Педагогика как наука о воспитании. Основные педагогические понятия. Педагогика в системе педагогических наук. Связь педагогики с другими науками.

Педагогика

Государственный

экзамен

Педагогика как наука о воспитании. Основные педагогические понятия. Педагогика в системе педагогических наук. Связь педагогики с другими науками.

Педагогика — наука об образовании, под которой понимаются воспитание и обучение человека в его собственных интересах, интересах общества и государства. П. как наука:

— «Лишь идея, а не техника и не та­лант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде теоретической на­уки, может суще­ствовать педагоги­ка». (Блонский П.П.)

— Педагогика — при­кладная наука. На­ука «не о сущем, а о должном», ис­следующая не то, что есть, а то, как необходимо посту­пать. Это наука «об искусстве деятель­ности». (Гессен С.И.)

Объект науки — это категория, обознач. некоторую целостность, выступающую в качестве об­ласти человеческого познания и деятельности.

Объект педагогики как науки — образ-е как деят-ть по приобщению человека к жизни в обществе.

Предмет науки — наиболее существенные отношения, стороны, признаки объекта.

Предмет педагогики — система отношений, возникшая в образовательной деятельности.

Основные категории:

Образование — это процесс в освоении ЗУН опыто-познавательной и практической деятельности ценностных ориентаций и отношений.

Воспитание — это процесс и результат целенаправленного взаимодействия воспитателя и воспитуе­мого, в результате которого формир. качества личности и его отношение к окружающей реально­сти.

Обучение — специально организованный целенаправленный процесс, включающий в себя 2 взаимо­связанные деятельности:

— Преподавание — организация учебного труда обучаемых, формирование у них мотивации и опыта познавательной деятельности.

— Учение — усвоение содержания образ-я и опыта учебно-познавательной деят-ти уча­щимися.

Развитие личности — процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, ин­теллектуальной и духовной сферах человека, обусловленное влиянием внешних и внутренних, управля­емых и неуправляемых факторов.

4 стр., 1531 слов

Психология и педагогика управленческой деятельности

... учебная литература и работы российских авторов, посвященные теме «Психологии и педагогики управленческой деятельности» 1. ГУМАНИТАРНАЯ, ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ. Управление по предназначению ... , а подчас и парадоксов, являющихся следствием самого процесса управления. Одна из особенностей управленческой деятельности – временные и человеческие затраты. Исследование этого вида ...

Формирование личности — это процесс становления личности в результате объективного влияния среды, воспитания и активности личности.

Социализация — процесс и результат усвоения и воспроизведения индивидом соц. опыта, ценностей, отношений, принятых в обществе.

Самовоспитание — целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, само­воспитание, усовершенствование положительных и преодоление отрицательных качеств.

Самообразование — активная целенаправленная познавательная деятельность человека, связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области.

Педагогический процесс — целенаправленное взаимодействие педагога и учащегося, направленное на достижение образовательных целей и задач.

Воспитательная система — упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у учреждения образования способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.

Функции педагогики:

1. Аналитическая — теоретич. изучение, описание и объяснение сущности противоречий, зако­номерностей образования.

2. Прогностическая — обеспеч. научное обосн. целеполагания и планир-е разви­тия сис-мы образ-я.

3. Конструктивно-проективная — разработка новых педагогических технологий, содержаний, форм, методов, средств воспитания обучения и внедрение их в практику.

Задачи педагогической науки:

— Изучить сущности и закономерности развития и формирования личности

— Определить цели образования

— Разработать новые педагогические технологии, средства, формы обучения и воспитания

— Внедрить результаты исследований в практику.

Педагогическая наука включает (отрасли):

1. Общая педагогика (общие законом-ти воспит., факторы разв. и формир. личн. чела)

— школоведение (изучает учебно-воспитательный процесс)

10 стр., 4670 слов

Познавательные процессы личности

...   Юридическая психология     РЕФЕРАТ   по теме: «Познавательные процессы личности»             Автор: профессор Артемов А ... сознании человека возникает целостный образ различных предметов и явлений. Знание закономерностей процессов восприятия помогает лучше понимать механизм формирования свидетельских показаний, выявлять психологические ...

— общие основы П.

— дидактика (теория обучения)

— теория воспитания (целенапр. процесс формирования личности и коллектива)

2. История П. (изучает процесс исторического развития образования и педагогики)

3. Специальная П. (дети с отклонениями в психофизическом и умственном развитии)

4. Этнопедагогика (специфика и закономерности народного воспитания)

5. Сравнительная П. (воспитательные и образовательные системы в разных странах)

6. Возрастная П. (процесс воспит. реб. с рожд-я до перехода к состоянию взрослости)

7. Коррекционная П. (дети с незначит. отклон. в психофиз. развитии и поведении)

8. Семейная П. (процесс формирования личности в семье)

9. Военная П. (принципы, формы, методы воспит и образ. военнослужащих)

Связь П. с другими науками:

1. Эстетика (предмет — ценностное отношение чела к миру)

2. Этика (природа морали)

3. Философская антропология (место чела в природе)

4. Социология (взаимод. соц. среды и чела)

5. Медицина (условия сохранения и укрепления здоровья людей)

6. Психология (закономерности функционирования и развития психики)

7. Анатомия (строение чел. организма)

8. Физиология (закономерности функционирования организма)

9. Философия (общие законы и движущие силы природы, общества, мышления, познания)

Сегодня существует три концепции педагогической науки:

1. П-ка как междисциплинарная область (философия + психология + социология)

2.П-ка как прикладная дисциплина:

Философия психология социология

Педагогика

Педагогическая действительность

3.П-ка как относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая фундаментальный и прикладной аспекты (берет из Ф., П., С. и добавляет свое)

Методы научно-педагогич. исслед-я. Использ-е педагогической диагностики в работе учителя.

