Тема: Логика организации психолого-педагогического исследования

метки: Педагогический, Исследование, Результат, Модель, Объект, Данные, Разработка, Практик

Тема: Логика организации психолого-педагогического исследования

Подготовительный этап. В качестве предварительного замеча­ния к данной теме укажем, что, выбирая ориентиры собственно­го поиска, исследователь должен оставаться и рамках объекта, пред­мета и задач определенной науки (см. разд. 1.2).

Иначе он обнару­жит неэффективность используемых методов и невозможность ин­терпретировать полученные данные, т.е. отсутствие результатов собственной исследовательской деятельности.

Подготовительный этан исследования включает в себя опреде­ление его объекта, предмета, целей изадач. На основе предваритель­ных наблюдений, знакомства с состоянием исследуемой пробле­мы, анализа литературы формулируется рабочая гипотеза, кото­рая проверяется в процессе исследования.

Объект исследования, как уже говорилось, — это та часть дей­ствительности, которую предстоит изучить. При определении объекта исследования необходимо сужение его границ, т.е. четкое определение времени и пространства, в рамках которых можно реально проводить исследование. Например, объект исследова­ния — не вся система профессионального образования, а после­дипломный период непрерывного профессионального образова­ния педагога.

Следует отметить специфику определения объекта в психоло­гических исследованиях. Так как «психология» буквально обозна­чает науку о душе, вопрос о реальности души доныне является спор­ным при рассмотрении его с традиционных научных позиций: пока

душу не удается «научно» обнаружить и доказать либо опроверг­нуть ее существование. Душа остается эмпирически не уловимой. Если говорить не о душе, а о психике, положение не изменится: психику также трудно исследовать. Поэтому в психологических ис­следованиях при определении объекта часто обращаются к носи­телям психического, которыми являются люди и животные. Други­ми словами, объектами могут быть дошкольник, младший школь­ник, подросток, юноша, зрелый человек, старец, педагоги, родите­ли, управленцы, у которых проявляются отклонения или колебания в границах возрастной и социальной нормы развития.

Предмет исследования — это та сторона (аспект) объекта, ко­торая будет непосредственно исследоваться, его область, в кото­рой ищут закономерности, и пр. Так, выбрав в качестве объекта исследования последипломный период непрерывного профессио­нального образования педагога, мы можем исследовать особенно­сти стимулирования его профессионального саморазвития, ста­новления педагогической культуры, коммуникативную подготов­ку и т.д. Понятно, что в рамках одного объекта можно обнаружить несколько предметов исследования.

Исследование профессиональной направленности личности студентов ...

... личности студентов химическогофакультета на профессии педагога и исследователя профессий педагога иисследователя . Объект исследования: профессиональная направленность студентов. Предмет исследования: ценностно — смысловые компоненты профессиональнойнаправленности. Исходя из выше изложенного нами была ...

Здесь требуется обоснование актуальности выбора именно дан­ного предмета исследования, которое складывается из ответа на следующие три вопроса.

• Чем вызвана потребность в исследовании именно этого ас­пекта?
• Есть ли реальные возможности для его исследования?
• Какие негативные последствия могут произойти, если не по­лучить нового знания о нем?

Выделение предмета исследования — ответственный момент его проектирования. Ведь если объект — это часть педагогиче­ской действительности, то предмет отражает «угол зрения» ис­следователя на объект, его позицию в восприятии системы об­разования.

Точно и конкретно обозначенный предмет исследования оп­тимизирует дальнейшую деятельность. И наоборот, расплывчатая формулировка способна сделать эту деятельность безрезультатной. «Вначале собаку плохо назвали, а потом ее за это убили» — гово­рит английская пословица. Чтобы не погубить свои дальнейшие усилия, следует «четко» сформулировать предмет исследования.

Цель исследования отражает то знание об объекте, которое пред­полагает получить ученый. К примеру, определив в качестве объекта исследования игровую деятельность в системе обучения подрост­ков, а в качестве предмета — процесс стимулирования у них осо­знанности выбора жизненной позиции, исследователь может за­даться целью обосновать возможности дидактической игры как средства стимулирования у подростка осознанного выбора жиз­ненной позиции (целью может стать обоснование принципов организации дидактической игры, разработка соответствующих тех­нологий игровой деятельности и т.д.).

