педагогической науки Иоганна Генриха Песталоцци, заслуги Константина Дмитриевича Ушинского, исследования Станислава Теофиловича Шацкого, Павла Петровича Блонского как одного из ярких основоположников педагогического знания, а также работы Антона Семеновича Макаренко и анализ его неоценимой роли в развитии Российской педагогики или др. по усмотрению автора).

4 стр., 1827 слов

(Рабочие материалы) Методология психолого-педагогического исследования Основное содержание

... при педагогическом исследовании; убыстрение темпа развития науки и внедрения новых научных идей в педагогическую практику; дифференциация научного знания – возникновение новых педагогических и смежных дисциплин; интеграционные процессы в педагогической науке. Коррекционная педагогика ...

Цель задания — анализ научно-методической литературы по истории становления и развития педагогической науки, систематизация полученных данных; демонстрация навыков системного анализа, задействование методов (теоретические: теоретический анализ и синтез литературы по проблеме исследования с целью выявления сущности и содержания проблемы; качественные: дифференцирование и обобщение материала по качественным параметрам; методы интерпретации данных: выявление закономерностей).

Задание должно быть выполнено таким образом, чтобы анализ научного наследия одного из ведущих представителей плеяды основоположников научного педагогического знания, включал ответы на вопросы:

1.основные библиографические данные;

2.краткая профессиональная характеристика;

3.научный вклад исследователя;

4.основные труды исследователя, позволяющие охарактеризовать его научный вклад;

5.роль исследований ученого для современной педагогики и психологии, управления персоналом предприятий различной формы собственности и отраслевой сферы.

Целесообразно представить результаты анализа научного вклада выбранного родоначальника научных педагогических знаний в виде таблицы.

Задание 1.2

Составьте библиографию основных произведений И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского по образцу:

Я.А.Коменский (1592-1670):

1.Великая дидактика.

2.Материнская школа.

3.Мир чувственных вещей в картинках.

Рекомендуемая литература:

1.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979.

2.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1976.

3.Коротов В.М. Введение в педагогику. – М.: Изд-во УРАО, 1999.

4.Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1986.

5.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

4 стр., 1896 слов

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 2

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» – так К.Д. Ушинский понимал задачу педагога: изучить природу ребёнка. В науке имеются различные теории личности. В зависимости от понимания сущности личности строятся педагогические системы. Поэтому вопрос о природе личности и факторах её развития имеет не только теоретическое, но и ...

6.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.

7.Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

8.Интернет-ресурсы.

2.Психология: основные методы и направления современной психологии. Психика. Личность. Общности.

Задание 2.1

Изложите и дайте письменную характеристику конкретному психологическому явлению (явлениям), имеющему место в структуре личности, исходя из ниже отмеченного перечня:

1.Мотивация и деятельность

2.Активность личности и деятельность

3.Роль биологического и социального в формировании личности

4.Психологическая структура личности и диагностика ее развития

5.Условия прочного запоминания

6.Память: повторение и сохранение

7.Психология творческого мышления

8.Психология технического мышления

9.Психология интеллекта

10.Природа эмоций

11.Эмоциональное состояние. Стресс

12.Чувства и личность

13.Темперамент и стиль деятельности

14.Темперамент и особенности умственной деятельности

15.Темперамент, характер, способности и их соотношение

16.Воспитание и развитие профессионально-значимых, гражданских и личностных качеств

17.Профессиональные способности и их развитие

Можно выбрать свой вариант темы, согласовав его с преподавателем.

Цель задания: усвоение необходимой части понятийного аппарата психологии; умение анализировать психологические явление.

При выполнении задания обратите внимание на следующие аспекты:

1) место и роль рассматриваемого психологического явления в структуре личности;

2) содержание понятий, относящихся к рассматриваемой проблеме;

3) наличие и сопоставление различных подходов и концепций по данной психологической проблеме;

4)привлечение Вашего жизненного опыта, наблюдений и самонаблюдений при анализе рассматриваемых явлений;

3 стр., 1017 слов

Маклаков А. Общая психология Издательство Питер. (2010) !!!

Воля. Вопросы для самостоятельной работы 1. В чем проявляются основные функции воли? 2. В чем заключается существенное отличие между произвол и непроизвольным действием? 3. Что такое волевое усилие и какими факторами оно вызыва 4. Что такое сила воли и чем она обусловлена? 5. Каковы основные этапы развития сложного волевого дейс 6. Чем в психологическом отношении отличаются понятия ние” и “воля”? ...

5) соотнесение психологического и педагогического аспектов проблем, анализ возможности применения психологических знаний в практике управления;

6) сформированность Вашего отношения, четкости позиций и выводов.

Тексты литературных источников должны быть использованы для создания Вашего целостного представления о рассматриваемой проблеме.

Рекомендуемая литература:

Тема I. Мотивация и деятельность

1.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.

2.Маркова А.С, Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983.

3.Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд., — СПб.: Питер, 2004.

4.Симонов П.В. Мотивированный мозг. — М.: Наука, 1987.

5.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1968.

Тема 2. Активность личности, притязания личности и деятельность

1.Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятель­ности и развития личности// Психологический журнал. № 5.

2.Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991.

3.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

4.Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.

5.Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд., — СПб.: Питер, 2004.

Темы 3-4. Роль биологического и социального в формировании личности. Психологическая структура личности и диагностика ее развития

1.Асмолов А.Г. Психология личности: учебник. — М.: Издательство МГУ, 1990.

2.Максименко С.Д. Общая психология. — М.: “Рефл-бук”, 2001.

3.Мироненко И.А. Современные теории в психологии личности. — СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2003.

4.Немов Р.С. Психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3-х кн., 2-е изд.пер. и доп. — М.: Просвещение: Владос, 1995.

9 стр., 4150 слов

_Л.С. Выготский — К психологии и педагогике детской дефективности

Л.С. Выготский К ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ ДЕТСКОЙ ДЕФЕКТИВНОСТИ I Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Даже в семье слепой или глухой ребенок есть прежде всего особенный ...

5.Первин Л. , Джон О. Психология личности: Теория и исследования /пер. с англ. М.С.Жамкочьян под.ред В.С.Магуна. — М.: Аспект Пресс, 2001.

6.Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.

7. Погорельцева Ю.А. Психология личности: учебное пособие. ГОУВПО СПбГТУ РП, СПб., 2010.

8.Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. — М.: «КСП+», 1997.

9.Учебник для студентов педагогических институтов “Общая психология” /под ред. проф. А.В.Петровского/. — М.: Просвещение, 1977.

Темы 5-6. Условия прочного запоминания. Память: повторение и сохранение

1.Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. — СПб.: Питер, 2001.

2.Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: МГУ, 1968.

3.Роговин М.С. Проблемы теории памяти. — М.: Высшая школа, 1977.

Тема 7. Психология творческого мышления

  1. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышле­ния// Вопросы психологии, 1986.№ 2.
  2. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1966. № 2.
  3. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества// Психологический журнал. 1984. Т.5. № I.
  4. Психолого-педагогические проблемы становления личности и ин­дивидуальности в детском возрасте /под ред. В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной. — М.: Просвещение, 1980.

Тема 8. Психология технического мышления

1.Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975.

2.Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. — М.: Высшая школа, 1972.

3.Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1984.

Тема 9. Психология интеллекта

1.Холодная М.А. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2001.

3 стр., 1457 слов

Творческая личность – сущность и развитие

Волго-Вятская Академия Государственной Службы Контрольная работа по психологии. Творческая личность – сущность и развитие. Выполнила: Невежкина  И.А.                                           ...

Тема 10. Природа эмоций и чувств

1.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976.

2.Дерябин B.C. Чувства, влечения, эмоции. — Л.: Наука, 1974.

3.Изард К. Эмоции человека. — М.: Изд-во МГУ, 1980.

4.Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М.: Наука, 1981.

Тема 11. Эмоциональное состояние. Стресс

1.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 2002.

2.Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд-во МГУ, 1984.

3.Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1982.

4.Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. Соч. — М.: 1953. Т.5.

5.Додонов В.И. Эмоции как ценность. – М.: Политиздат, 1978.

6.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2002.

7.Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Наука, 1983.

8.Немчин Т.Д. Состояния нервно-психологического напряжения. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

9.Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд., — СПб.: Питер, 2004.

Тема 12. Чувства и личность

1.Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1982.

2.Замфир К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога. — М.: Политиздат, 1983.

3.Обуховский К. Психология влечений человека. — М.: Прогресс, 1972.

4.Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. — М.: Знание, 1983.

5.Фейгенберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать. — М.: Знание, 1986.

Тема 13. Темперамент и стиль деятельности

1.Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. — М.: Наука, 1970.

2.Клиглов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд-во Казанско­го ун-та, 1969.

3.Психологические проблемы индивидуальности /под ред. Б.Ф.Ломова и др. М.-Л., 1964.