Педагогическое исследование — процесс и результат научной деятельности, направленный на полу­чение новых знаний о закономерностях образования, его структуре, механизмах, содержании, принци­пах и технологиях.

Виды педагогических исследований:

· Фундаментальное — раскрывает закономерности процесса воспитания и обучения, направлен­ные на углубление научных знаний.

· Прикладное — решает отдельные теоретические и практические задачи, связанные с содержа­нием образования, разрабатывает технологии.

· Разработки — создание программ, учебников, пособий по воспитанию и обучению.

Методология- система принципов и способов организации и построения теоретической и практиче­ской деятельности. Исследовательская работа:

1. Методологическая часть: определение проблемы, темы, объекта, предмета исследования, формули­ровка целей, задач, гипотезы.

2. Процедурная часть: составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, способа их анализа.

I этап:

1. Проблема исследования — вопрос, требующий разрешения или исследования.

2. Актуальность — необходимость и своевременность изучения этой проблемы.

3. Тема — отражает часть проблемы исследования, это лаконичная ее формулировка.

4. Цель — замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в результате.

5. Объект — педагогические системы, явления, процессы.

6. Предмет — совокупность элементов в конкретной области педагогического объекта.

7. Задача — предполагаемый локализованный результат исследования.

II этап:

1. Выбор методов

2. Определение гипотезы — научно обоснованного предположения, нуждающегося в проверке.

Принципы выбора методов:

— Принцип совокупности методов;

— Принцип адекватности методов существу явления;

— Принцип запрете методов, противоречащих нравственным нормам.

При проведении научного исследования необходимо:

— Исходить из объективности педагогических явлений;

— Обеспечить целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

— Изучать явление в его развитии;

— Изучать явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями.

Методология использует ряд методов.

Метод- совокупность приемов и операций теоретического и практического освоения действительно­сти.

1. Теоретические методы необходимы для опред-я проблемы, формулир-я гипотез и оценки фактов.

— Сравнительно-исторический анализ — изучение истории вопроса

— Метод моделирования — схемы, описания, построение идеализированных объектов

— Причинно-следственный анализ — объяснение причинно-следственных связей.

2. Эмпирические методы — способы исследования реально складывающегося опыта организации воспита­тельного процесса и его результатов.

— Наблюдение — целенаправленное восприятие педагогического явления, в процессе которого ис­следователь получает фактические материалы

— Беседа — применяется для разъяснения того, что недостаточно ясно при наблюдении.

— Интервьюирование — разновидность беседы (вопросы заранее намечены)

— Анкетирование — метод массового сбора информации при помощи анкеты.

— Тесты — краткие экспериментальные приемы, применяемые для выявления уровня психич., умств., нравств. развития учащихся.

— Изучение работ учащихся

— Изучение школьной документации

— Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает:

— опытное моделирование пед. явления и условий его протекания;

— активное взаимодействие исследователя на педагогическое явление;

— измерение отклика, рез-тов пед. воздействия и взаимодействия;

— неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

3. Математические методы — обработка полученных данных.

— Регистрация —

— Ранжирование (ранговая оценка) — расположение собранных данных в определенной последовательности и соответственно определение места в этом ряду каждого исследуемого.

— Шкалирование — введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон пед. яв­лений.

Составляющие процесса обучения

Преподавание — Учение

1. разъяснение учащимся целей и задач О. собств. д-ть по созданию мотивации к учению;
2. ознакомление уч. с новыми знаниями приобретение УН, их систематизация;
3. управление процессом осознания и приобретения ЗУН восприятие ЗУН;
4. управл. проц. познания научн. законов познание зак-тей и законов, устан. прич.-следств. связей
5. управл. проц. перехода от теории к практике практич. д-ть по самост. устранению проблемы;
6. организация эвристич. и исслед. д-ти;
7. проверка обученности и развития учащихся самоконтроль.

Признаки обучения: целенаправленность, организованность, планомерность, двусторонний характер, руководящая роль У., динамичность, исследовательский характер, проблемность, перманентность (преемственность, единство всех ступеней), контролируемость, продуктивность, комплексность. Осуществляемость процесса характеризует наличие принципиальных целей для его возникновения и развития: мотивов, информации, времени, возможностей.

Задачи ПО:

1. Стимулирование учебно-познавательной активности уч-ся;

2. Формирование познавательной потребности;

3. Организация познавательной деят-ти по овладению ЗУН;

4. Формирование у уч-ся УН для последующего самообразования;

5. Развитие познавательной и творческой способности учащихся;

6. Формирование научного мировоззрения и воспитания нравственно-эстетической культуры.