Задачи исследования в своей совокупности конкретизируют цель и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как после­довательность шагов или как составляющие в достижении цели. В первом случае переход к решению каждом следующей задачи предполагается только при выполнении предыдущей, результаты которой и становятся основанием для дальнейшей работы. Во вто­ром случае задачи исследования решаются параллельно, а объе­динение их результатов приводит к достижению цели. В любом варианте формулировка задачи должна намечать получение конк­ретного результата (начинаться со слов «выявить», «обосновать», «установить» и т.п.), а не проектировать предстоящие действия («проанализировать», «провести», «изучить» и т.д.), не дублиро­вать плат! действий.

Гипотеза — это научно обоснованное предположение. Д. И. Мен­делеев, говорил, что гипотезы — что тот компас, которым иссле­дователь должен руководствоваться, чтобы не заблудиться в лесу фактов и океане мысли. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете исследования, что предполагается обнаружить и проверить и ходе работы. Гипотеза должна быть прин­ципиально проверяемой доступными диагностическими средства­ми, простой для понимания и логического объяснения.

Исследовательская гипотеза — что научно обоснованное пред­положение о структуре исследуемого объекта, о характере и сущно­сти связей между его составляющими, о механизме их функцио­нирования и развития. Гипотеза является своеобразным прогно­зом ожидаемого решения исследовательских задач. В результате проверки она либо опровергается, либо подтверждается.

10. Как правильно выдвинуть гипотезу исследования

... исследования. Требования к формулированию и уточнению проблемы исследования. Определение понятия «научная гипотеза». Требования к разработке и формулированию гипотезы научного исследования. Содержание и основные этапы научного исследования. ... более конкретно с осмыслением объекта или явления, вызвавшего интерес ... условий. Метод инверсии,предусматривающий рассмотрение задачи с противоположных позиций по ...

Гипотеза является непременным атрибутом научного исследо­вания. Ее необходимо конкретизировать так. чтобы она требовала экспериментального и теоретического доказательства ввиду новиз­ны, необычности, противоречия с существующими знаниями. «В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улуч­шит результаты процесса (порой это очевидно и без доказатель­ства), а высказывает предположение, что это средство из ряда воз­можных окажется наилучшим для определенных условий, что та­кая-то мера применения средства окажется рациональной для со­временных типичных условий шкоды с точки зрения критериев ре­зультативности и расходов времени учителей и учащихся и пр.» (Еа-банский Ю.К., 1982).

Гипотеза должна вытекать из предваритель­ного анализа теории и практики образования, опираться на опре­деленные аргументы, з не предлагаться в виде личного мнения

Гипотеза может быть описательной, объяснительной или про­гностической.

• Описательная гипотеза — это предположение о существен­ных свойствах изучаемого объекта (классификационная), или о характере связей между элементами объекта (структурная), или о степени их взаимодействия (функциональная гипотеза).

  Чаще все­го гипотеза формулируется в виде модели феномена, условий или деятельности и затем проверяется в диагностике.

• Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные связи, выявляет причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез.
• Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучаемого объекта.

Интерпретация понятий — это процедура истолкования, уточ­нения значений понятий, которые будут применяться в исследо­вании. Поскольку большинство понятий, используемых в психо­лого-педагогической теории, имеют неоднозначное толкование, множество значений (порой противоположных), нередко упо­требляются в бытовом или интуитивном понимании, на подгото­вительном этапе полезно выделить круг используемых понятий, основные категории, изучаемые качества, свойства, критерии, показатели и параметры, по которым будет производиться их ди­агностика.

Интерпретация возможна в одном из трех вариантов:

теоретическая интерпретация — раскрытие содержания поня­тия через понятия меньшей общности;

эмпирическая интерпретация —- выделение эмпирических (на­блюдаемых) признаков, конкретизирующих содержание основно­го понятия;

операциональная интерпретация — дальнейшее расчленение эмпирических индикаторов основного понятия на более простые операционные понятия, которые будут поддаваться измерению.