12 стр., 5928 слов

Тема 9. Психология и педагогика профессионального обучения

20 План лекции 9.1. Педагогические основы обучения 9.2 Методическая система и интенсивные технологии обучения 9.3. Методика формирования профессиональных знаний, навыков и умений 9.1. Педагогические основы обучения Обучение в образовательном процессе Обучению принадлежит важное место в педагогической теории и практике. Педагогическая теория обучения именуется дидактикой. Сущностью обучения ...

4.Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека //Вопросы психологии, 1985. № I.

5.Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — Пермь, 1973.

6.Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.

Тема 14. Темперамент и особенности умственной деятельности

1.Кольцова М.М. Медлительные дети //Дошкольное воспитание. 1964. № 2.

2.Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.

3.Очерк теории темперамента /под ред. В.С.Мерлина. — Пермь, 1973.

4.Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.

Темы 15. Характер. Темперамент, характер, способности и их соотношение

1.Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей. — М.: Наука, 1977.

2.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.

3.Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970.

4.Левитог Н.Д. Психология характера. — М.: Просвещение, 1969.

5.Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М.: Просвещение,1964.

6.Орлов Ю.М. Самопознание и воспитание характера. — М.: Просвещение, 1987.

7.Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.: Знание, 1991.

8.Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998.

9. Фромм Э. Характер и социальный процесс //Психология личности. -М.: Прогресс, 1982.

Темы 16. Воспитание и развитие профессионально-значимых, гражданских и личностных качеств

1.Ильин Е.П. Психология воли. — СПб.: Питер, 2002.

2.Крутецкий В.А. Воспитание воли. — М.: Наука, 1957.

3.Немов Р.С. Психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Кн. 3. — М.: Просвещение: Владос, 1995.

4.Соливанов В.И. Воля и ее воспитание. — М., 1976.

5.Общая психология. Учебник/под ред. проф. А.В.Петровского/. — М.: Просвещение, 1986.

6.Психология лидерства: Хрестоматия /сост. К.В.Сельченок. — Мн.: Харвест, 2004.

Тема 17. Способности и их развитие

1.Акимова М. К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике //Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. — М., 1992. – Вып. 2.

2.Борисова Е.М., Логинова Г. П., Мдивани М. О. Диагностика управленческих способностей //Вопросы психологии. — 1997. – № 2.

3.Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. психологические особенности человека. Способности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1954.

4.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Просвещение, 1968.

5.Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1959.

6.Мерлин B. C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности /Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М.: Педагогика, 1981.

7.Теплов Б.М. Ум полководца. — М.: Педагогика, 1985.

8.Психологическая диагностика: проблемы и исследования /под ред.К.М.Гуревича. — М.: Педагогика, 1981.

3.Педагогическое проектирование и диагностика. Педагогические процессы.

Задание 3.1

Разработать:

  1. Проект профессионального развития и повышения квалификации специалиста посредством задействования методологического инструментария социального психолого-педагогического проектирования профессионального развития специалистов предприятия, отрасли, менеджеров организации.

Следует обратить внимание, что индивидуальное социальное психолого-педагогическое проектирование личности специалиста — сложный, длительный и многогранный процесс, представляющий собой документальное отражение фактов профессиональной деятельности специалиста, менеджера, потенциально пригодного для включения его в резерв руководящих кадров, с момента зачисления его в трудовой штат предприятия, характеристика становление его профессионализма. От успешности осуществления этого процесса зависит эффект хозяйственной системы страны, обеспечиваемый строгим контролем над качеством трудовых ресурсов организационных единиц.

Проектирование затрагивает аспекты психологического сопровождения, профессионального развития и обучения, а также социального прогнозирования. Индивидуальное проектирование формирования и развития специалистов, резерва руководящих кадров, должно осуществляться психологами, работниками служб управления человеческими ресурсами (на предприятиях отрасли под руководством заместителя генерального директора по труду и кадрам) и отделов кадров с применением методов: анализа продуктов жизнедеятельности; наблюдения; тестирования и диагностики; моделирования; рейтингов; экспертных оценок. Проект, по своей сути, может представлять развернутое личное дело работника, содержащее помимо основной кадровой документации материалы управления человеческими ресурсами, материалы психолого-педагогической работы, а также документы планирования карьеры.

Проектирование может включать несколько «блоков».

Первый — документы кадрового характера, связанные с приемом и перемещением работника, сведения о поощрениях, награждениях и наказаниях, материалы, отражающие профессиональное развитие (данные о повышении квалификации, материалы аттестаций); документы об образовании и проч.

Второй блок — документы управления человеческими ресурсами, в т.ч. социально-психологических групп, а именно: материалы «входного» контроля (анкеты, тесты, документы бесед, интервью, анализы деловых и ролевых игр, а также их сценарии), позволяющие оценить профессиональные, индивидуально-психологические, физиологические особенности нового работника, охарактеризовать потенциал специалиста, которым он располагал до прихода в организацию; материалы текущего контроля (материалы тестирования, моделирования и психодиагностики; материалы (опросники, сценарии) и анализы деловых и ролевых игр, тренингов; документы наблюдения и самонаблюдения; материалы образовательных программ; методологические элементы оценки эффективности профессионального развития и обучения; материалы аттестация и т.п.), т.е. материалы, раскрывающие ценностные ориентации работника, позволяющие прогнозировать поведение личности в обозримом будущем, максимально задействовать его личностный потенциал, разработать систему мотивационных мероприятий (учитывая вкусы, предпочтения, установки, особенности менталитета, а также социально-бытовые условия и семейное положение).

Видится логичным все информационно-справочные материалы этого блока представить в виде системы «Индивидуальное личностно-профессиональное развитие» с выделением подсистем:

1.«Входной контроль» (развернутая характеристика личности данного индивида);

2.«Продукт»/продукты» — профессиональные способности (далее «продукт»).

Продукт в проектировании личности специалиста — личностные характеристики работника, которыми он должен обладать в соответствии с занимаемой должностью;

3.Технология формирования продукта;

4.Методические аспекты оценки эффективности формирования продукта;

5.Адаптация. Включает материалы по двум направлениям трудовой адаптации, первичной — адаптация молодых кадров и вторичной — адаптация работников, имеющих опыт профессиональной деятельности, но меняющих объект деятельности или профессиональную роль.

6.Обучение. Осуществляется выбор действенной технологии профессионального развития, формирования требуемых компетенций, «продукта» (разрабатывается проект образовательной технологии, учебной дисциплины/курса, программы повышения квалификации, необходимых для профессионального обучения и развития данного специалиста);

7.Управление деловой карьерой. Выделяется профессиональная и внутрифирменная карьера (осуществляемая вертикально, горизонтально, центростремительно).

Можно классифицировать карьеру на властную (формальный рост работника), квалификационную, статусную (предоставление различных знаков отличия, почетных званий и т.п.), а также монетарную (повышение уровня вознаграждения работника, предоставление индивидуальных льгот и др.);

8. Кадровый резерв. Включаются материалы методического характера по включению специалистов в кадровый резерв исходя из требований организации, организационной структуры, производственного подразделения и его текущего кадрового состава, специальности и должности;

9. Ротация;

10.Установки. Мотивация (включает информацию относительно вкусов, предпочтений, ценностных ориентаций данного специалиста).

Следует учесть, что конечным требованием, предъявляемым к результативности, как профессиональной деятельности, так и учебно-воспитательного процесса, в том числе направленного на повышение профессиональной квалификации, (профессиональное развитие и обучение), выступает понятие «профессионализм», которое составляют (показатели): (1) знания, умения и навыки; (2) потенциал: адаптивность (психологическая и социальная устойчивость; скорость реакции; акцентуарий темперамента); обучаемость — возможность восприятия нового (скорость восприятия информации; степень креативности мышления).

Для выполнения данного задания необходимо выбрать реального специалиста, проект профессионального развития посредством профессионального обучения и формирования требуемой компетенции, будет осуществлен. В разработанном проекте должно быть представлено:

1.Ф.И.О. специалиста, его профессиональные и должностные обязанности;

2.развернутая характеристика личности данного специалиста (для этого целесообразно обратиться к «психологии личности»), раскрыть методический инструментарий диагностики;

3.обосновать целесообразность применения психолого-педагогического проектирования для этого специалиста; дать характеристику текущих профессиональных способностей;

4.определить личностные характеристики работника, которыми он должен обладать в соответствии с реализацией предполагаемого проекта;

5.разработать технологию профессионального развития данного специалиста;

6.определить методический инструментарий диагностики эффективности выбранной технологии (целесообразно опираться на измерения в педагогике и психологии).

В данном задании технология профессионального развития и обучения излагается достаточно сжато, так как задание № 2 «Проект новой учебной дисциплины, программы курса или программы повышения квалификации» как раз и направлено на детальное исследование образовательных программ, направленных на профессиональное обучения и развитие специалистов.

  1. Проект новой учебной дисциплины, программы курса, программы повышения квалификации, технологии профессионального обучения и развития, создающийся для реализации проекта профессионального развития и повышения квалификации специалиста, формирования требуемых знаний, умений и навыков, необходимых для конкретной должности,…звания, профессии, либо для формирования профессиональных, гражданских и личностных качеств специалиста.