Функции ПО:

I. Образовательная функция направлена на формирование ЗУН, опыта творческой деятельности

Главное назначение обучения: вооружить учащихся ЗУН, научить творчески испольховать ЗУН в практике и самостоятельно приобретать знания.

II. Воспитательная функция состоит в том, что в ПО у уч-ся складываются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, нравственные и этические представления.

Проявляется:

— в осознании уч-ся учебной деят-ти как социально значимой

— в формировании нравственных ценностей

— в формировании положительной мотивации учения

— в формировании опыта общения между учащимися и У.

— в содержании учебных предметов

III. Развивающая функция. Развитию способствует содержание образ-я, использование методов и форм обучения, активная, разнообразная сознательная деятельность.

Происходит развитие логич. мышления, воображения, памяти (слух. и зрит.), качеств ума, речи, сенсорной и двигательной сфер.

Движущие силы ПО:

Структура ПО:

I подход — ресурсы (компоненты) ЦПП:

1. Целевой К. включает в себя все многообразие целей и задач педагогической деятельности

2. Содержательный К. отражает смысл цели, содержание процесса

3. Деятельностный К. характеризует формы, способы, средства организвции и осуществления образовательного процесса.

4. Результативный К. отражает эффективность перетекания процесса, достигнутые результаты

5. Ресурсный К. отражает социально-экономическое, нравственное и другие условия протекания пед. процесса, его кадровое, материальное, финансовое обеспечение.

Внимание. Виды внимания: 1. Непроизвольное — легко возникает, чел. легко переключается 2. Произвольное требует волевых усилий, утомляет. Постановка задачи 3. Послепроизвольное — возникает в связи с предметом, на кот. направл. произв. вним-е; сохраняет целенаправленность, снимает напряжение.

II подход:

Восприятие

Осмысление

Запоминание

Применение

Восприятие — отражение предметов и явлений при непосредственном воздействии на органы чувств (зрительное, осязательное, слуховое).

Основа восприятия — ощущение (форма психического отражения предметов).

Типы восприятия:

1. Синтетический -обобщенное отраж. явлений и определение основного смысла происходящего.

2. Аналитический — стремление к выделению деталей и частностей.

3. Аналитико-синтетический — понимает основной смысл и учитывает детали.

4. Эмоциональный тип — выражение своего переживания, вызванного явлением.

Осмысление — формирование понятий, происходящих с помощью мыслительных операций.

1. Анализ — мыслительное разделение предметов и явлений на части и свойства

2. Синтез — мысленное объединение частей и свойств в единое целое

3. Сравнение — сопоставление предметов и явлений, нахождение сходств и различий между ними

4. Обобщение — мысл. определение предметов и явлений по их общим и существенным признакам

5. Абстрагирование — выделение одних признаков и отвлечение от других

6. Классификация — разделение и последовательное объединение по каким-либо основаниям

Виды мышления: практически-действенный (мыслительная задача решается в действии), наглядно-образное, словесно-логическое (задача решается в словесной форме).

Запоминание — психическая деят-ть, направленная на закрепление в памяти новой информации путем связи ее с уже приобретенным ранее знанием.

Память — форма психич. отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и воспроизв. опыта.

Типы памяти:

1. По преобладающей модальности — образный, словесно-логический, эмоциональный;

2. В соотв. с целями деят-ти — произвольная, непроизвольная (сильнее);

3. По длительности сохранения — кратковременная, долговременная, оперативная;

4. По степени осмысления — механическая (без осмысления), логическая.

Дидактические закономерности.

Общие закономерности. 1. Зак-ти цели обучения: — уровня и темпов развития общ-ва — потребностей и возможностей общ-ва — уровня возм-тей и развития пед. науки 2. Зак-ти содержания обучения — обществ. потребностей и целей обуч-я — темпов соц. и научн.-технич. прогресса — возрастных особенностей уч-ся — уровня разв. теории и практики обуч-я — мат., технич. и экон. возм-тей ОУ 3. Зак-ти качества обучения зависят от: — продуктивности предыдущего этапа — характера и объема изуч. материала — организационно-педагогических воздействий обучающих — обучаемости учащихся 4. Зак-ти методов обучения зависят от: — знаний и умений применения методов — цели и содержания обучения — возраста учащихся — материально-технического обеспечения 5. Зак-ти управления обучением зависят от: — интенсивности обратных связей — обоснованности корректир. возд-й 6. Зак-ти стимулирования обучения зависят от внутренних и внешних стимулов. Частные закономерности. 1. Дидактические — рез-ты обуч. зависят от продолжит-ти — от осознания целей обуч. уч-ся — применения методов, средств и т. д. — мастерства препода — способа включения уч-ся в учебн. д-ть 2. Гносеологические — от умения уч-ся учиться — объема учебной д-ти — регулярности выполнения д/з — активности уч-ся — уровня проблемности обуч-я 3. Психологические — от интереса обучаемых — от учебных возможностей — от кол-ва упражнений — от познавательной активности — от уровня и стойкости внимания уч-ся — от особ-тей памяти, мышл., восприятия — от работоспособности уч-я 4. Кибернетические — от частоты обратной связи — от эффективности контроля — от качества управления уч. проц. 5. Социологические — от уровня интеллектуальности среды — от качества общения У. и уч-ся 6. Организационные — от организации уч. процесса — от работоспособности У. и у.