В подготовительный период выделению объекта исследования может предшествовать формулирование проблемы, которая и бу­дет обоснованием актуалыюсти психолого-педагогического иссле­дования. Определение цели может предшествовать предмету, вы­деление и интерпретация основных понятий — гипотезе, а задачи могут» формулироваться после определения гипотезы как проект се последующей проверки. Важно не упустить ни одного из этих существенных моментов подготовительного этапа и осознать ло­гику их реализации, что позволит эффективно распланировать исследовательские процедуры.

Этапы исследования методом наблюдения

... разделил все методы экспериментального исследования на три группы. Группа методов структурного анализа, с помощью которых выделяется ... фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Наблюдение применяется тогда, ... со школьниками без карточек (согласно гипотезе Л.С.Вы­готского, подтвердившейся в данном экспериментальном ...

Интерперетация исследовательских действий. Планирование ис­следования включает в себя определение экспериментальной базы, отбор методов сбора первичной информации, обоснование логи­ческой структуры их использования, принятие решения о пред­полагаемой методике обработки информации и визуализации данных. Также проводится подбор и подготовка используемых в ис­следовании материалов.

На этапе планирования исследования требуется решить ряд принципиальных вопросов, от которых зависит продуктивность последующих действий: определить критерии и показатели диаг­ностики исследуемого объекта, выделить стадии или уровни ста­новления (развития, функционирования) изучаемого свойства. Здесь определяется оптимальный тип шкал, которые будут ис­пользоваться для фиксирования диагностируемых показателей. Для этого необходимо провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы. Результатом деятельности исследовате­ля па данном этапе являются разработка плана предстоящей дея­тельности и подготовка всех необходимых для ее осуществления средств.

После завершения подготовительного этапа реализуются два уровня психолого-педагогического исследования — эмпириче­ский и теоретический.

Сбор эмпирических данных. Эмпирическое исследование вклю­чает три этапа: сбор эмпирических данных и их анализ, формули­рование выводов и заключения. На этапе сбора эмпирической информации, как правило, используют диагностические методи­ки, протоколирование данных, коррекцию применяемых мето­дов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете исследования, а также проводя!’ первичную обработку данных, их классификацию и предварительную интерпретацию.

Реализация на практике диагностических методов требует от исследователя профессионализма и гибкости, вариативности по­ведения, деятельности и отношений. При этом в исследовании нельзя терять основное — его педагогический характер, направ­ленность на совершенствование субъектов и процесса педагоги­ческого взаимодействия.

Особенно часто неадекватные реакции дает подросток: интен­сивно развивающееся самосознание концентрирует его внимание на том, что он выступает для окружающих объектом рассмотрения, и его очень волнует, каково это восприятие окружающих, поэтому он прячется за маску равнодушия, фиглярства, кривлянья, грубо­сти, иногда цинизма. При сочувственном отношении к подростку и сохранении открытой позиции и искренности взрослым удается нивелировать такое поведение, а через какое-то время —- вовсе снять эти неприятные поведенческие черты¹.

В процессе исследования нередко привлекаются в качестве эк­спертов педагоги-практики. В этом случае проводится их знакомство с целями и задачами исследования, содержанием диагности­ческих материалов, инструктаж или обучение, а также решается проблема мотивирования их добросовестных действий по сбору диагностической информации.

Необходимо определиться и в роли самих диагностируемых (детей, педагогов, студентов и т.д.): на каком этапе диагностика будет проводиться скрыто, когда с объявлением диагностиче­ских целей, а когда — с привлечением их самих в качестве экс­пертов.

Случай из практики. Как только молодой учитель начал обрабатывать данные только что проведенной анкеты по выявле­нию мотивации учения, в кабинет буквально ворвались ребята, чьи анкеты лежали на столе. «Галина Ивановна сказала, что вы нас изучаете, —- радостно сообщили десятиклассники. — Это правда? А как вы это делаете?» Ничего не оставалось, как объяснить, что по одному и тому же мотиву в анкете были три разных вопроса, отве­ты на которые усреднялись, чтобы уменьшить ошибку. «И правда, они об одном и том же! А тут я приврал: на самом деле я бы выше оценил», — заметил один ученик. Другие тоже стали комментиро­вать свои ответы. А учитель, сориентировавшись в ситуации, сде­лал для себя пометки. Так результаты диагностики стали ближе к реальному состоянию дел.