Важнейшей составляющей процесса профессионального развития специалиста, менеджера, применения социально-педагогического проектирования его личности, выступает эффективная технология профессионального обучения и развития, а также действенная методика оценки эффективности этой технологии.

Для выполнения данного задания следует опираться на ниже представленную методологию педагогического проектирования.

Методология педагогического проектирования

Проектирование образовательных систем всех уровней следует отнести к области социального проектирования. Основным его результатом являются требова­ния, предъявляемые к педагогической системе по качеству зна­ний, умений и деятельности, а также ограничения условий ее функционирования по срокам обучения, материальному, кад­ровому и финансовому обеспечению. Собственно же педагогическое проектирование относится к тем подсистемам, в которых осуществляют целенаправлен­ное взаимодействие педагогов и учащихся на основе содержа­ния образования. При заданных требованиях и условиях ос­новной целью педагогического проектирования является со­гласованность социального и психологического аспектов это­го взаимодействия.

Исходя из представления о целостности, образовательный процесс следует рассматривать как обладающий собственной структурой, внутренней активностью и автономностью по от­ношению к среде, специфическими закономерностями разви­тия и функционирования. В качестве обобщенной характерис­тики такого процесса может быть принята способность к само­стоятельному конструктивному разрешению внутренних про­тиворечий, возникающих между участниками образовательного процесса при заданных условиях и требованиях. При этом до­стигается удовлетворение потребности учащегося в собствен­ном становлении и соответствие этих потребностей требовани­ям экономики, государства, общества, организационной единицы. Внешним признаком целостности образовательного про­цесса в пределах педагогической системы факультета, специ­альности, учебной дисциплины может служить достижение тре­буемого уровня знании и умений за установленные сроки обу­чения при отсутствии непродуктивных конфликтов между субъ­ектами процесса.

1. Этапы и содержание педагогического проектирования

Педагогическое проектирование как процесс создания но­вых объектов включает в себя следующие основные этапы:

  1. изучение (исследование) целей, содержания, методов, форм и средств обучения с целью установить зависимость результатов обучения от различных педагогических факторов и условий; выявление основных противоречий существующего процесса обучения и постановка проблемы; .

2)исследование условий реализации разрабатываемой тех­нологии обучения, выявление имеющихся ограничений (временных, технических, психологических и ресурсных); определение критериев достижения целей обучения и критериев опти­мальности педагогической технологии;

  1. разработка нескольких вариантов эскизного проекта содержания и структуры учебной дисциплины, курса повышения квалификации, раздела или темы; выбор оптимального варианта;
  2. разработка технического проекта оптимального вари­анта структуры и содержания учебной дисциплины, курса, раздела или темы;
  3. разработка нескольких вариантов технологии обучения учебной дисциплины, раздела или темы;
  4. разработка дидактических средств технологии обучения (пособий, раздаваемых и демонстрационных материалов, сце­нариев компьютерных учебных программ, тестов, вариантов заданий и контрольных работ и т.п.);
  5. опытная реализация проекта учебной дисциплины, раз­дела или темы; исследование эффективности и разработка ре­комендаций по совершенствованию.

Очевидно, что выполнение полной программы педагоги­ческого проектирования в рамках контрольной работы практически нереально.

Как правило, в процессе выполнения контрольной работы мо­гут быть решены задачи одного- двух этапов; обычно из третье­го, четвертого, пятого или шестого. В содержание проекта сле­дует включить результаты педагогического исследования, хотя бы на уровне выявления противоречий и постановки задач про­ектирования, а также результаты опытной реализации автором собственных педагогических разработок.

1.1. Этапы работы

1)работа с литературными источниками;

2)изучение результатов деятельности выпускников учеб­ного заведения;

3)изучение деятельности педагогов непосредственно в про­цессе обучения;

4)анализ целей содержания и структуры учебной дисцип­лины, раздела или темы, а также методов и форм обучения с целью установить их возможное несоответствие, анализ действующих программ повышения квалификации специалистов действующих предприятий;

5)постановка педагогического констатирующего или формирующего эксперимента для выявления состояния процесса обучения или активного воздействия на него.

При педагогическом исследование используются следую­щие методы получения информации о состоянии и результа­тивности процесса обучения: наблюдение и самонаблюдение; беседы, интервьюирование, анкетирование; рейтинг, самооценка, экспертная оценка; тестирование; математические методы обработки результатов наблюдений, самооценки, тестирования и т.д.

Важным этапом педагогического исследования является постановка задачи и разработка плана; при этом следует избе­гать бессистемного сбора сведений. Целенаправленность иссле­дования достигается выдвижением достаточно обоснованной рабочей гипотезы и предварительной оценкой минимально не­обходимых данных (по объему и перечню).

План и постановку задачи исследования рекомендуется согласовать с педагогом или сторонним руководите­лем проекта. Сторонним руководителем может выступить руководитель среднего или высшего звена анализируемой компании, деятельность работника которой или программу повышения работников которой осуществляет автор.

Контрольная работа выполняется на основе изучения педа­гогической и научно-технической литературы и иных источни­ков информации по проектируемой учебной дисциплине. Же­лательно сформировать картотеку изучаемых источников. Каж­дая карточка должна содержать четкие библиографические дан­ные, краткую аннотацию, основные выводы, суждения автора. Необходимо выявить как позитивные, гак и негативные мо­менты, составить четкое представление об условиях получения того или иного результата, о влиянии не только объ­ективных, но и субъективных факторов. Список использован­ной при проектировании литературы должен быть приведен в пояснительной записке с соблюдением установленных правил библиографического описания источников.

1.2. Анализ учебной дисциплины, раздела, темы, программы повышения квалификации

Основным объектом исследования при разработке проекта на адаптивном уровне является образовательная технология специалистов определенного профиля и ее реализация.

В проекте дастся описание укрупненного продукта (табл.1),к созданию которого подготавливается выпускник данной специальности, а также технологии этого продукта, соответствующих технических средств технологий и кадрового обеспечения производственного процесса, если в решении этих задач моло­дой специалист должен принимать участие.

Далее указываются функции будущего специалиста (исследовательская, проектная и т.д.), к выполнению которых он должен быть подготовлен в соответствии с квалификационной характеристикой.

При описании функций специалиста следует исходить не из осведомленности выпускника вуза, специалиста компании о содержании этих функций и по­тенциальной возможности их выполнения, а из действительной готовности осуществлять на профессиональном уровне исследование, проектирование и (или) управление.

Эта готов­ность в процессе подготовки данного специалиста удостоверяется соответствующей официальной процедурой контроля или аттестации.

Таблица 1

Матрица функций инженера

Элемент производства

Функция инженера

исследова­тельская, прогности­ческая

проектная, конструк­торская

организационно-управленческая

В процессе изготовления

В процессе эксплуатации (потребление)

Продукт (сырье, энергия, вещество, машина, прибор, сооружение, ин­формация)

Технология продукта

Технические средства техноло­гии продукта

Производствен­ные кадры

Эта готов­ность в процессе подготовки данного специалиста удостоверяется соответствующей официальной процедурой контроля или аттестации.

Следующий шаг — определение уровня профессиональной го­товности по различным функциям и элементам производства. Вначале определяются классы задач, которые способен решать выпускник данной специальности, специалист, направляемый на повышение квалификации, выполняя ту или иную функ­цию.

1.3. Цели учебной дисциплины, программы повышения квалификации, раздела, темы

Цели учебной дисциплины зависят: от типа задач будущей или настоящей деятельности специалиста, которые могут быть решены на основе научного содержания данной учеб­ной дисциплины (что именно — параметр, функцию, структуру, процесс и т.д. — сможет выбрать сам автор, изучивший дан­ную учебную дисциплину); уровня обученности студентов, специалистов к началу изучения этой дис­циплины — планируемого и фактически достигнутого; требований последующих дисциплин учебного плана.

Поэтому цели данной дисциплины, курса должны быть представ­лены в системе целей сопряженных с ней учебных дисциплин или программ. Для этого обычно достаточно указать уровень задач, решаемых дисциплинами, предшествующими данной, и уровень задач, решаемых дисциплинами, непосредственно следующими задан­ной по учебному плану и осуществляющими обучение на осно­ве умений и знаний, усвоенных при ее изучении. В первую оче­редь рассматривается система учебных дисциплин, входящих в одну и ту же группу по функциям и (или) объектам.

Для описания целей учебной дисциплины целесообразно выделить в классах задач следующие подклассы по сте­пени сложности объекта:

а) проектирование (исследование, управление) параметра (или параметров) отдельного элемента при заданной его функ­ции;

б) проектирование (исследование, управление) функций элемента при заданном принципе действия и структуре моно­функционального объекта;

в) проектирование (исследование, управление) монофункциональной системы при заданном принципе действия;

г) проектирование (исследование, управление) технической или технологической системы при заданном принципе ее действия.