Принцип — основное положение, определяющее содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Правило- конкретное указание к действию.

Принцип научностипредполагает соответствие содержания образ-я уровню развития науки и техники Правила реализации: — использ. научную терминологию — использ. логику, методы и язык изучаемой науки — информировать уч-ся об изменениях — поощрять исслед. работу уч-ся
Принцип доступности требует, чтобы содержание и объем изучаемого, использ. методы соответств. ур-ню интеллект., нравств., эстетич. развития уч-ся. Правила: — учит. возр., индивид. особ-ти и уровень подготовленности — объяснять простым, доступным языком — использовать сравнения — введение новых понятий д.б. подготовлено
Принцип созн. и акт-ти треб. осознанного полного усвоения знаний*">усвоения знаний в процессе активной познавательной деят-ти Правила: — объяснять цель, задачи, показать важность изучаемого — использовать факты, примеры — вовлекать в практическую деятельность — использовать активные методы обучения — использовать взаимообучение — логически связывать неизвестное с известным — приучать уч-ся действовать самостоятельно (исслед. работа)
Принцип наглядности реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, илл. процессов и явлений, наблюдений за происход. измен-ями в лаборат. и в естеств. усл. Правила: — нагл-ть должна ярко и образно показ. то, что необходимо усвоить — использ. больше наглядности, т.к. ребенок мыслит образами — но: при чрезмерном использ. нагл. притупляется абстр. мышл-е — наглядность должна эстетически воспитывать.
Принцип систематичности и послед-ти предполагает преподавание и усвоение знаний в опред. системе Правила: — распред. содерж. учебн. мат-ла на логически завершенные части — формир-е сис-мы знаний на основе понимания их взаимосвязи — проведение уроков обобщения и систематизации
Принцип прочности предполаг. стойкое закрепл. знаний в памяти уч-ся Прочность усвоения знаний достигается, если: — уч-ся проявляет познавательную активность — осмысленно запоминает — использовать различные методы, формы, средства — вовремя предупреждать усталость уч-ся — структурировать материал
Принцип воспитывающего обуч. отраж. взаимосвязь обучения и воспитания Правила: — целенапр. систематическое осуществление воспитания на к. уроке — подобрать соотв. содержание — уважительно относиться к личности уч-ся — всем своим обликом, повед-ем и активностью воспитывать уч-ся
Принцип связи теории с практикой — чтобы у уч-ся была возм-ть использовать теор. знания на практике. Правила: — показывать область применения знаний — использовать проблемно-поисковые задания — использовать жизненные ситуации — использовать в обучении материалы, сделанные учащимися
Принцип учета возрастных и индивид. особ-тей требует, чтобы содержание, методы и формы обуч. соотв. этапам развития и индивид. особ-тям уч-ся. Правила: — адаптировать материал под возр. особ-ти (содержание, язык) — соответствие методов и форм — пути учеты индивид особ-тей: индивид. и дифференцир. подход.

Общая характеристика содержания образования. Основные документы, определяющие содержание образования.

Образование — это процесс в освоении ЗУН опыта познавательной и практической деятельности ценностных ориентаций и отношений. Содержание образования — совокупность этого.

Принципы отбора содержания общего образования:

1. Пр. соответствия содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности.

2. Пр. единства содерж. и процессуальной сторон обуч. (адекватность методов содержанию)

3. Пр. структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования (согласованность теоретич. представлений, учебного предмета и материала, пед. деятельности)

4. Пр. гуманизации содержания общего образования

5. Пр. фундаментализации содерж-я общего образ-я (св. теории с практикой, междисципл. связь)

6. Пр. соотв. осн. компонентов содерж. образ-я структуре базовой культуры личности.

Система критериев отбора содержания образования:

— сод. обр. должно соответствовать формированию базовой культуры личности;

— научная и практическая значимость сод. обр.;

— соответствие сложности сод. обр. реальным возможностям уч-ся;

— соответствие объема материала времени;

— учет международного опыта построения сод. обр.;

— соответствие сод. обр. учебно-методической и материальной базе современной школы.

Формы организации уч. проц.

1. Урок

— форма, при которой педагог в течение установленного времени организует познавательную или иную деят-ть уч-ся с учетом особ-тей каждого из них. Исп. виды, формы и методы работы, создающие благоприятные условия для деятельности уч-ся.

— законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок.

2. Семинар — учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, кот. ориентир. уч-ся на большую самостоятельность в учебно-познавательной д-ти.

Перед семинаром необходимо подготовиться: сообщить план, вопросы и задания, основную и дополнительную лит-ру. У учителя руководящая роль.

Виды семинарских занятий:

1. Семинар-беседа

2. Семинар-мини-конференция

3. Семинар-диспут

3. Учебная конференция — организованная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Главное — свободно, открытое обсуждение вопросов.

Важна предварительная подготовка уч-ся. Конференция предполагает обсуждение.