Комплексный исследование института предварительного следствия ...

Целью исследования является комплексный анализ института предварительного следствия и практики его применения, выработка рекомендаций по совершенствованию уголовно-процессуального законодательства. ... следственной группы принимает уголовное дело к своему производству. Он организует работу следственной группы, руководит действиями других следователей. Руководитель следственной группы вправе ...

Анализ эмпирических данных. Анализ эмпирических данных по­зволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов. Для этого проводятся классификация, систематизация, количествен­ная и качественная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагоги­ческого диагноза и заключения о состоянии диагностируемого объекта, прогноза его дальнейшего развития.

Основное назначение аналитического этапа — дать содержа­тельную интерпретацию полученным результатам и выявленным закономерностям для последующей выработки обоснованных за­ключений и рекомендаций. Для этого данные группируются по сходству признаков, сравниваются с экспериментальной частью или начальными величинами, составляются сводные таблицы и используются другие средства визуализации данных, сравнива­ются с их теоретической моделью и среднестатистическими пока­зателями. На основе синтеза компонентов объекта исследования вырабатывается новое его видение.

Количественный и качественный анализ данных — это основ­ной материал для теоретических выводов. Здесь важно не только то, какая информация получена и какие выводы на ее основе сделаны; главное — полученная информация должна превращать исследование из инструмента познания в инструмент совершен­ствования образовательной практики.

Так, проводя исследование эффективности методической сис­темы подготовки студентов педагогического университета, мы еже­годно диагностировали результативность их обучения. Статистичес­кий анализ обнаружил существенное снижение диагностических ре­зультатов в течение двух лет. Количественный подход приводил к выводу о неэффективности применяемой методики. Однако каче­ственный анализ показал, что изменились условия набора абитури­ентов, появилась новая категория студентов-договорников, которые требуют иных методов работы с ними. Соответствующая корректи­ровка, методики позволила восстановить ее эффективность. Так ре­зультаты диагностики стали индикатором требуемых изменений.

Формулирование выводов и заключения. Главное на этом этапе — выработка и формулировка обоснованного заключения о состоя­нии исследуемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние; прогноз тенденций развития объекта исследо­вания; разработка рекомендаций.

На этом этапе оцениваются оптимальные условия протекания процесса, степень достоверности полученных выводов, перспек­тивы дальнейших исследований. Здесь-то и обнаруживается важ­ность соблюдения методологических ориентиров науки, в рамках которой проводилось исследование. Именно в контексте конкрет­ной научной области можно оценить эффективность выявленных условий и средств, дать рекомендации по их применению.

Система работы по развитию фонематического анализа у детей дошкольного ...

... методы: - изучение, анализ и обобщение психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; - психолого-педагогический эксперимент; - методы количественной и качественной обработки данных. Практическая значимость. Предложенная система работы может быть ...

Важно также определить адресата выводов и рекомендаций. Полученные результаты могут быть полезны, к примеру, для даль­нейших исследований смежных проблем или для совершенствова­ния каких-либо аспектов практики образования. А может быть они послужат вкладом в развитие какой-либо теории? На эти вопросы исследователь должен дать однозначный ответ на заключительном этапе своего научного поиска — тогда публикация его результатов вызовет интерес, а сам он получит ожидаемое признание.

§ 3. Организация опытно-экспериментального исследования

В процессе опытно-экспериментального исследования проверке подлежат рассмотренные теоретические положения. Здесь может быть подтверждено то, что выдвинуто предшественниками, а также уточнено и продвинуто далее. Экспериментально может быть опровергнуто какое-либо утверждение в тех или иных условиях, и возможно подтверждена новая оригинальная точка зрения.

Опытно-экспериментальное исследование в сфере образования, как правило, занимает длительный период времени и включает в себя целый букет различных методик (наблюдение, опрос, диагностирование).