Анализ целей учебной дисциплины позволяет сделать вывод об их соответствии принципу последовательности и доступности при обучении, выявить несогласованность учебных дисциплин (разделов, тем) не только по содержанию, но и по уровню обученности учащихся, специалистов решению профессиональных задач.

При проектировании целей образовательного процесса следует соблюдать следующие общие требования.

Цели ОП должны:

1.соответствовать существу и назначению этого процесса, раскрывать их системно;

2.различаться по обобщенности в зависимости от уровня иерархии системы образования, в которой рассматривается реализация этого процесса;

3.указываться (описываться) определенно, не вызывать различных толкований и позволять при необходимости осуществлять диагностику их достижения со стороны общества, государства или какого-либо субъекта образовательного процесса.

Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов, выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, затем цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей:

Цели общества

↓↑

Общие образовательные цели

↓↑

Цели учебного заведения, организации

↓↑

Цели курса

↓↑

Цели части курса

↓↑

Цели конкретных занятий

↓↑

Цели конкретных видов учебных упражнений

Учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в контексте выполнения контрольной работы, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать 5-ступенчатую иерархию целей:

1.глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;

2.общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы, компании;

3.цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета), производственного подразделения;

4.цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры или специальности;

5.структуризация целей — это образовательная задача проектанта, и связана она с уровнем структуризации образовательного процесса.

В любом случае все исследователи исходят из модели «матрешки», т. е. полагают, что следующие по уровню цели входят полностью в цели предыдущего уровня. Заметим, что у В.И. Байденко цели смежных уровней связаны логическим символом (↓↑), чем подчеркивается более сложная взаимосвязь целей различного уровня, их взаимодействие. Это означает необходимость сочетания при разработке целей стратегий нисходящего (↓) и восходящего (↑) проектирования. Для проектанта важно знать, что существует несколько иной взгляд на формирование целей образовательного процесса, а именно, с позиций социальных технологий (работы О.Б. Лебедева, Л.И. Романковой и др.) В этом случае могут возникнуть такие категории целей, как цели-идеалы (цели-намерения, цели-стратегии) и цели-нормы. В этом подходе важен не только уровень целей, но и степень обязательности их достижения субъектами образовательного процесса.

Нормативные цели должны быть достигнуты, т. е. каждый выпускник, действующий специалист должен обладать конкретными знаниями, умениями, профессиональной компетенцией (иначе ему не будет присвоена соответствующая квалификация).

В отличие от нормативных, цели-идеалы лишь указывают стратегический путь, направления развития личности в ходе образовательного процесса. Здесь при оценке результата важно установить, создава­лись ли условия для движения к этим целям, были ли они объявлены как намерения субъектов образовательного процесса или проигнорированы ими? Примерами таких целей является большинство целей развития нравственно-этической сферы будущих специалистов, их ценностной ориентации и т. п.

Большинство исследователей образования отводят важнейшую роль диагностичности поставленных целей. При этим цель описывается так, что после завершения образовательного процесса по результатам соответствующих оценочных процедур с достаточным основанием можно судить, достигнута она или нет. Естественно, сказанное предполагает наличие у преподавателя объективных методов оценки. Существуют многочисленные рекомендации по разработке подобных описаний. Выделим лишь некоторые приемы и методы.

Одна их важнейших рекомендаций — установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности», табл.2).

Процедура описания целей разделов и тем также основана на все более подробной дифференциации целей (вплоть до це­лей отдельного занятия).

В итоге простейшая профессиональ­ная задача должна быть представлена как последовательность некоторых учебных задач.

Таблица 2

Ступени целей познавательной области и соответствующие им формы обучения

Ступень 1

Знать

Способность запоминать выученный материал, воспроизводить факты, законы и пр.

Ступень 2

Понимать смысл

Способность усваивать суть учебного материала

Ступень 3

Использовать

Способность применять выученный материал в новых ситуациях на уровне «рутинных задач»

Ступень 4

Анализировать

Способность разделять материал на компоненты

Ступень 5

Синтезировать

Способность соединять отдельные элементы, формировать новые структуры для решения «не рутинных задач»

Ступень 6

Оценивать

Способность определять значимость материала с точки зрения известной цели

(Ступени 3-6 характеризуют способность субъекта к определенным действиям)

Учебные задачи можно разделить по планируемому уровню усвоения.

Четыре уровня усвоения α материала в этой же области при­водит В.П. Беспалько (табл.3).

По В.П.Бсспалько уровень усвоения:

I уровень (α=1) обеспечивает узнавание при повторном вос­приятии ранее усвоенной информации, что соответствует дейст­вию при внешне заданном предписании (книги, пособия, кон­спекта и т.п.);

II уровень (α=2) обеспечивает самостоятельное воспроиз­ведение информации, что соответствует репродуктивному алгоритмическому действию при решении типовой задачи, вы­полнении типовых операций на основе ранее усвоенной гото­вой конкретной и полной ориентировки (выполнение расчетов по заданной регламентированной методике, воспроизводимому по памяти алгоритму);

III уровень (α=3) обеспечивает действия в ситуации, тре­бующей самостоятельного се уточнения, дополнения, а затем применения ранее усвоенных действий для решения нетиповой задачи, сведенной к типовой или простой комбинации извест­ных решений; этот уровень действия реализуется на основе готовой обобщенной полной ориентировки;

IV уровень (α=4) соответствует творческому действию, при котором создается либо объективно новый продукт, в том чис­ле информация, либо осуществляется выход за пределы ранее внешне-заданной цели при условии получения конструктивно­го решения.

Таблица 3

Четыре уровня усвоения α материала

I уровень

(α=1)

«Ученический»

Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними. Деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»)

II уровень

(α=2)

Репродуктивное действие

Самостоятельное воспроизведение по памяти и применение информации о ранее усвоенной ори­ентировочной основе типового действия

III уровень

(α=3)

Продуктивное эвристическое действие

Способность добывать субъективно новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировоч­ной основы типового действия и построения субъективно новой основы выполнения нетипового действия

IV уровень

(α=4)

Исследовательский

Способность получать объективно новую информацию в данной области знания или обществен­ной практики. Самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действия (ООД)

Однако четвертый уровень усвоения, предложенные В.П. Беспалько, зачастую подвергается критике с прагматических позиций преподавателя. Как показал В.М. Соколов, надежных методов оценки достижений этого уровня усвоения в ходе оперативного контроля усвоения учебного материала сегодня нет (т. е. он на сегодня не диагностичен).

Он предлагает в практической деятельности ограничиться третьим уровнем (по В.П. Беспалько), но дифференцировать его еще на три уровня:

— уровень синтеза. Испытуемый должен использовать нескольких типов алгоритмов, методов в нетиповой проблемной ситуации, задаче, задании; способность к обобщению, расширению, переносу одного понятия, алгоритма, метода за пределы первоначального смысла;

уровень оценки. Этот уровень усвоения предполагает представление испытуемым обоснованной оценки степени идеализации, точности, корректности пределов применимости определений, понятий, законов и т. д.;

— уровень моделирования. Достижение этого уровня фиксируется при условии, когда испытуемый демонстрирует построенные им модели объекта, явления, процесса, составляющие суть проблемной ситуации, предложенной ему на экзамене, также полное обоснование модели и представление алгоритм степени адекватности модели ее прообразу.

При наличии зафиксированных уровней усвоения материала (результата обучения) рекомендуется указывать их в целях- нормах, применяя специально отобранные для этого глаголы-термины. Например, студент в результате освоения программы должен:

— знать основные понятия … (1-й уровень);

— уметь решать следующие типовые задачи… (2-й уровень) и т. п.

Следующая рекомендация проектанту. При формировании целей необходимо указывать условия, в которых обучаемый должен продемонстрировать заданный уровень усвоения материала. Так, сформулированная цель: умеет решать задачи такого-то класса, в соответствии с этими рекомендациями должна быть дополнена указаниями на временной интервал, в течение которого решение должно быть получено, чтобы задача считалась успешно выполненной, или на возможность (или невозможность) использования в ходе решения каких-либо справоч­ников, в том числе базы электронных данных и т. п.

Все сказанное хорошо корреспондирует с целями-нормами и практически неприменимо к целям-идеалам. В то же время, такие цели-идеалы, как воспитание в человеке чувства достоинства, патриотизма, укрепление стремления к саморазвитию и поиску истины, развитие его мышления, критического духа и т. п., сформулированы с ранее рассмотренных позиций недиагностично (нет объективных критериев их сформированности).