4. Лекция — особая конструкция уч. процесса, когда препод на протяжении всего учебного занятия сообщ. новый материал, а учащиеся активно воспринимают его и усваивают. Классификация Л.:

— В завис-ти от дидактич. целей и места в уч. процессе: вводная (показ. знач-е предмета и его связь с другими предметами), установочная, текущая, заключительная (обобщ-е)

— В завис. от способа проведения: устные, визуальные, лекции-провокации (дается мат-л с ошибками, а в конце лектор говорит, что быди допущены ошибки, дети находят и обсуждают), бинарные (?), лекции-конференции

— По содержанию: академические (научные), научно-популярные

Структура Л.:

1. Вводная часть (тема, цель, задачи, план, список лит-ры)

2. Основная часть

3. Заключительная часть

Требования к лекции:

— высокий научный уровень

— обеспеч. достоверность и доказательность

— ясность при изложении

5. Факультативные занятия представляют собой сверхпрограммные занятия, право выбора которых остается за учащимися; посещение на добровольной основе.

13. Урок — основная форма организации обучения.

Форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников пед. процесса.

Урок

— форма, при которой педагог в течение установленного времени организует познавательную или иную деят-ть уч-ся с учетом особ-тей каждого из них. Исп. виды, формы и методы работы, создающие благоприятные условия для деятельности уч-ся.

— законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок.

Общие требования к уроку:

Классификация типов уроков (с их структурой и видами)

Правила подготовки урока:

Диагностика процесса обучения. Проверка и оценка обученности учащихся.

Диагностика — точное опред-е рез-тов обуч-я; вкл. в себя контроль, проверку и оценивание, накопление статистич. данных и их анализ, прогнозирование, выявление динамики и тенденции процесса обучения.

Контроль — наблюдение за процессом усвоения ЗУН, кот. включает проверку и оценку.

Проверка — система действий и операций для контроля за усвоением ЗУН.

Оценка — определение степени усвоенности ЗУН.

Отметка — условное выражение оценки ЗУН обучаемых в цифрах или баллах.

Контроль

Задача — определение готовности уч-ся к воспроизведению и усвоению новых знаний. Выяснение причин затруднений, определение эффективности организации методов и форм обучения. Выявление степени правильности, объемы, глубины ЗУН.

Функции: контролирующая, обучающая, воспитывающая, стимулирующая.

Формы контроля: индивид., групповой, парный, фронтальный.

Виды:

1. Предварительный — проводится с целью выявления имеющихся ЗУН у детей к началу обучения

2. Текущий — осущ. по ходу обучения и позволяет определить степень сформированности ЗУН, их глубину и прочность. Позволяет вовремя определить пробелы в знаниях и оказ. помощь.

3. Периодический — подводит итоги за опред. период и повторяется.

4. Тематический — осущ. после изучения определенной темы.

5. Итоговый — охватывает всю сис-му ЗУН, определяет конечный рез-т обучения.

6. Отсроченный — контроль остаточных ЗУ спустя какое-то время после изуч-я курса, темы и т. д.

Методы контроля — способы, с помощью кот. определяется результативность учебно-познавательной д-ти уч-ся и педагогической работы У.

— Устный контроль позволяет выявить логику ответа; узнать пределы познаний в данной области, но занимает больше времени.

— Письменный позволяет контролировать большое количество людей, но не дает полной информации о знаниях.

— Практический выявляет сформированность УН практической работы

— Машинный (компьютерный) дает объективность оценивания.

Принципы контроля:

— Объективность

— Систематичность и последовательность

— Разнообразие форм и методов контроля

— Осуществлять контроль за работой каждого ученика

— Дифференцированный подход.

Оценка —

Функции:

Требования:

Ошибки оценивания:

Виды оценок:

Различные подходы:

Таксономия педагогических целей Блума.

Таксономияобозначает такую классификацию и систематизацию объекта, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания объектов категории, расположенных последовательно по иерархии.

1. Когнитивная область — цели ставятся от запоминания и изучения воспроизведения изучаемого материала до решения проблем, в ходе кот. необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с идеями, методами, процедурами — создание нового.

Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков.

Их легче объективировать, представить в виде образцов деятельности.

1. Знание (эта категория означает запоминание и воспроизведение.

2. Понимание (показатели — преобразование материала, интерпретация, предположение)

3. Применение (умение использ. изуч. материал в конкретных условиях и новых ситуациях)

4. Анализ (умение разбить материал на части так, чтобы ясно выступала его структура)

5. Синтез (умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной)

6. Оценка (умение оценивать значение того или иного материала)

2. Аффективная область (эмоционально-ценностная) — формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окруж. мира.

1. Восприятие (обозначает готовность и способность ученика воспринимать явления)

2. Реагирование (отклик) обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика.

3. Усвоение ценностной ориентации (целенапр. изучать что-л.; убежденно отстаивать идеал)

4. Организация ценностных ориентаций (ответственность за поведение)

5. Распространение ценностной ориентации на деятельность (устойчиво проявлять самост-ть в учебной работе; формулировать устойчивое жизненное кредо).

3. Психомоторная область — формир-е двигательной, моторной, мышечной деят-ти и координации.

Пример:

Тема: Формирование у школьников лингвистического мировоззрения

Условия: знание … .