Основной трудностью является обоснование методики опытно-экспериментальной работы, ибо доказать можно всё, что угодно, если не продумана методика эксперимента. К примеру, исследователь проводит большой объём работы, пытаясь экспериментально доказать, что при использовании новых дидактических средств результативность обучения повышается. Но в итоге ему говорят: «Позвольте, ещё до формирующего эксперимента результаты тестирования в экспериментальном классе превышали аналогичные значения контрольного класса. Стоило ли огород городить?» Время ушло, силы потрачены, а результаты никого не впечатляют только потому, что в самом начале не было продумано, какой именно класс сделать экспериментальным.

Экспериментальная работа может быть как долговременной, так и кратковременной, здесь может быть задействованы от двух-трех испытуемых, до нескольких десятков и сотен. Всё зависит от поставленной цели, гипотезы и задач организуемого исследования. Параметры должны быть заранее продуманы, насколько это доказательно будет выглядеть в конце концов.

§ 4. Литературное оформление результатов

В настоящее время научные работы разделяются на фундаментальные, прикладные и на разработки. Фундаментальные работы освещают теоретические закономерности педагогики, ее методологию. Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, они связывают теорию с практикой. Разработки непосредственно обслуживают практику, сюда относятся учебные программы, методические пособия, учебники, дидактические материалы. В любой психолого-педагогической дисциплине могут быть и фундаментальные, и прикладные исследования, и разработки.

К фундаментальным относятся исследования, нацеленные на поиск новых идей, путей и методов познания и объяснения. Фундаментальные исследования характеризуются следующими отличительными признаками: исторический подход к изучению объективной действительности; критический анализ существующих научных концепций, выявление перспектив движения, противоречий, ведущих тенденций; богатство фактического материала, использованного для иллюстрации исследования.

К целенаправленным теоретическим исследованиям относятся такие, в которых ученый имеет дело с уже сформулированными теоретическими проблемами, а работа нацелена на критическое изучение ранее предложенных решений, на модификацию, уточнение или эмпирическую проверку принятых в науке законов, теорий, гипотез. Цель этого вида исследований в том, чтобы разграничить проверенные и гипотетические знания, осознать новые проблемы.

Семья как объект исследования в социальной работе

... -экономический статус современной семьи; - изучить анкетирование как метод исследования в социальной работе; - провести собственное исследование при помощи метода анкетирование, направленное на выявление социально-экономического ... старение населения и рост иждивенческий нагрузки, возражающая роль миграции, трансформация модели брака и рождаемости, изменение статуса женщины и движение к тендерному ...

Прикладные исследования и разработки направлены на практическое использование сформулированных законов и теорий. При оценке прикладных исследований в первую очередь учитывается практическая значимость работы. Актуальность работы характеризуется ее практической необходимостью, значимость — широтой и направленностью исследования. Прикладные исследования и разработки имеют большое общественное значение, так как именно от их использования учителями-практиками зависит появление социальных и экономических результатов от научно-педагогических исследований.

Работы разделяют также на теоретические и экспериментальные в соответствии с основным методом исследования. Например, в истории педагогики основной метод – теоретический, опытная работа здесь подчас невозможна.

Важнейшей характеристикой психолого-педагогического исследования является его результат – совокупность новых идей, практических и теоретических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы. Ценность любого исследования определяется именно полученным результатом. Результат исследования должен быть обоснованным и доказанным, иметь значение для науки и практики, нести общественно новые знания.

Результатом завершенных психолого-педагогических исследований может быть разработка новых концепций обучения, воспитания, методов, форм и средств обучения; выявление закономерностей учебного процесса; постановка новых педагогических проблем;

подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов заданий); анализ практики обучения, воспитания и т.д.

Можно выделить следующие основные результаты психолого-педагогических исследований.

Теоретические положения – новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развития педагогической науки и практики. Их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение.

Практические рекомендации – новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам. Их уточнение, дополнение, разработка, проверка. Все эти материалы в результате оформляются в научные публикации. Причем материалы одного и того же исследования могут быть опубликованы в разных формах, так как многие исследования длятся годами и десятилетиями, над ними начинают работать коллективы целых лабораторий и научно-исследовательских коллективов.