Известно, что цели образовательного процесса являются основой не только для оценки его результативности, но и для управления им. Анализ величины и характера рассогласования между планировавшимися и достигнутыми результатами служит обоснованием для корректировки проектных решений и механизмов их реализации. Здесь мы опять встречаемся с опасностью технократического подхода, буквального переноса в сферу образования принципов и методов технических наук. Субъект управления в технических системах — оператор, человек, осуществляющий контроль за течением процесса. Аналогия оператора в образовательных системах с этих позиций — это преподаватель. Очевидно, что в этой «субъект—объектной» парадигме внутренний духовный мир студента становится неудобной для управления целью образовательного процесса. Трудно измерить степень достижения подобной цели, а, следовательно, снижается управляемость процессом. Более того, достижение таких, например, целей, как воспитание в выпускнике чувства патриотизма, придание его ценностным ориентациям гуманистической направленности не подлежит измерению с целью оценки, поскольку российская Конституция относит убеждения к суверенным правам личности. Однако проблема будет выглядеть несколько иначе, если студент будет рассматриваться как полноправный субъект управления процессом своего образования. В этом случае именно ему судить, состоя­лось достижение поставленных целей или нет. Для успешности самооценки необходимо лишь понятно описать, раскрыть сущность установленных в образовательной программе целей. Свою оценку их достижения студент может высказать и в анонимной форме, что не помешает использовать эту оценку в коррекции принятых проектных решений. Одновременно если подобные цели, пусть и не в диагностичной (для преподавателя) форме, заданы, появляется новый аспект в контроле и уп­равлении образовательным процессом.

В проекте должны быть указаны планируемые уровни усвоения основных составляй ни их содержания учебной дисцип­лины и, соответственно, планируемый общедидактический метод.

Каждому уровню усвоения соответствует именно тот метод, на основе которого потенциально возможно дости­жение данного уровня. Поскольку обучение — это целена­правленный процесс взаимодействия педагога и учащихся на основе содержания обучения, то для обозначения методов обу­чения нами принят функционально-целевой подход. Так, вместо информационно-рецептивного (объяснительно-иллюстративно­го) может быть указан информационно-ознакомительный и инфор­мационно-репродуктивный метод; в том и другом информация может быть представлена проблемно или беспроблемно. В ин­формационно-ознакомительном методе основной функцией пе­дагога является предъявление информации, предварительно упо­рядоченной в соответствии с целями обучения, а основной за­дачей учащегося — ознакомление с этой информацией (уровень усвоения α=1).

Метод информационно-репродуктивный включает в себя действия и процедуры, обеспечивающие воспроизведение учащимися информации по памяти. Программно-алгоритмичес­кий метод включает в себя предъявление педагогом программы действия учащихся, последние должны осуществлять эти дейст­вия по предъявленному алгоритму, т.е. при уровне усвоения α=2. Ориентированно-поисковый метод предпола­гает направляющие действия педагога, и поиск решений учащимися с определенной степенью самостоятельности. Естественно, что задача решается при этом на основе знаний данной темы, раздела или, в исключительных случаях, всей дисциплины.

Можно будет ориентироваться на классификацию методов обучения, предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Эти ученые разработали эту классифиукацию, исходя именно из концепции содержания образования.

Все общедидактические методы разделены на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские).

Специфика этих методов предусматривает особый вид деятельности педагога и учащегося. Очевидно, что каждый из методов для своей реализации требует применения различных способов и средств. Сам по себе ни один из них в сравнении с другими не может быть оценен по шкале «лучший—худший». В зависимости от поставленной задачи более эффективным может оказаться один из методов или их разумное сочетание.

Учитывая, что выбор методов и средств обучения, обеспечивающих высокое качество учебного процесса, законодательство относит к правам преподавателя, дальнейшая детализация является излишней.

Безусловно, все названные направления и методы обучения обладают воспитательным потенциалом. Он многократно увеличивается, если образовательный процесс организует и ведет высоконравственный, духовно богатый человек с позиций педагогики сотрудничества. Однако в педагогике рассматривают отдельно специальные методы воспитания. Их классифицируют так:

1) формирование сознания личности (рассказ, беседа, диспут, лекция);

2) организация деятельности и формирование опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитательных ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

3) стимулирование и мотивация деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

4) контроль, самоконтроль и самооценка в воспитании.

Исходя из сказанного, будем считать, что, разрабатывая образовательную технологию, проектант планирует использование в ней как методов обучения, так и методов воспитания.

2. Определение структурных составляющих технологии обучения

Следовательно, образовательная (педагогическая) технология — это не только научно обоснованная рекомендуемая последовательность действий субъектов процесса воспитания и обучения, призванная обеспечить в заданных условиях результативность и эффективность образовательного процесса, предсказуемость и гарантированность его конечного результата. Значение слова «технология», может быть представлено из греческих techne — искусство, мастерство, и logos — слово, учение, возвращается первозданный смысл.

Здесь все названные нами элементы связаны в единое целое, но каждый имеет свое предназначение в осуществлении образовательного процесса (ОП).

Обратим внимание на то, что взаимосвязь элементов, указанная на рисунке стрелками, носит двусторонний характер. Если цели ОП определяют содержание образования, то конкретное содержание образовательной программы влияет на корректировку целей. Такой же характер связи существует между содержанием ОП и образовательными технологиями, между целями и содержанием и совокупным субъектом ОП.

По окончании образовательного процесса и студент (специалист), и преподаватель (руководитель, тренер) изменяются в результате совместных действий. Можно сказать, что оба субъекта прошли обучение, но содержание освоенного опыта продвинуло каждого из них в своем развитии: студент на шаг приблизился к своей цели (получение высшего профессионального образования), а преподаватель стал опытнее.

Раскрытие содержания каждого из указанных элементов (не включая субъекты образовательного процесса) в виде однознач­ных и воспроизводимых описаний их сущности, смысла, а так­же взаимных связей, и представляет результат проектирования образовательного процесса. Он предстает в виде концептуально-описательной модели будущего (желательного) педагогического процесса.

В сфере образования (на уровне образовательного учрежде­ния) такой документ (конструкт) получил название «учебная программа», что соответствует классическому пониманию программы как документа, который определяет «содержание и план деятельности, работ» [БЭС].

В высшей школе различают два крупных массива учебных программ. Это, во-первых, основные образовательные программы (ООП), описывающие содержание и план подготовки специалистов по определенной специальности или направлению, и, во-вторых, программы учебных дисциплин (ПУД), описывающие содержание и план изучения какой-либо учебной дисциплины, предусмотренной ООП.

Целесообразно выделить наиболее общие, с позиций проектирования, характе­ристики следующих элементов образовательного процесса: целей образовательного процесса, его содержания и образовательных технологий.

Что касается субъектов образовательного процесса, т. е. студента и преподавателя, то их характеристики с позиций учения и обучения соответственно существенно влияют на образовательный процесс. Психологи называют, например, такие важные для образовательного процесса свойства студента, как познавательная и профессиональная мотивация, экономичность мышления, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, способность к самообучению, умение работать в ситуации помех («помехоустойчивость»), интеллектуальная инициатива и др. Преподавателя с этих же позиций характеризуют умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач, работать с содержанием учебного материала, понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, определить характеристики знаний учащихся в начале и конце процесса образования, стимулировать личностное развитие обучающихся и др.

Изучение учебных планов, программ, календарных планов учебных занятий, их взаимной связи, конспектов лекций и дру­гих материалов позволяет установить, были ли в проект про­цесса обучения заложены отклонения от рациональной техно­логии.

Под технологией обучения будем понимать проект про­цесса обучения; соответственно процесс обучения есть одна из реализаций этого проекта.

Целостную часть технологии обучения назовем единицей технологии обучения.

Согласно В.Т.Фоменко, принципиальное отличие целостной части от других частей занятия/урока состоит в том, что первая соотнесена с дидактической целью занятия и тем са­мым перспективно ориентирована в пределах целостного занятия/урока.

Для единицы технологии обучения характерно единство содер­жательного, операционного, мотивационного и оценочного ас­пектов:

1) дидактической цели;

2) логически завершенной чисти содержания, на основе кото­рой достигается эта цель;

3) взаимных действий «педагог — учащийся» на основе данно­го содержания;

4) эмоционально-оценочных действий педагога и учащихся по отношению к целям, содержанию, процессу и результату.

Последнее означает, что одним из важнейших признаков единицы технологии обучения является наличие одной из форм контроля и самоконтроля, адекватной целям обучения и достиг­нутому уровню самоорганизации учащихся в процессе обучения.

2.1. Описание профессиональных модулей в составе технологии обучения

Задача анализа технологии данной учебной дисциплины, программы курса (в том числе программы курса повышения квалификации) со­стоит в том, чтобы установить наличие типовых структурных составляющих, оценить возможность принятия учащимися на основе ранее усвоенных ими знаний и умений постановку каж­дой профессиональной задачи, а также соответствие принятой формы контроля требуемому уровню усвоения профессиональ­ной деятельности.

Наиболее крупной единицей технологии обучения для учеб­ных дисциплин, обеспечивающих решение задач профессиональ­ной деятельности, является единица учебно-профессиональной деятельности, или профессиональный модуль (ПрМ).

Характерной особенностью этой структурной составляющей технологии обу­чения являются: мотивация обучения ориентацией на формирование профес­сионального умения на основе содержания, включенного в со­став ПрМ; использование способов и средств инженерной (профессио­нальной) деятельности при формировании решения соответст­вующей профессиональной задачи; наличие остальных признаков единицы технологии обуче­ния.

Одним из средств анализа является календарный план дан­ной учебной дисциплины, с указанием организационных форм обучения, видов контроля и наиболее существенных связей между ними.

2.2. Описание познавательных модулей

Профессиональный модуль, а также технология обучения тех учебных дисциплин, при изучении которых учащиеся осваивают решение задач оценивания параметров реальных объектов или моделей, могут быть представлены последовательностью позна­вательных модулей (ПМ).

Усвоение учебного материала познава­тельного модуля, как правило, обеспечивает: формирование системы знаний, достаточной для описания класса объектов (явлений, предметов, теорий, моделей; формирование интеллектуальных и (или) практических уме­ний решать задачи, относящиеся к рассматриваемому классу объ­ектов; хотя не исключено, что овладение этими умениями и не является профессионально необходимым, но обеспечивает сис­темность и доступность обучения в целом.

2.3. Описание дидактических блоков

Познавательный модуль следует представить в виде после­довательности дидактических блоков. Дидактический блок соот­ветствует той минимальной масти технологии обучения, которая должна обеспечить усвоение нового учебного элемента (объекта, явления, способа деятельности) на уровне α=1 или α=2.

Так же как и познавательный модуль, дидактический блок должен обладать указанными выше признаками единицы техно­логии обучения. Аналогично, если мотивация учения в пределах познавательного модуля связана с его включенностью в профес­сиональный модуль и формированием профессионального уме­ния, то дидактические блоки одного и того же познавательного модуля должны быть ориентированы на достижение целей дан­ного познавательного модуля.

Как пример структура отдельного учебного занятия может быть представлена в виде схемы-предписания последовательности выполнения дидактических блоков каждого занятия (пример, «Схема отдельного учебного занятия» — схема1).

Результаты анализа технологии обучения на уровне дидак­тических блоков полезно представить в виде схемы, со­вмещая организационные формы, предусмотренные календар­ным планом, со структурными составляющими технологии обу­чения.

Начало занятия

Входной контроль(α=1)

Предъявление учащимся

первой части

метода решения

Задание, тест (α=2)

Предъявление учащимся

второй части

метода решения

Задание, тест (α=2)

Окончание занятия

Схема 1. Схема отдельного учебного занятия

Цель, анализа содержания самих дидактических блоков:

1) выявить наличие таких компонентов технологии обучения, которые не связаны с целью данного занятия или целью позна­вательного модули;

2) выявить пропуск отдельных компонентов единиц техноло­гии обучения в пределах данного занятия;

3) установить, имеет ли место применение неоптимальных ва­риантов дидактических структур изучения учебного материала познавательного модуля (отсутствие или чрезмерное насыщение мотивационными, эмоциональными, образными, логическими, практическими действиями; слабое взаимодейст­вие участников процесса обучения, чрезмерная сложность или доступность изложения и др.).

3. Выявление дидактических структур в технологии обучения

Анализ эффективности современных технологий и процес­сов обучения позволяет сделать вывод о рациональности тех или иных дидактических структур технологии обучения, представля­ющих собой способы взаимосвязи отдельных составляющих: мотивационных, содержательных, процессуальных и оценочных. Задачей анализа исследуемой учебной дисциплины является установление новых оптимальных дидактических структур, ис­пользуемых в технологии этой учебной дисциплины, а также наличия нерациональных структур.

4. Анализ доступности вариантов изложения нового учебного материала

Вопрос о доступности не имеет однозначного решения, так как знания и операции, элементарные (осознанные и воспроиз­водимые самостоятельно) для одного, могут оказаться неэлемен­тарными, сложными для другого. Педагог, работая с конкрет­ной группой учащихся, может экспериментально установить, является ли данный способ изложения или данное действие эле­ментарным или сложным.

5. РАЗВЕРНУТАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

При создании такого документа чаще всего используется текстовый процессор Word, позволяющий удобно использовать функции структурного редактирования, которые определяют иерархическую вложенность заголовков по уровням (до девяти).

В этом случае приведенные названия разделов становятся заголовками первого уровня, а заключенные в них подразделы — заголовками второго уровня и так далее. Таким образом, развернутая структура программы будет выглядеть следующим образом.

1. Цели и задачи учебной дисциплины

  1. Основная цель дисциплины

  2. Задачи учебной дисциплины

2. Требования к уровню усвоения содержания учебной дисциплины*

  1. Знания

  1. Умения
  1. Навыки

3. Объем дисциплины и виды учебной работы

  1. Общая трудоемкость дисциплины

  1. Виды учебной работы

Аудиторные занятия

Лекции

Практические занятия

Лабораторные работы

Другие виды аудиторных занятий

Самостоятельная работа

Работа с учебной литературой

Расчетно-графические работы

Курсовая работа

Реферат

Другие виды самостоятельной работы

  1. Вид итогового контроля

4. Структура дисциплины

Тематика лекций и семинаров

5. Содержание учебной дисциплины

  1. Содержание лекционного курса (по лекциям)

Лекция 1

Лекция 2

Лекция N

  1. Содержание практических занятий (по занятиям)

Занятие 1

Занятие 2

Занятие М

6. Тематика рефератов и курсовых работ

  1. Темы рефератов

  1. Темы курсовых работ

7. Рекомендуемая литература

  1. Обязательная литература

  1. Дополнительная литература

Вложенная нумерация разделов и подразделов производится автоматически. При структурном редактировании очень удобно работать с подразделами целиком, а не с каждым их элементом в режиме «Вид — Структура документа».

6.СТРУКТУРА РАБОТЫ И ПЕРЕЧЕНЬ РАССМАТРИВАЕМЫХ ВОПРОСОВ В ЗАДАНИЯХ

Примерный перечень вопросов, рассматриваемых в контрольной работе, направленной на формирование проекта новой учебной дисциплины, программы курса повышения квалификации, раздела:

1. Вводная часть

  1. Видение и постановка проблемы.
  2. Характеристики профессиональной деятельности выпускников учебного заведения, специальности.
  3. Обзор научно-технической литературы поданному направлению профессиональной деятельности.
  4. Постановка цеди.
  5. Основные задачи проекта.

2. Проект содержания учебной дисциплины, раздела

2.1.Описание профессиональных умений, содержания дея­тельности. Определение отрасли научного знания, основных за­конов.

  1. Описание базовых принципов проектирования.
  1. Составление перечня новых понятий (тезауруса), необ­ходимого и оптимального.

3. Проект технологии обучения

  1. Предварительное определение профессиональных и познавательных модулей.
  2. Составление тематического плана.
  3. Разработка календарного плана.
  4. Определение единиц технологии обучения.
  5. Выбор методов обучения.
  6. Разработка схем технологии отдельных учебных заня­тий.
  7. Оценка качества предложенных технологий, дидакти­ческих структур, доступности изложения.
  8. Выбор и разработка дидактических средств.
  9. Рекомендации педагогу, реализующему технологию обу­чения.

Примечание. Перечень вопросов, глубина их проработ­ки, степень детализации содержания, технологии, обоснования выбора или разработки дидактических средств определяются с учетом наличия соответствующей научно-технической инфор­мации, опыта автора, возможности проведения эксперимен­тальной проверки предложений автора и разработанной им технологии обучения.

Рекомендуемая литература

1.Основная литература:

1.Жуков В.А. Педагогическое проектирование. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1993.

2.Жуков В.А. Опыт разработки общеинженерной дисциплины: Методическое пособие. — Л: Изд-во ЛГУ, 1988.

3.Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М: Педаго­гика, 1988.

4.Беспалько В.П. Слагаемые — педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

5.Коротов В.М. Введение в педагогику. — М.: Изд-во УРАО, 1999.

6.Основная образовательная программа: Метод, рекомендации /А.Л. Гавриков, С. В. Гудилов, В.А. Исаев и др. — Великий Новгород: НГУ, 2002.

7.Погорельцева Ю.А. Психология личности: учебное пособие. ГОУВПО СПбГТУ РП, СПб., 2010.

8.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. Учебное пособие – 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

9.Татур Ю.Г. Образовательный процесс в вузе. Учебное пособие. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005

10.Татур Ю.Г. О системе формирования (проектирования) образовательных программ в современном университете (концептуальные основы) // Технические университеты как центры формирования инженерной элиты XXI века. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002.

11.Фокин Ю.Г. Технология обучения в высшей школе: от теории обучения к технологическим процедурам. Учебное пособие. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005.

12.Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

13.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.

2.Дополнительная литература:

1.Андреев А.А., Троян Г.М. Основы интернет-обучения // Учебно-методический комплекс. — М.: Московский международный институт эконометрии, информатики, финансов и права, 2003.

2.Байденко В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3.Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

4.Беспалъко В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса: учеб.-метод. пособие. — М.: Высшая школа, 1989.

5.Борисова Н.В. Современные образовательные технологии. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

5.Бородулин И.Н. Подходы к формированию содержания оценочных средств итоговой аттестации выпускников вузов в соответствии с требованиями ГОС ВПО // Проблемы качества образования: Материалы XXII Всероссийской научно-методической конференции. Кн. 2. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

6.Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

7.Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. — М.; Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

8.Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин: Метод, аспекты анализа и построения ученых текстов / СПбГТУ. СПб., 1993.

9.Делор Ж. Образование — сокрытое сокровище. Предисловие к докладу международной комиссии по образованию для XXI века, представленному ЮНЕСКО //Университетская книга. 1997. № 4.

10.Добряков А.А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века и информационное пространство ее реализации. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

11.Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. — М.: Высшая школа, 1990.

12.Жуков В. А., Новик И.3., Илудовская И.Л. Разработка сценарии ком­пьютерной учебной программы: Учеб. посо6ие. СПбГТУ. СПб., 1992.

13.Зимняя И.А. Воспитательная деятельность образовательного учреждения как объект комплексной критериальной оценки. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

14.Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. — М.: Логос, 1999.

15.Ильин Г.Л. Проективное обучение. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

16.Компетентность человека — новое качество результата образования: Сб. научи, трудов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

17.Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

18.Левина М.И. Технологии профессионального педагогического образования. — М.: Издат. центр «Академия», 2001.

19.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — Мг: Педагогика, 1981.

20.Максимов Н.И., Трусова Л.А. Методические рекомендации по разработке оценочных средств для проведения государственного экзамена по направлению (специальности).

М.: Московский государственный текстильный университет, 2000.

21.Мелецинек А. Инженерная педагогика. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.

22.Моргунов И.Б., Мастрюков Б. С., Нерсесов Т.В. Автоматизированное проектирование учебного процесса. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

23.Мануйлов В.Ф., Приходько В.М., Благовещенская ММ, и др. Современные технологии в инженерном образовании //Сб. материалов «Научное и научно-методическое обеспечение функционирования развития системы образования». — М.: Прометей, 2003.

24.Научно-методические основы разработки учебных планов и программ: Метод, указания. — М.: МИСиС, 1990.

25.Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-пре­подавателя К занятиям: учеб.пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.

26.Нормативно-методические материалы по порядку формирования основных образовательных программ по направлениям высшего образования: Отчет по НИР / Ю.Г. Татур (науч. руководство), Н.В. Алешин, В.Н. Козлов и др. — М.: Минобразования РФ, 1997.

27.О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон РФ № 125-ФЗ от 22.08.96 // Собрание законодательства РФ. 1996. № 35.

28.Оценочные и диагностичные средства итоговой государственной аттестации выпускников по специальностям классических университетов. Вып. 2. — М.: ООО «ИБС Консалтинг», 2004.

29.Об образовании. Федеральный закон РФ № 12-ФЗ от 13.01.96 // Собрание законодательства РФ. 1996. № 5.

30.Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.

31.Примерные фонды оценочных средств для аттестации выпускников вузов на соответствие требованиям ГОС. Отчет по НИР / Ю.Т. Татур (науч. руководство), И.Г. Галямина, И.Н. Бородулин, Н.И. Максимов и др. — М.: Минобразования РФ, 2000.

32.Романкова Л.И. Высшая школа: социальные технологии деятельности. — М.: НИИВО, 1999.

33.Роменец В.А., Моргунов И.Б., Нерсесов Т. В. Методика научно обоснованного определения содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных характеристик: метод, указания. — М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991; Ч 2. М.: 1992.

34.Саблин ЕС. Методическая разработка для преподавателей ЛЭТИ по Организации, контролю и стимулированию самостоятельной работы студентов/ЛЭГИ. Л., 1988.

35.Селезнева И.А., Жуковская З.Д., Кузьмина Н.В. Система обеспечения качества и управления качеством образования по учебной дисциплине (анализ, проектирование, реализация) // Комплексная экспериментальная образовательно-профессиональная программа. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

36.Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки, специалистов, 1991.

37.Скатин М.Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. — М.: Высшая школа, 1991.

38.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Издат. центр «Академия», 2002.

39.Смолкин A.M. Методы активного обучения: науч.-метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1991.

40.Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт).

М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.

41.Сохор A.M. Логическая структура учебного материала вопросы дидактического анализа. — М.: Педагогика, 1974.

42.Татур Ю.Г. Методика создания оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов на соответствие требований ГОС ВПО. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

43.Татур Ю.Г. Методические рекомендации по организации и проведению проверки воспитательной деятельности вуза // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

44.Татур Ю.Г. Образовательные программы: традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2002. № 4.

45.Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.

46.Татур Ю.Г. Система высшего образования России. Методология анализа и проектирования. 2-е изд., доп. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002.

47.Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000.

48.Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

Представление результатов работы

Результаты проектирования должны быть пред­ставлены в виде записки, включающей технологические схемы и дидактические структуры. На титульном листе указывают педагога, возможного стороннего руководителя проекта и автора проекта.

Требования к оформлению контрольной работы

1. Общие требования

Оформление контрольной работы осуществляется силами самого студента по единому образцу, после чего контрольная работа в сшитом (в специальную папку) виде сдается в деканат или на кафедру.

Содержание контрольной работы печатается на одной стороне белой писчей бумаги стандартного размера (формат А 4 -210×297 мм).

При выполнении контрольной работы на ПЭВМ следует соблюдать следующие правила, указанные в ниже приведенной таблице:

 

Наименование элементов

Характеристики элементов

Заголовок раздела

Шрифт

16 (полужирный)

Абзацный отступ (см)

1.0-1.2

Заголовок подраздела

Шрифт

14 (полужирный)

Абзацный отступ (см)

1.0-1.2

Межстрочное расстояние

1.5 интервал

Основной текст

Шрифт

14

Абзацный отступ (см)

1.0-1.2

Межстрочное расстояние

1.5 интервал

Выравнивание текста

по ширине

 

Контрольная работа оформляется на компьютере в текстовом редакторе Word. Текст контрольной работы следует писать, соблюдая следующие размеры полей: левое — не менее 30 мм, правое — не менее 10 мм, верхнее — не менее 15 мм, нижнее — не менее 20 мм.

Нумерация страниц — по центру вверху страницы на уровне 15 мм от края листа арабскими цифрами. Межстрочный интервал -1,5 (в рабочем поле документа располагается 28-30 строк); размер шрифта (кегль) -14; тип (гарнитура) шрифта: — для основного текста Times New Roman, начертание литер обычное; для заголовков желательно Arial, начертание литер полужирное; выравнивание основного текста — по ширине; перенос — автоматический.

Сокращение русских слов и словосочетаний в контрольной работе по ГОСТ 7.12.-77.

Заголовки подразделов и пунктов следует начинать с абзационного выступа. Переносы в заголовках не допускаются.

Для набора текста рекомендуется использовать программный пакет Microsoft Word. Для набора формул и различных математических выражений можно рекомендовать программу Microsoft Equation, входящую в пакет Microsoft Office.

Для создания изображений (схем, алгоритмов) целесообразно использовать программу Visio.

2. Нумерация страниц

Нумерация страниц в контрольной работе сквозная. Таблицы и рисунки, расположенные на отдельных страницах, список литературы и приложения необходимо включать в сквозную нумерацию страниц. Первой страницей является титульный лист. Первой страницей, имеющей номер (номер «2»), является «Содержание» (Оглавление).

На всех последующих страницах номер ставится арабскими цифрами в центре верхнего поля.

Последовательность рассмотрения оформления отдельных частей контрольной работы соответствует порядку ее окончательного формирования. Каждый раздел, а также введение и заключение начинают с новой страницы.

Раздел (глава) обозначается одной арабской цифрой с точкой на конце. Подразделы (параграфы) следует нумеровать в пределах каждого раздела (главы).

Номер подраздела (параграфа) должен состоять из двух цифр, первая из которых является номером раздела (главы), а вторая — подраздела (параграфа), разделенных точкой. В конце номера подраздела также ставят точку (например, 2.1. — первый параграф второй главы).

Пункты нумеруются арабскими цифрами в пределах каждого подраздела (параграфа).

Номер пункта должен состоять из трех цифр, соответствующих номеру раздела (главы), подраздела (параграфа) и пункта (подпараграфа), разделенных точками. В конце номера пункта также ставят точку (например. 2.3.1. — первый пункт третьего параграфа второй главы).

Номер соответствующей задания, главы (раздела) или параграфа (подраздела) располагается в начале заголовка, номер пункта (подпараграфа) — в начале первой (красной) строки абзаца, которой начинается пункт. Главы (разделы) и параграфы (подразделы) должны иметь краткие, соответствующие содержанию заголовки (именно они — номер и заголовок главы и параграфа — выносятся в оглавление, если контрольная работа или отдельное задание состоит из глав, или в содержание, если контрольная работа состоит из разделов).

В конце заголовка точку не ставят. Подчеркивание и перенос слов в заголовках не допускается. Выделение заголовка производят увеличением жирности (начертание литер — полужирное) или размером шрифта (кегль 16).

Если раздел или подраздел имеет только один пункт или подпункт, то нумеровать пункт (подпункт) не следует.

3. Таблицы

Текст контрольной работы должен быть иллюстрирован таблицами и наглядными материалами (бланками опросов, тестовых заданий, рабочей программы, а также схемами, диаграммами и др.).

Таблицу следует располагать непосредственно после ссылки на нее или на следующей странице. Все наглядные материалы и таблицы должны иметь заголовок и быть пронумерованы.

Нумерация таблиц и наглядных материалов осуществляется раздельно, но по сквозной для данного проекта схеме.

Все иллюстрации в контрольной работе размещаются сразу после ссылки на нее в тексте (если занимают страницу целиком, то располагаются на следующей после ссылки странице), именуются рисунками и обозначаются словом «Рис». Каждый рисунок должен сопровождаться краткой содержательной подписью (названием).

Наименование рисунка и его номер располагают под рисунком. После номера рисунка ставится точка. После пробела с заглавный буквы приводят его наименование, в конце которого точка не ставится (например, Рис.2. Структура личности, Рис.3. Схема мотивационных программ персонала).

Цифровой материал контрольной работы рекомендуется оформлять в виде таблиц. Оформление таблиц по ГОСТ 2.105.-69. Каждая таблица должна иметь нумерационный и тематический (содержательный) заголовки, которые размещают над соответствующей таблицей.

Нумерационный заголовок предназначен дня того, чтобы упростить ссылку на таблицу в основном тексте. Оформляется он следующим образом: над тематическим заголовком с выравниванием вправо в виде слова «Таблица» с последующим номером без точки на конце (например, Таблица 2); над продолжением таблицы нумерационный заголовок оформляется в виде слов Продолжение табл. с последующим номером и выравниванием вправо (например, Продолжение табл.2); над окончанием таблицы нумерационный заголовок оформляется в виде слов «Окончание табл.» (например, Окончание табл.2).

Тематический заголовок позволяет воспринимать материал таблицы без обращения к основному тексту. Он отражает содержание таблицы и оформляется следующим образом: на следующей строке после слова «Таблица» с заглавной буквы, причем вся конструкция горизонтально центрируются; тематический заголовок не ставится над продолжением и окончанием таблицы.

4. Ссылки

Ссылки на таблицы в основном тексте пояснительной записки должны быть приведены в сокращенном виде (например, табл.2).

Оформление ссылок — по ГОСТ 7.1.-84.

Показатели таблицы могут иметь одинаковую единицу измерения, в этом случае она выносится в тематический заголовок. Если показатели имеют различные единицы измерения, в таблицу включают отдельную графу «Единица измерения». Последние могут быть записаны в сокращенном виде, но с соблюдением действующих стандартов. Графа «№ п/п» включается в таблицу, только если в тексте должны быть ссылки на строки таблицы. Допустимо вместо отдельной графы проставлять соответствующий номер с последующей точкой непосредственно перед наименованием показателя в боковике таблицы.

Таблицы и иллюстративные материалы располагают таким образом, чтобы их можно было читать без поворота рукописи или, в крайнем случае, с поворотом по часовой стрелке.

При использовании в контрольной работе цитат и мнений других авторов обязательны библиографические ссылки на источники. После упоминания литературного произведения или приведения цитаты в квадратных скобках проставляют номер, под которым это произведение значится в списке литературы, а при цитировании — также номер страницы, на которой она приведена (например, [17] или [19, с.67]) .

5. Приложения

После списка литературы приводят приложения (таблицы, графики, схемы, исходные и другие материалы, которые были использованы при выполнении контрольной работы как вспомогательные).

Приложения должны иметь последовательную нумерацию и заголовки, отражающие их содержание.

Приложения необходимо располагать в порядке появления ссылок на них в тексте основных разделов. Каждое приложение начинают с новой страницы, в правом верхнем углу пишут слово «Приложение» с соответствующим порядковым номером (например, Приложение 1 и т.д.).

6.Литература (список литературы)

Работа с литературой начинается сразу же после получения студентом задания на выполнение контрольной работы (проекта).

В процессе теоретического обучения в институте им были получены знания по организации и усвоению научно-технической информации, о справочном аппарате, библиографических указателях и методике поиска информации по указателям и по другим вопросам информатики.

Прежде всего, проводится подбор литературы для написания литературного обзора по теме исследования. Для этой цели используется библиография по психологии и педагогике. По каждому литературному источнику во время подбора дается краткая аннотация с тем, чтобы определиться, каким литературным источникам уделить большее внимание.

Поиск литературы проводится постоянно в течение всего периода времени, отведенного на выполнение контрольной работы.

В заключении работы составляется список использованной литературы. В нем приводятся сведения об источниках, использованных при выполнении контрольной работы, в соответствии с требованиями ГОСТ 7.1-84. В основе составления списка литературы лежит обычно алфавитный принцип, т.е. вся литература, использованная в работе, размещается по алфавиту. Могут использоваться хронологические и другие принципы составления списка литературы. Во всех случаях, по каждому литературному источнику устанавливаются: фамилия и инициалы автора (авторов); наименование, вид литературного источника; назначение, вид литературного источника (учебник, учебное пособие, монография, брошюра, статья; место издания и издательство (например, М.: Химия); год издания и количество страниц.

Отдельные литературные источники могут не иметь авторов. Тогда характеристику их начинают с наименования литературного источника, далее отмечается, под чьим ответственным редактированием он опубликован. Остальные реквизиты — как и в первом случае.

Литературные источники, указанные в списке, должны иметь отражение в тексте контрольной работы (проекта) соответствующими ссылками на использованный источник. Особенно это касается отражения теоретических аспектов работы.

Последовательность включения источников в список литературы следующая:

1.законодательные материалы РФ, решения правительства и статистические материалы;

2.книги и статьи по алфавиту авторов и заглавий с учетом последующих (вторых, третьих и т.д.) букв;

3.неопубликованные документы (отчеты о НИР, ТЭО, диссертации и т.д.);

4.книги и статьи, опубликованные на иностранном языке. Нумерация источников в списке литературы должна быть сквозной.

Вопросы к зачету по дисциплине «Педагогика и психология»

1.Цели и задачи дисциплины «Педагогика и психология»

2.Требования, предъявляемые к экономисту, менеджеру в области освоения содержания дисциплины «Педагогика и психология»

3.Педагогика как система педагогических наук. Взаимосвязь педагогики с другими науками о человеке

4.История становления и развития педагогической науки.

5.Педагогический опыт и развитие взглядов на воспитание.

6.Предмет педагогики

7.Задачи и методы педагогики

8.Законы воспитания.

9.Воспитатели и их роль в воспитании личности.

10.Педагогическая логика.

11.Основные методы исследования педагогики

12.Предмет общей, социальной, возрастной психологии

13.Основные направления современной психологии

14.Методы психологии

15.Развитие психики и сознания

16.Язык. Речь. Общение

17.Понятие личности

18.Определение личности

19.Структура личности

20.Процесс поведения личности

21.Детерминанты, определяющие развитие личности

21.Индивидные свойства человека и их роль в развитии личности

22.Психическое развитие и формирование личности

23.Познавательные процессы личности

24.Индивидуальность

25.Социально-исторический образ жизни – источник развития личности

26.Межличностные отношения и проявления личности в совместной деятельности

27.Возрастная периодизация личности. Жизненный путь человека

28.Самоактуализирующиеся личности

29.Личность. Социализация личности

30.Развитие и воспитание личности

31.Психодиагностика в исследовании личности

32.Педагогическое проектирование развития личности

32.Классификация личностных программ

33.Педагогическая диагностика и учет

34.Учебно-воспитательный процесс

35.Основные понятия в области научного педагогического исследования

36.Эксперимент как основа педагогического исследования

37.Источники и составляющие педагогического мастерства руководителя

38.Методы организации коллектива. Понятие социальных групп

Содержание

Общие положения: требования, предъявляемые к студентам по итоговым знаниям, умениям и навыкам, полученным по результатам изучения дисциплины «Педагогика и психология» ……………………………3

Задания для выполнения контрольной работы по дисциплине «Педагогика и психология»……………..………………………………………..3

Методология педагогического проектирования…………………………..13

1.Этапы и содержание педагогического проектирования…….……….13

2. Определение структурных составляющих технологии обучения…………24

3. Выявление дидактических структур в технологии обучения……………..28

4.Анализ доступности вариантов изложения нового учебного материала….28

5.Развернутая структура учебной программы…………………………………………….28

6.Структура работы и перечень рассматриваемых вопросов в заданиях……………………………………………………………………… …29

7.Рекомендуемая литература…………………………………………..…..31

Представление результатов работы…………………………………….35

Вопросы к зачету по дисциплине «Педагогика и психология»………….40

41