Ожидаемый результат: применение знаний в практике

Критерии оценки:

— Количественно — знание основных лингвистических аспектов, понятий

— Качественно — пересказ своими словами, т. е. понимание

Организация учебного процесса по модели полного усвоения

Модель полного усвоения. Этот термин отражает еще идеи Коменского «учить всех всему». Однако данная проблема до сих пор остается актуальной. Почему?

Технология полного усвоения базируется на психолого-педагогических концепциях, выдвинутых в 60-е гг. 20 В. американскими психологами Кэрроллом и Блумом. Они исходили из следующих посылок:

1. Разброс успеваемости обычно объясняется разбросом способностей к обучению; они предложили вместо параметров условий обучения фиксировать результат.

2. Все дети способны усваивать знания, если им создаются для этого необходимые условия. Фиксация учебных результатов на достаточно высоком уровне, кот. должны достичь все уч-ся.

Характеристика модели.

Позиция учителя: все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал.

Задача учителя — правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность.

Структура работы.

Подготовительная работа.

1 этап. Точное определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса.

При определении критерия полного усвоения учитель:

— уточняет цели обучения для курса в целом /конкретизация целей по Блуму/;

— составляет перечень ожидаемых результатов;

— сост. на этой основе диагн. тесты для проверки запланир. достижений

2 этап. Детальный анализ и дополнительная переработка учебного материала.

— Разбивка материала на отдельные фрагменты (учебные единицы).

Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала. Ориентирами при разбивке материала на фрагменты служат содержательная целостность учебного материала и продолжительность его изучения (обычно 3−4 урока).

— По каждой учебной единице опред. резу-ты, кот. д.б. достигнуты в ходе их изучения.

— Составляются текущие проверочные работы по каждому разделу с целью выявления необходимости коррекц. работы. Оценочное суждение дается в форме «зачет — незачет».

3 этап. Подготовка альтернативных коррекц. учебных мат-лов по каждому из тестовых вопросов.

Эти материалы рассчитаны на дополнительную проработку неусвоенного учебного материала. Отличаются от первоначальных приемов, направлены на полное усвоение знаний и умений.

Основные этапы практической реализации обучения по модели полного усвоения.

1. Ориентация учащихся на работу в рамках системы полного усвоения.

Учитель подробно объясняет школьникам, что надо усвоить, чтобы усвоение считалось полным. Может продемонстрировать и объяснить составленную им таблицу конкретизации целей, предварительные тесты. Учитель знакомит учащихся с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения знаний, сообщает основные идеи:

— обуч. будет осущ. по новому методу, кот. позв. всем уч-ся достичь хороших рез-тов,

— уч-ся получает отметку только на основе заключит. проверки по итогам всего курса,

— отметка каждого уч. определяется не в сравнении с рез-тами др. уч-ся, а с эталоном,

— каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»,

— каждому уч. кроме необходимой помощи могут быть предоставлены альтернативные возможности усвоения содержания обучения.

2. Обучение включает изложение нового материала и его переработку учащимися. Оно осущ. традиционно, однако вся уч. деят-ть строится на основе конкретных ориентиров — уч. целей.

После изучения учебной единицы проводится диагностический тест, результаты объявляются сразу же (результаты определяются либо через точное описание действий, либо через количество правильных ответов).

После проведения теста учащиеся делятся на две группы:

1. Достигших полного усвоения на требуемом уровне — изуч. доп. материал.

2. Не достигших полного усвоения на требуемом уровне. Учитель организует доп. коррекционная работа — материал излагается другими способами.

Вспомогательная работа завершается диагностическим тестом. Класс переходит к изучению нового раздела лишь тогда, когда все (почти все) усвоили предыдущий учебный материал.

3. Оценка полноты усвоения всего учебного материала каждым учащимся.

Заключительная проверка проводится на основе диагностического теста (или нескольких).

После выполнения задания учащиеся проводят взаимопроверку полученных ответов, сверяясь с ключом. Затем учитель демонстрирует классу эталон полного усвоения по всему курсу. Ориентируясь на этот эталон, ученики сами проставляют себе итоговые отметки. Такой подход (открытый, гласный) к процедуре выставления итоговой оценки окончательно убеждает учащихся в том, что основа ее — реальное проявление знаний и умений.

4. Разъяснение смысла оценки (отметки) каждому уч-ся осущ. после тестовой проверки по всему курсу. У., собрав проверочные листы, готовит для каждого ученика обзорную информацию.

Положительные стороны:

— возможность успешного обучения по этой модели всех возрастных групп обучающихся.

— достиж. высоких учебн. рез-тов всеми уч-ся, облад. различными уровнями умств. развития.

— достижение средними учениками более высоких рез-тов, чем 80−85% уч. при обычном обучении.

Недостатки:

— преимущественная ориентация на обучение репродуктивного типа,

— значительные затраты учебного времени,

— отведение центрального места в этой системе преподавателю,

— снижение самостоятельности привыкших работать по данной системе школьников,

— ограниченность применения в условиях большой наполняемости класса.

Сущность процесса воспитания. Этапы воспитательного процесса

Воспитание

— процесс и результат целенаправленного взаимодействия воспитателя и воспитуемого, в рез-те кот. формир. качества личности и ее мировоззрение.

— передача опыта от старших к младшим (в широком смысле)

— процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки ее к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.