Научные публикации могут быть различных жанров и видов: реферат (автореферат), диссертация, инструктивно-методический материал, монография, научно-популярное издание, программа, учебное пособие, методические указания, словарь, справочное издание, энциклопедия. Студенты педагогического вуза могут ориентироваться на такие формы научной продукции, как доклад, тезисы доклада, научный отчет, реферат, курсовой проект (курсовая работа), дипломный проект (дипломная работа).

Педагогическая деятельность. Решение педагогических задач

... в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности. Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности. Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова ...

В качестве оценки научных психолого-педагогических студенческих работ рассматриваются такие признаки, как самостоятельность подбора и изучения основной и дополнительной литературы по проблеме, критическое использование научной литературы, раскрытие

различных точек зрения, определение собственного отношения к ним; обоснование выбора проблемы и темы исследования, актуальность темы, ее теоретическая значимость, связь работы с потребностями практики воспитания учащихся, самостоятельность опытно-экспериментальной работы, новизна подхода и результатов, методологическая обоснованность, адекватная предмету методика исследования, наличие достаточно разработанного аппарата, грамотная интерпретация и обработка полученных данных, четкое

оформление текста согласно требованиям ГОСТа, владение научным стилем изложения.

Замысел исследования — это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии. Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел исследования определяет структуру, логику и основные его этапы.

Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, — сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные168

представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Как правило, процесс психолого-педагогического исследования проходит следующие этапы.

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, а также как позитивного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.

5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских материалов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.

7. Формулирование основных выводов по результатам исследования.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Новая проблематика экспериментальных психологических исследований ...

... хотелось бы более подробно рассказать о направленности экспериментальных исследований парапсихологических феноменов и дополнить уже доступные студентам знания. На протяжении ... программировании). Полинаучный подход определяет основные направления квазиэкспериментальных психологических исследований парапсихологических феноменов, среди которых, на наш взгляд, можно назвать (перечисление ...

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. На первом этапе обычно выбираются проблема и тема, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, а также разрабатывается гипотеза исследования.

На втором этапе работы выбираются методы и разрабатывается методика исследования, проверяется гипотеза, формулируются и уточняются предварительные выводы, обосновываются заключительные выводы и формулируются практические рекомендации.

Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного оформления работы.

Вместе с эти следует указать, что логика каждого исследования специфична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.

Тема: Моделирование в психолого-педагогическом исследовании

Понятие моделирования. Моделирование — это основа научной деятельности как в процессе анализа теоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных, так и на всех других этапах исследования. Моделирование составляет суть исследова­тельских действий в образовании (см. приложение I).

Основу теоретического уровня научного исследования в образо­вании составляет моделирование педагогических явлений, процес­сов и деятельности.

Моделирование в психологии — это исследование психиче­ских процессов и состояний при помощи их реальных (физиче­ских) иди идеальных, прежде всего математических, моделей.

Семинар 3 — Стр 2

Модель отражает предмет не непосредственно, а через сово­купность следующих целенаправленных действий субъекта:

• конструирование модели;
• экспериментальный и (или) теоретический анализ модели;
• сопоставление результатов анализа с характеристиками ори­гинала;
• обнаружение расхождений между ними;
• корректировка модели;
• интерпретация полученной информации, объяснение обна­руженных свойств, связей;
• практическая проверка результатов моделирования.

Модель — это мысленно представленная или материально реали­зованная система символов, воспроизводящая некоторые существен­ные свойства системы-оригинала в гаком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале.

В психолого-педагогических исследованиях отношение частич­ного подобия позволяет использовать модель в качестве замести­теля иди представителя изучаемой системы. Относительная про­стота модели делает такую замену особенно наглядной. За сравни­тельно коротким срок появились математические модели обуче­ния, информационные модели памяти, восприятия и внимания. Но в целом преобладает мнение, что возможностей моделирова­ния недостаточно для создания полноценных психологических или педагогических теорий. С помощью формальных моделей, как пра­вило, не удастся однозначно описать имеющиеся данные. Чтобы уменьшить произвольность интерпретации этих данных, необхо­димо использовать результаты качественного психолого-педаго­гического анализа.