Сущность процесса воспитания:

— Психологическая — перевод реб. из одного состояния в другое

— Педагогическая — сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на активное овладение воспитуемыми соц., дух. опыта, различн. ценностей.

Особенности процесса воспитания:

1. Целенаправленность предполагает спец. организ., управляемое и контролируемое взаимод-е.

2. Многофакторность — наличие Об и Сб факторов, сочетающихся в процессе воспит-я.

3. Длительность и непрерывность — постоянное взаимодействие В. и в. — длится всю жизнь

4. Комплексность — единство целей, задач, содержания, форм и методов воспит. процесса.

5. Вариативность результатов (неоднородность, отдаленность)

6. Двусторонний характер.

Самовоспитание — целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самовоспитание, усовершенствование положительных и преодоление отрицательных качеств.

Перевоспитаниенаправлено на перестройку неправильно сложившихся суждений, взглядов.

Движущие силы процесса воспитания.

Объективные внешние противоречия, обусл. социальными процессами и явлениями: 1. П., порожденные политич., экономич., экологич., демографи­ч., информац. процессами, происходящими в мире и стране 2. П. между ожиданиями об­щества в отношении подрастающего поколения и субъективными потребностями детей и мо­лодежи 3. П. отцов и детей, а отсю­да и в разнице мировоззренческих позиций, нравствен­но-эстетических ценностей 4. П. отцов и детей, отражающие новый ук­лад семейной жизни и родственных отношений 5. П. между возрастающими требованиями к образованию и дефицитом средств, направляе­мых обществом на развитие системы образования и вос­питания. Объективные внутренние противоречия, отраж. диалектику самого пед. процесса. 1. П. между активно-деятельной природой ре­бенка и соц.-пед. условиями его жиз­ни; 2. П. между индивидуальным творческим про­цессом становления личности и массовым характером организации пед. процес­са; 3. П. между внешними требованиями и внут­ренними стремлениями детей 4. П., отражающие разницу в целях и мотивах деятельности 5. П., порожд. несоответствием реальных возможностей воспитуемых и требований, предъявляемых воспитателями; 6. П., обусловл. тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожида­ниями и целями педагогов. Субъективные противоречия, порожденные несовершенством самого процесса воспитания, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений: 1. П. между целостностью личности и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования; 2. П. между отставанием процесса генерали­зации знаний и умений и нарастающей необходимос­тью применять преимущественно обобщенные знания и умения; 3. П. между ростом знаний и ограни­ч-тью возмож-тей педагогов в их передаче 4. П. между формальным признанием опреде­ляющего значения деятельности в развитии личности и фактическим преимущественно словесным характе­ром воспитания.

Задачи воспитателя:

Этапы воспитательного процесса:

Цель- это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности.

Современные цели воспитания:

1. Всестороннее гармоничное развитие личности, сочетающее в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

2. Ориентировка на формирование у личности творческого, правильного отношения к собственной жизни и умения соотносить ее с жизнью других людей.

3. Воспитание социально компетентной личности (умеющей решать соц. проблемы)

4. Воспитание автономной личности, способной к позитивным изменениям и совершенствование себя и окр. среды.

Целеполагание — см. стр. 6. — табл.

Метод В. — способ взаимодействия воспитателя и воспитуемого, направленный на достижение воспитательных целей и задач.

Прием В. — часть общего метода, отдельное действие, конкретное улучшение; единичное воздействие.

Средство В. — явление окружающей действительности, которое воспитатель использует в воспитании. Это совокупность приемов воспитания. Это уже не прием, но еще и не метод.

Взаимосвязь (например): слово — средство воспитания; реплика — прием.

Классификация методов:

1. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающая ситуация.

3. Методы стимулирования: соревнования, поощрение, наказание.

Проблемы общественного воспитания на современном этапе.

Современная идеология воспитания:

1. Реализм целей воспитания. Цель — всестороннее развитие чела, опирающееся на его способности и дарования.

2. Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми образцов нравственности, дух. культуры, культуры деятельности и выработка на их основе собств. ценностей, норм и законов жизни.

3. Самоопределение. В гармонии чела с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

4. Личностная направленность воспитания. В центре воспитательной работы стоит ребенок. Движение идет от интересов воспитанников к развитию высоких духовных ценностей.

5. Добровольность воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, чувство долга, стремление к творчеству.

6. Коллективистская направленность выражается в открытии пути:

— от нивелирования личности к ее разностороннему развитию

— от заучивания догм к познанию и преобразованию мира

— от отчуждённости к сотрудничеству.


Закономерности и принципы процесса воспитания

Воспитание

— процесс и результат целенаправленного взаимодействия воспитателя и воспитуемого, в рез-те кот. формир. качества личности и ее мировоззрение.

— передача опыта от старших к младшим (в широком смысле)

— процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки ее к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.

Закономерность воспитания — объективно существующая, повторяющаяся связь явлений.

Принцип воспитания — это основное исходное положение, руководящая идея, которой следуем.

Закономерности воспитания

1. Цель, характер и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными нормами.

2. Рез-ты воспит. обусловлены согласованностью пед. воздействий и влиянием Об и Сб факторов.