Можно представить такую последовательность этапов построе­ния модели:

• нахождение образной (метафорической) аналогии между изу­чаемой системой и некоторой другой, более изученной;
• проверка обоснованности найденного образа, его соответ­ствия наблюдаемой реальности;
• введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить степень полноты соответствия аналогии реальным дан­ным;
• проверка существенности, ценности аналогии, т.е. установ­ление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание.

Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в обра­зе, то модель-аналог признается полезной. После этого начина­ются этапы детализации модели:

• установление масштабов входящих в логическую модель ве­личин и пределов их изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия вполне справедлива;
• исследование возможностей интерпретации в терминах мо­дели второстепенных отношений прототипа, от которых могло быть отвлечение на первых этапах;
• описание предложенной модели возможно более формаль­ным способом.

Таким образом, как отмечает В. Б. Шаиарь, от моделей ожида­ют прежде всего следующего:

а) формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных;

б) наглядности представления о структуре;

в) возможности перехода к методикам и технике сбора дан­ных, к диагностическим процедурам.

Роль моделирования в исследовании. Модель определяет содер­жание метода моделирования, который большинство авторов от­носят к так называемым специализированным методам исследо­вания. Изучается не сам объект познания, а его изображение в виде модели, но результат исследования переносится с модели па объект.

В исследовании модель — это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель — это также и спо­соб представления результатов исследования, объединения их в целостную картину. Моделирование придает исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер.

Коварство моделирования в том, что, несмотря на всю его при­влекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Ис­следовать их — пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.

Моделирование в образовании можно определить как исследо­вание внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых зна­ний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по ана­логии. Базой вывода при этом служит модель.

При построении модели педагог должен четко представлять, для чего ему необходима научная информация об образователь­ной действительности. Модель нужна для сопоставления выводов различных исследователей и для собственного диагностического эксперимента.

Ю. К. Бабанский считал самым слабым моментом в практике пе­дагогической диагностики недостаточную продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками диагностики. Моделирование ис­следуемого объекта и процесса его развития помогает избежать этого серьезного недостатка.

Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.

В исследовании объектов образования используются различные мо­дели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования обра­зовательной практики, ю целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:

• модель процесса становления исследуемого феномена (свой­ства, качества или деятельности) как целостной саморазвиваю­щейся системы;
• модель педагогических условий (или совокупности типов дея­тельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;
• модель профессиональной деятельности педагога по организа­ции деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.

Модель исследуемого феномена. Первой моделью для исследо­вания объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — офор­мление исходных представлений об объекте и предмете исследо­вания.

Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сфе­ры, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо:

— на основе теоретического анализа философской, социологи­ ческой, психологической и педагогической литературы выделить исследуемый объект из более широкой системы (личности, дея­ тельности и т.д.), т.е. выявить типические черты выбранного фе­номена (свойства, качества и т.д.);

• выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;
• проанализировать содержание исследуемого объекта (каче­ства, свойства или особенности личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая обеспечи­вает выполнение выявленных функций.

Такая модель позволяет исследователю провести не только це­лостный, но и покомпонентный анализ, не разрушая при этом общего представления об изучаемом объекте.

Для выявления динамики становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект) необходимо сделать следую­щее:

• выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существен­но влияющие на становление исследуемого феномена;
• разработать структуру описания феномена (систему критери­ев и показателей) применительно к особенностям возраста и опи­сать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первона­чальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;
• описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);
• определить источники (внутренние силы, факторы) само­развития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматрива­емом возрастном периоде;
• разработать на основе выявления стадий и источников само­развития модель развития воспитательного феномена, которая служит фундаментом для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании се структурного и динамического аспектов определяет гуманитар­ное содержание исследовательской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе исследование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целе­сообразные способы организации и управления педагогическими процессами.

Следует заметить, что управление не обязательно означает под­чинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима де­ятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представ­лениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией.

Модель педагогических условий. Для того чтобы построить мо­дель педагогических условий развития какого-либо феномена, исследователь должен сделать следующее: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления фено­мена, 2) выделить из их числа педагогически управляемые усло­вия.

Поскольку среди существенных причин, определяющих харак­тер педагогических процессов, выделяют факторы и условия, сле­дует их различать между собой.

Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере созна­тельно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое су­щественно влияет на протекание процесса, предполагает, но не га­рантирует определенный результат.

Чтобы построить факторную модель процесса становления ис­следуемого феномена, необходимо выполнить следующие иссле­довательские и диагностические процедуры:

• на основании разработанной модели становления феноме­на отобрать характерные проявления свойства и его выделен­ных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состоя­ниях и т.д.;
• в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диаг­ностики отдельных компонентов и феномена в целом, при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей иссле­дования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;
• провести и описать диагностический эксперимент, при этом возможна поэтапная диагностика: 1) «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик; 2) массовая диагностика для выявления тенденций; 3) углубленная диагностика па отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;

• суммировать диагностические результаты: систематизиро­вать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, моде­ли и т.д.);
• сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вари­ативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства).

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие про­цедуры:

• на основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, а также соб­ственного педагогического опыта выявить развивающий потен­циал, заложенный в избранных методах и формах работы с вос­питай пиками;
• в педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;
• на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методиче­ские приемы и формы работы;
• выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максималь­ную (поэтапную) включенность в педагогический процесс самого ребенка и возрастание его субъектной активности в этом процессе;
• отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально определить результа­тивность предлагаемой системы условий (какие особые систем­ные результаты она дает в рамках данной концепции) и опти­мальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся изл и ш и и м и).

Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает един­ство внутренних факторов и внешних условий становления педаго­гического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает довольно громоздкие средства диагности­ки, то вторая — доступные любому педагогу в его повседневном вза­имодействии с детьми, их родителями. Значит, она может исполь­зоваться для текущего мониторинга исследуемых процессов.

Модель педагогической деятельности. Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и самосовершенствования) педа­гогической деятельности. На первый взгляд, она требуется лишь административно-методическим службам системы’ образования,

чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагоги­ческой деятельности. Но без самодиагностики профессиональной деятельности невозможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектиро­вании развивающей и развивающейся педагогической деятельно­сти. Эта же модель служит основанием для отбора и совершен­ствования содержания профессионально-педагогического образо­вания, что нередко является целью исследования.

Для построения модели педагогической деятельности необходи­мо: 1) определить принципы, система которых составит концеп­цию деятельности; 2) разработать этапы становления педагоги­ческой деятельности, внесения изменений в сложившуюся мето­дическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обес­печении поступательности процесса становления исследуемого фе­номена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирова­ние, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

• последовательно отобрать и обосновать принципы (или нор­мативные требования) деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответству­ющие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректи­ровать ход процесса, как оценивать результативность этой рабо­ты); описать опытно-экспериментальную проверку каждого прин­ципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно от 3 до 7 принципов);
• выстроить структуру принципов или их иерархическую мо­дель, в которой определяются соподчиненность выделенных прин­ципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаи-м од о п ол н я е м ость п р и п ц и и о в;

• экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;
• в теоретическом исследовании описать эксперимент по про­верке и отработке разработанной модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспери­ментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколь­ко она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагоги­ческой деятельности, следует:

• отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;
• выделить технологические особенности их применения в дан­ной методике, возможности соединения новых элементов с эф­фективными элементами педагогической деятельности, которы­ми педагог овладел ранее;
• отработать логику и варианты их последовательного приме­нения, соподчиненпость в предлагаемой методике, способы при­ведения педагогической деятельности в систему, имеющую при­знаки педагогической технологии;
• определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Одновременно на основе экспериментальной апробации нуж­но доказать системный характер разработанной концепции, ме­тодики или технологии.

Используя подобную нормативную модель как эталон деятель­ности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффектив­ности действий педагога (см. разд. 6.3).

Как видим, логика разработки и применения трех моделей за­дает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педа­гога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекват­ных методов исследования.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его про­фессионально-педагогической позиции, целевых установок, реша­емой задачи, условий деятельности и т.п.

Система трех описанных выше моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием ис­следовательских методов, методик и техник.

8