3. Позитивная реакция личности на педагогические воздействия обусловлена учетом ее потребностей, интересов и возможностей, уважительным и требовательным отношением к ней, опорой на положительное, созданием оптимистических перспектив личностного развития.

4. Эффективность воспитания обусловлена:

— Степенью собственной активности личности;

— Содержанием и способом организации деятельности, характером пед. руководства.

5. Эффективность воспитания обусловлена необходимостью учета возр. и индивид. особ-тей.

6. Эфф-ть воспитания в подростк. и юношеском возрасте обусловлена потребностью воспитателей понять стремление к самостоятельности и отказаться от прямых способов воздействия.

7. Эфф-ть воспитания зависит от того, осуществляется ли оно в коллективе.

Принципы воспитания (Дописать из Подласого. На зачем?..)

1. Принцип общественной направленности — соответствие характера и содержания воспитания соц. потребностям и интересам государства.

2. Пр. единства воспит. воздействий семьи, образ. учреждения, общественных организаций.

3. Пр. учета индивид. и возр. особенностей, личных характеристик и возможностей детей:

— изучать возможности детей

— привлекать к деятельности

— максимально опираться на собственную активность личности

4. Пр. сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий.

5. Пр. гуманистической направленности воспитания:

— уважение прав воспитанника

— гуманистическое отношение

— уважение к убеждениям ученика

6. Пр. опоры на положительное

7. Принцип деятельностного подхода в воспитании

8. Пр. стимулирования активности личности

9. Пр. сочетания педагогического руководства с развитием инициативы воспитанников.

Требования к принципам воспитания:

1. Обязательность воплощения в практику; наруш-е принципов подрывает основы воспитания.

2. Комплексность — используются фронтально и все сразу.

3. Равнозначность — не выделяются главные и второстепенные.

Воспитание личности в коллективе. Особенности педагогического руководства деятельностью коллектива подростков.

Коллектив — организованная группа людей, объединенных общими целями, профессиональными и социальными интересами, ценностными ориентациями, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью. Детский коллектив — то же самое, но «при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях».

Признаки К.:

— общая значимая цель

— общая совместная деятельность

— отношения ответственной зависимости

— общий выбранный руководящий орган

— сплоченность К.

Личность- человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и развитию, субъект социальных отношений.

Взаимоотношения:

1. Л. подчиняется К., принимает ценности К. формально, отчужденно

2. Гармонизация Л. и К. — гармоничное взаимодействие, полное единство, добровольный конформизм

3. Л. подчиняет К. — нонконформизм, неформальное лидерство.

Вхождение ребенка в К.:

1. Адаптация Л. в К.

2. Индивидуализация (привлекает к себе внимание)

3. Интеграция — принятие личности коллективом.

Характеристика подросткового возраста (Эльконин)

Особенности демократического стиля руководства (ПП)

+ от себя J

27. Понятие «педагогическое общение». Функции, структура педагогического общения

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождающий потребность в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией.

Пед. общение — общение между У. и У., У. и у., У. и родителями с целью достижения учебных, воспитательных и межличностных задач.

Функции общения:

1. Коммуникативная — обмен информацией.

— обеспечить положительную мотивацию при передаче информации;

— обеспечить понимание и принятие воспитанниками материала;

— привлечь внимание, заинтересовать темой.

2. Перцептивная — восприятие и познание людьми друг друга.

3. Интерактивная — организация и регуляция совместной деятельности, обмен ролями.

4. Сопереживание.

5. Самоутверждение.

Правила общения с ребенком:

1. Можно выражать недовольство действиями ребенка, но не ребенком в целом;

2. Можно осуждать действия ребенка, но не него чувства;

3. Выражать недовольство от первого лица. «Я"-сообщение — это сообщение от первого лица, позволяющее не нанести обиду ребенку. Оно делает взрослого ближе, человечнее и порождает открытость детей в ответ на открытость взрослого. За детьми остается возм-ть принять решение.

4. Недовольство ребенком не должно быть систематическим.

Структура общения:

Требования к профессиональному мастерству учителя.

Стили педагогического общения. Педагогический такт учителя.

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождающий потребность в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией.

Пед. общение — общение между У. и У., У. и у., У. и родителями с целью достижения учебных, воспитательных и межличностных задач.

Стиль общения — стиль отношений и характер взаимодействия.

— общение на основе увлечения совместной творческой деятельностью;

— общение на основе дружеского расположения;

— общение-дистанция;

— общение-устранение;

— общение-заигрывание (завоевание дешевого авторитета).

Типы общения: диалогическое и монологическое.

Стили педагогического общения:

+ -
Авторитарный
1. дисциплина; 2. успеваемость. 1. чрезмерная требовательность; 2. воспитанники в позиции ведомых; 3. тормозит развитие личности; 4. сковывает инициативы; 5. расстройство психики.
Демократический
1. поощрение активности детей; 2. творческое развитие; 3. добродушная атмосфера; 4. дети развиваются. 1. Тяжело в организации большого количества.
Либеральный
1. если есть лидер, то … ДОПИСАТЬ 1. отсутствует организация и контроль деятельности; 2. форма общ-я — увещев-я, уговоры 3. довольствуются минимумом; 4. панибратство; 5. отчуждения в отношениях.

Педагогический такт учителя.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос