2. Б.Скиннер. Концепция оперантного (или инструментального) обусловли-вания

  1. Общая характеристика физического и психического развития дошкольника.

Дошкольный возраст — от рождения ребенка до поступления в школу — наиболее ответственный период развития организма и один из важнейших в становлении личности человека. В эти годы закладываются основы крепкого здоровья, гармонического нравственного, умственного и физического развития.

В системе всестороннего воспитания детей дошкольного возраста физическое воспитания имеет особо важное значение. Организм ребенка в этот период быстро растет и развивается, в тоже время сопротивляемость неблагоприятным влияниям среды еще низкая, ребенок легко заболевает. Поэтому на первый план выдвигается забота о здоровье.

Дошкольный возраст подразделяют на:

1.новорожденный — 1- 10-й дни;

2.грудной — 10 дней- 1 год;

3.раннее детство — 1−3 года;

4.первое детство — 4−7 лет.

В практике дошкольных учреждений в связи с этим употребляют термины:

а) младшие дошкольники (2−4 года) — 1-я и 2-я младшие группы;

б) средние дошкольники (4−5 лет) — средняя группа;

в) старшие дошкольники (5−6 лет) — старшая группа.

Под ростом понимают количественные изменения в организме, происходящие за счет деления клеток, увеличения их размеров.

Развитие — качественный процесс, выражающийся в совершенствовании деятельности органов и тканей.

Наибольшей интенсивностью рост ребенка отличается в первый год жизни.

Масса головного мозга к 6−7 годам достигает 1200−1300г., приближаясь к массе взрослого человека. И по внешнему виду мозг ребенка почти не отличается от мозга взрослого. Однако внутреннее его строение и функциональные возможности имеют большие отличия. Сочетание процессов возбуждения и торможения определяют работу головного мозга. Для высшей нервной деятельности ребенка характерно преобладание возбудительного процесса над тормозным и неустойчивость основных процессов нервной системы, которая особенно остро проявляется в трудный период адаптации к новым условиям (нарушение сна, повышенная возбудимость, чрезмерная подвижность, суетливость, отвлекаемость и т. д.).

2 стр., 904 слов

Особенности воспитания дошкольников в кризисные периоды психического развития.

... периоды психологического развития. Объект исследования: психическое развитие ребенка-дошкольника. Предмет исследования: исследование особенности психического развития личности ребенка-дошкольника в кризисные периоды. Цель исследования: изучение особенностей воспитания дошкольников в кризисные периоды психического развития ...

Движения детей младшего дошкольного возраста отличаются недостаточной координацией, нечетким ритмом, несогласованностью действий рук и ног. Развитие движений ребенка с возрастом происходит не только в результате укрепления костно-мышечного аппарата, но главным образом от совершенствования функции нервного аппарата и коры головного мозга.

Психическое развитие человека происходит под влиянием двух групп факторов: биологических и социальных.

Среди них наиболее важными являются наследственность (биологический фактор), среда, обучение, воспитание, активность человека (социальные факторы).

  1. Р.Сирс. Вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом.

Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. По Сирсу, центральный компонент научения — это зависимость. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви).

Детская зависимость, с точки зрения Сирса,-- это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать. Физически ребенок зависит от мамы с рождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы. Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни. Но пик зависимости приходится на раннее детство. Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания- ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом со взрослым, сесть к нему на колени и т. д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей. Проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь. Как же с бихевиористической точки зрения формируется зависимость. Для этого необходимо соблюдение двух законов: закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания Ассоциация -- это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенка комфорт.

8 стр., 3810 слов

Зависимые формы девиантного поведения: наркомания

... объекту аддикции (зависимости). Можно выделить следующие формы зависимого поведения в соответствии с объектом зависимости: химическая зависимость (курение, токсикомания, наркомания, алкогольная зависимость, другая лекарственная зависимость); нарушение пищевого поведения (анорексия, булимия ...

Зависимость должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при жизни. Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. Тенденция родителей к давлению на ребенка в этих сферах жизни, по мнению Сирса, ведет к феминизации как мальчиков, так и девочек; терпимость, напротив, способствует формированию мужских черт характера. На третьем году жизни ребенка появляется идентификация его с родителями. Таким образом, зависимость -- принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей. Сирс выделил пять форм зависимого поведения. Наиболее существенное значение для формирования зависимого поведения имеет не оральное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого из родителей.

1. «Поиск негативного, отрицательного, внимания»: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновении или так называемого оппозиционного поведения (сопротивление указанию, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения).

Эта форма зависимости -- прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку.

2. «Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

7 стр., 3226 слов

Психологическая коррекция внутрисемейных факторов девиантного поведения детей и подростков

... влияние на зависимую переменную). В практике психологической помощи в ситуации девиантного поведения ребенка или подростка зависимая переменная - ... отвержение ребенка; межличностную дистанцию, т. е. степень близости к ребенку; форму и направление контроля за поведением ребенка. Причем ... родителей был гибким и менялся в зависимости от этапа развития ребенка. У индивидов, страдающих личностными ...

3. «Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более «зрелая» форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей.

4. Форма поведения, которую автор назвал «пребывание поблизости»: это постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых).

5. «Прикосновение и удержание». неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма «незрелого» зависимого поведения. У девочек она коррелирует с пребыванием поблизости, и поэтому есть сходство в особенностях прошлого опыта этих детей. Для мальчиков такой корреляции практически нет. Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация. В школьные годы, в течение третьей фазы развития ребенка, его зависимость претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения. Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы.

В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сирсу, детское развитие — зеркало практики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка — результат научения.

Термин оперантное обусловливание был предложен Б. Скиннером (1904— 1990) в 1938 году. Он утверждал, что поведение животных происходит в окружающей их среде и повторяется или не повторяется в зависимости от его последствий. В соответствии с точкой зрения Торндайка эти последствия могут принимать различные формы, такие как получение вознаграждений за выполнение некоторых действий или осуществление некоторого поведения для избежания неприятностей. Многие виды стимулов могут выступать в роли вознаграждения (пища, похвала, социальные взаимодействия), а некоторые — в роли наказания (боль, дискомфорт).

2 стр., 736 слов

ОЦЕНКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЁНКА ВО ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

... балла за какую-то одну поведенческую особенность. Особенности поведения ребёнка Баллы Медлителен - 1 Плохо отвечает на дополнительные вопросы ... не успела стать подлинным приобретением ребенка. А есть дети тревожные. У ребенка со школьной тревожностью чаще всего ... в нашей практике такого не случалось. Гиперактивные дети. Гиперактивный ребёнок постоянно крутится, вертится, может болтать ногой во ...

Выраженное в несколько резкой, крайней форме, но верное мнение Скиннера: все то, что мы делаем или не делаем, происходит из-за последствий.

Скиннер изучал оперантное обусловливание в лаборатории, главным образом в опытах с крысами и голубями. Например, несложно исследовать поведение крыс, нажимающих на рычаг или «педаль», что они с готовностью научаются делать для получения вознаграждения в виде пищи. Тогда можно манипулировать такими переменными, как режим и регулярность предоставления пищи (например, после каждого нажатия на рычаг, через определенное число нажатий — webpolyglot.ru), чтобы посмотреть, какие влияния окажут эти изменения на поведение крысы. Затем Скиннер сконцентрировался на характере нажатия на рычаг как функции непредвиденных обстоятельств различных типов, т. е. факторов, могущих заставить крысу нажимать рычаг быстрее, медленнее либо не нажимать вовсе.

В некотором смысле Скиннер повернул стрелки часов вспять, вернувшись к строгому бихевиоризму. На всем протяжении его почти шестидесятилетней и в высшей степени выдающейся научной карьеры он непреклонно отказывался использовать такие термины, как научение, мотивация, и какие-либо другие, обозначающие что-либо невидимое в объясняемом поведении. Он обосновывал это тем, что такие термины заставляют нас полагать, что мы понимаем что-то, чего на самом деле не понимаем. Его собственные слова звучали так:

Когда мы говорим, что человек ест, потому что он голоден… много курит, потому что он заядлый курильщик… или хорошо играет на пианино, потому что обладает музыкальными способностями, мы вроде бы имеем в виду причины поведения. Но подвергнутые анализу, эти фразы оказываются просто неправомерными (излишними) описаниями. Некий простой набор фактов описывается двумя утверждениями: «он ест» и «он голоден». Или, например: «он много курит» и «он заядлый курильщик». Или: «он хорошо играет на пианино» и «он обладает музыкальными способностями». Практика объяснения одного утверждения в терминах другого опасна, потому что она предполагает, будто мы нашли причину, а поэтому не нуждаемся в дальнейшем поиске.

5 стр., 2473 слов

Обучение на моделях

... среды за счет появления новых, «модных», часто встречающихся форм поведения. Механизмы обучения на моделях не имеют встроенных этиче­ских ограничителей. Копируется любое воспринятое ... хорошем настроении, ожидая веселого времяпре­провождения, попытка знакомства получит позитивное развитие, что, в свою очередь, укрепит самоэффективность в сфере зна­комств ...

Другими словами, такие утверждения образуют замкнутый круг. Как мы узнаем, что человек голоден? Потому что он ест. Почему он ест? Потому что он голоден. Однако многие исследователи указывали, что существуют пути выхода из этой ловушки, способы сохранить в научном обращении термины, описывающие внутренние, невидимые состояния или процессы — webpolyglot.ru. Мы уже отмечали один из них: использование представителями теории научения операциональных определений таких состояний, как голод. Тем не менее продолжаются дебаты относительно допустимой степени употребления подобных терминов.

Оперантное обусловливание Скиннера, с соответствующими ограничениями и оговорками (особенно в отношении людей), обсуждаемыми в следующем разделе сайта в контексте его анализа, стало считаться важнейшим способом, посредством которого окружающая среда влияет на наше развитие и поведение.

Таким образом, Теория инструментального или оперантного обусловливания связана с именами Э. Торндайка (E.L. Thorndike) и Б. Скиннера (B.F. Skinner).

В отличие от принципа классического обусловливания (S—>R), они разработали принцип оперантного обусловливания (R—>S), согласно которому поведение контролируется его результатами и последствиями. Основной путь воздействия на поведение, исходя из этой формулы, — влияние на его результаты.

Например, собака научается «служить», чтобы получить угощение; ребенок научается говорить «пожалуйста», чтобы получить конфетку. Эти реакции являются инструментами для получения какой-то награды. Инструментальное обусловливание — это процедура научения, при которой реакции приводят к награждению или желаемому эффекту.

2 стр., 963 слов

Этология с основами зоопсихологии. Классификация форм поведения животных. Основные положения теории Лоренца о развитии инстинктивного поведения.

... грызунов. 2.Основные положения теории Лоренца о развитии инстинктивного поведения К. Лоренц и Н. Тинберген (голландский этолог ... мира. Для исследования знаковых стимулов этологами используются модели — искусственные объекты, которые имеют характерные признаки ... стимулов. Этологами были созданы модели, которые преувеличивают, утрируют «знаковые» признаки стимул ...

3. А.Бандура. Подражание и следование поведению модели

А. Бандура выступал с критикой тенденции прямого переноса данных из мира животных на социальный мир. Говоря о возникновении новых форм поведения у человека, он подчеркивал, что инструментальное обусловливание и подкрепление должны рассматриваться как выбор реакции среди уже имеющихся в репертуаре индивида. Подкрепление рассматривается как фактор, способствующий научению, а не вызывающий его. Ему принадлежит центральная роль в усилении и поддержании различных поведенческих тенденций.

Отвечая на вопрос о том, как могут приобретаться образцы поведения, А. Бандура допускает два варианта: а) через прямой личный опыт; б) через наблюдение поведения других.

Здесь автор выделяет возможные направления влияния модели на наблюдателя:

посредством наблюдения поведения модели могут приобретаться новые реакции;

через наблюдение последствий поведения модели может модифицироваться существующее поведение наблюдателя;

наблюдение поведения другого человека (модели) может облегчать реализацию индивидом ранее приобретенных реакций.

Бандура исходит из того, что основными контролирующими факторами человеческого поведения являются:

1) Предшествующие стимулы.

«Среди многочисленных сигналов, влияющих на поведение людей в любой данный момент, нет более эффективных, чем действия других.»

2) Влияние обратной связи (главным образом в форме подкрепляющих последствий поведения).

«Поведение экстенсивно контролируется его последствиями. Реакции, которые порождают невознаграждаемые или наказуемые последствия, имеют тенденцию быть отброшенными, а те, которые приводят к вознаграждаемым исходам, остаются и усиливаются.» В качестве подкреплений могут выступать: оказываемое человеку внимание, его отвержение, словесное одобрение или выговор и т. д.

Бандура выделяет следующие виды подкреплений:

подкрепление собственных исходов;

наблюдаемое подкрепление (его особенность: наблюдаемые вознаграждения действий модели усиливают, а наказания уменьшают в наблюдателях стремление следовать поведению модели);

самоподкрепление через реакции самооценки.

Бандура вычленяет следующие возможные направления влияния модели на наблюдателя[8]:

1) посредством наблюдения поведения модели могут приобретаться новые реакции;

2) через наблюдение последствий поведения модели (его вознаграждения или наказания) может усиливаться или ослабляться сдерживание поведения, которому наблюдатель ранее научен, т. е. существующее у наблюдателя поведение модифицируется благодаря наблюдению модели;

3) наблюдение поведения другого (модели) может облегчить реализацию реакций, ранее приобретенных наблюдателем.

http://www.psyho.ru/library/books/andreeva-zarubezhnaya-soczialnaya-psixologiya-xx-stoletiya/4/2/2/

и

4. Основные принципы и закономерности взаимосвязи процессов обучения и развития психики человека.

Развитие психики рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Ему свойствен необратимый характер изменений, направленность и закономерность.

Одна из центральных проблем педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. По словам Л.С.Выготского, отношение обучения и развития школьников — «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии … не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены».

Наиболее полно психология развития и ее проблемы исследуются в возрастной психологии — отрасли психологической науки, изучающей закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Возрастная психология развития стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

В связи с этим проблему соотношения обучения и развития можно представить как проблему соотношения различных факторов развития: либо образование попадает в число других факторов развития и тогда его выделение в качестве самостоятельного невозможно, либо оно выступает как достаточно самостоятельная детерминанта и развитие в ходе обучения может быть рассмотрено наряду с возрастным (рис. 9).

Наиболее глубоко и последовательно психология развития и обучения, а также их основные проблемы рассмотрено Л.С.Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», где выделены основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития.

Первый подход имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе в нем активно не участвует, ничего не меняет, а скорее, использует достижения развития, чем продвигает ход и изменяет его направление.

Согласно этой теории, развитию необходимо совершить определенные законченные циклы, установленные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению ребенка знаниям и навыкам.

Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание является, скорее, предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Данный подход развит в теориях А. Гезелла, З. Фрейда, Ж. Пиаже и др. Источником психического (интеллектуального) развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Под интериоризацией Ж. Пиаже понимал переход от предметных действии, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений.

Обратимость — одно из основных свойств операторных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении. Система таких операций образует операторные структуры (механизм интеллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж. Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована Ж. Пиаже из биологии, поскольку оно, возникшее на основе операций интеллекта, есть лишь частный случай проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.

Психология развития (согласно утверждениям Ж. Пиаже) предполагает, что вВ процессе развития детского мышления, согласно Ж. Пиаже, происходят последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооперативному, а затем — к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»).

Они представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию. В результате психическое развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями.

В итоге воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка: педагогический процесс как бы следует за развитием. По ироническому замечанию Л.С.Выготского, такая система воспитания и обучения «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним.

Второй теоретический подход полагает, что обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).

Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В.Джеймс. Согласно ей, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе преимущественно на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения порой достаточно сложных различений процессов «обучения» и «развития».

В третьем подходе исследователи пытаются преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой — само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. В этом случае развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

В третьей теории Л.С.Выготский выделил две основные черты. Первая — это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие. Вторая черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей, видный немецкий психолог К.Коффка. Суть в следующем предположении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Согласно этой теории, развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Например, ребенок научился производить какую-либо операцию, тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Психология развития и обучения предполагает тТри основных подхода к соотношению обучения и развития, описанные Л.С.Выготским, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии.. Каждый из них имеет развернутые обоснования экспериментального и практико-прикладного характера, имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, для кого психология развития не базируется на влияниикто не признает влияния обучения на развитие детей, и кто отрицает саму возможность развивающего обучения (последователи первой теории).

Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (последователи второй и, главным образом, третьей теории).

+ или

Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека.

Она изучает в первую очередь процесс учения, его характеристики, структуру, закономерности протекания этого процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности обучения и условия, обладающие наибольшим эффектом развития подрастающих поколений. Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, а также исследует индивидуальные различия в протекании этих процессов, закономерности формирования у обучающихся активного творческого мышления, развития психики человека, формирования психических новообразований в процессе обучения и развития.

Процесс формирования и изменения внутренних качеств человека называют развитием. Выделяют несколько аспектов развития: физическое развитие, которое проявляется в изменениях пропорций тела человека, его роста, веса, в прибавлении силы; физиологическое развитие — проявляется в изменениях функций различных систем и органов человека; психическое развитие — выражается в усложнении психических процессов и способностей — чувств, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, в усложнении таких психических образований, как способности и мотивы деятельности, потребности и интересы, ценностные ориентации. Постепенное вхождение человека в различные виды отношений — экономические, правовые, общественные, производственные — называется социальным развитием. Человек становится членом общества, усваивая все эти виды отношений и в них — свои функции. Духовное развитие является венцом развития человека и означает, что человек осмыслил свое предназначение в жизни, свою ответственность перед настоящим и будущим поколениями, к нему пришло понимание сложности мироздания, появилась потребность в постоянном нравственном совершенствовании. Ответственность человека за свое развитие — психическое, физическое и социальное, ответственность за свою жизнь и жизнь других людей может быть показателем духовного развития человека.

Личность человека развивается в течение всей его жизни. Психическое, социальное и физическое развитие личности происходит под воздействием внутренних, внешних, природных, социальных, неуправляемых и управляемых факторов.

Развитие происходит индивидуально под влиянием общества, окружающего человека, образцов поведения и ценностей, присущих данному обществу. Установки и нормы формируются в ходе индивидуальной и групповой деятельности. Индивидуальная предметная деятельность как процесс, несущий в себе противоречия, ведет индивида к развитию его высших психических функций. Нельзя сказать, что воспитание вторично по отношению к развитию, их отношения намного сложнее. Развитие происходит в процессе воспитания, уровень развития влияет на воспитание, меняя его. Более совершенное воспитание ускоряет темп развития человека. Таким образом, воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга на протяжении всей жизни человека.

Связь между развитием и обучением ребенка — одна из центральных проблем педагогической психологии. При рассмотрении данной проблемы важно отметить, что:

1) «само развитие — это сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, деятельностные, поведенческие изменения в самом человеке» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев);

2) развитие не прекращается в течение всей жизни человека. Могут изменяться его интенсивность и направление. Общими характеристиками развития являются «прогресс (регресс), необратимость, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения» (Л. И. Анциферова).

Каждая психологическая концепция старается выявить в первую очередь законы развития ребенка. Одной из первых теорий является концепция рекапитуляции американского психолога С. Холла, в которой он выдвигает версию, что в своем развитии каждый ребенок повторяет в кратком виде развитие всего человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Вскоре стало понятно, насколько несостоятельна эта теория. Но исследования учеников С. Холла Л. Термена и А. Гезелла повлияли на развитие детской психологии. Они разработали систему диагностики развития психики детей от рождения до юношества. А. Гезелл проанализировал соотношение между научением и развитием с использованием близнецового метода, а также разработал метод продольного лонгитюдного исследования детей и подростков. А. Гезелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведения, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он заметил, что чем меньше возраст ребенка, тем быстрее меняется его поведение, т. е. изменения и развитие происходят быстрее в молодом возрасте. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни.

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что на развитие оказывают влияние внешние условия, окружающие человека, и его внутренние задатки, способности, наследственные качества. В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов — наследственность или среда — имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Например, по мнению английского психолога Х. Айзенка, на 80% интеллектуального развития человека накладывает отпечаток наследственность, остальные 20% интеллектуального развития определены влиянием окружающей среды. Четыре модели влияния окружающей среды и приобретенного ранее опыта на развитие модели поведения детей предложил американский психолог И. Вулвилл.

1. В первые месяцы жизни ребенок беспомощен и находится под влиянием окружающей среды, поэтому первая модель называется «больничная койка».

2. Вторая модель — «луна-парк»: ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя.

3. В рамках третьей модели внешние стимулы не оказывают влияния, и человек совершает свой определенный путь независимо от других, по своей «плавательной» дорожке. Модель называется «соревнование пловцов». В ней среда выступает как поддерживающий контекст поведения человека.

4. Четвертая модель — «теннисный матч»: осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком подобно тому, как теннисист приспосабливается к действиям своего противника и в то же время влияет на поведение другого игрока способом отражения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

1) обучение и есть развитие — У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природа научения понимается всеми по-разному.

2) только внешние условия становления являются обучением, т. е. «обучение идет в хвосте развития» — В. Штерн.

3) «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения — Ж. Пиаже.

4) «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования», — Л. С. Выготский, Дж. Брунер, т. е., опережая развитие, обучение стимулирует его, опираясь, несмотря на это, на актуальное развитие, опираясь на будущее состояние развития ребенка. Противоречия между уже достигнутым уровнем становления способностей человека, его знаний и полученных навыков действий, а также мотивами и способами связи с внешней средой являются движущей силой его психического развития.

Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным.

В русле понимания отечественной психологией психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса Л. С. Выготский вслед за П. П. Блонским рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов, развития. При этом в качестве критериев их разграничения, по Л. С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. А само психическое развитие трактуется им как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л. С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л. С. Выготскому: кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольными годами и школьным возрастом. Наконец кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному (пубертатность — возмужание, половая зрелость) возрасту. Кризис 17 лет — переход к юности.

В целом для педагогической психологии и для определения типичного для каждой ступени обучения психологического портрета обучающегося имеет большое значение положение Д. Б. Эльконина о том, что в течение критического периода появляется соответствующее ему новообразование, которое впоследствии, т. е. в стабильном периоде, является линией генерального развития. Еще Л. С. Выготский указал, что педагогическая система может не успевать за этими изменениями и в результате могут возникнуть такие эффекты, как неуспеваемость ученика, его трудновоспитуемость, некоторые причины которых скрываются непосредственно в динамике возрастного становления.

Л. С. Выготский ввел такое важное для педагогической психологии понятие, как «социальная ситуация развития», которая определяет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития — это своеобразная система отношений ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет также основной закон динамики возрастов, согласно которому движущие силы развития ребенка в любом возрасте неизбежно приведут к разрушению и отрицанию самой основы развития всего возраста, определяя с внутренней необходимостью аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, более высокой возрастной ступени развития. Л. С. Выготский при этом постоянно подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности.

Определение социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности само по себе достаточно емкое и включает в себя средство реализации этого отношения — деятельность. Согласно А. Н. Леонтьеву некоторые виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, а другие виды деятельности имеют меньшее значение. Одни из них играют главную, ведущую роль, а другие — менее важную, подчиненную роль на данном этапе развития.

Так же как и целостное развитие человека, психическое развитие ребенка происходит одновременно по линиям:

1) интеллектуальное развитие, т. е. становление познавательной сферы, развитие механизмов познания;

2) развитие мотивов и их соотношений, становление целей, освоение средств и способов деятельности, т. е. развитие содержания деятельности ребенка и его психологической структуры;

3) развитие самооценки и самосознания, взаимодействий с социальной средой, становления направленности личности и ценностных ориентаций, т. е. целостное развитие личности.

Стороны психического развития ребенка можно представить немного иначе, а именно как становление:

1) способов деятельности и знаний;

2) психологических механизмов их применения;

3) личности, включающей в себя деятельность ребенка.

Одной из сторон развития психики является языковое развитие, которое происходит вровень со становлением личности и интеллекта.

http://lib.rus.ec/b/165 922/read

5. Теории учения и их сравнительная роль в организации современного образования

Начиная со второй половины XVIII в. процесс образования становится объектом теоретического педагогического и психологического осмысления. Выделяют несколько психологических направлений, с помощью которых формулируются основные положения теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

До окончания XIX в. преимущество принадлежало ассоциативной теории. Еще в древности Аристотелем было введено понятие ассоциации и ее видов. Но признание ассоциаций как основы обучаемости было постулировано представителями ассоциативной психологии. Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что представления у человека зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия.

Ассоциация идей — главный закон, а причины ассоциации — это живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, по смежности — совпадению по месту или времени, причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени, привел к выводу, что эти законы являются не чем иным, как перечнем условий лучшего запоминания. Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.

Ассоциативная психология рассматривала мышление как репродуктивную функцию памяти, где движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти. Закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения оставался одним из основных законов репродуктивного мышления. Ассоциативной психологией была утверждена значимость частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций. Это утверждение стало теоретическим обоснованием требования заучивания материала с помощью механического многократного повторения, которое выдвигалось в это время педагогами.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние стимулы, оказывающие воздействие на обучаемого, а также его ответные реакции на эти стимулы. Полезны только те реакции организма, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Приобретение индивидуального опыта, или научение, осуществляется через закрепление навыков, которые являются упроченной связью стимула и реакции. Согласно этой теории процесс учения заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, укреплении этих связей. Закон повторяемости (упражняемости), законы эффекта и готовности были названы основными законами образования и закрепления связей между стимулом и реакцией.

Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, т. е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Только голодная кошка будет искать пищу, со слов Э. Торндайка.

Э. Торндайк выделил среди факторов научения еще принцип переноса навыка. Такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность научения, как знание результатов. Э. Торндайк указывал, что как бы длительна ни была практика, без знания результатов она бесполезна.

Гештальтпсихология исходила из понятия гештальта, целостной структуры, при этом возникновение структуры является спонтанной, мгновенной самоорганизацией материала в процессе восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, замкнутости, хорошего продолжения, хорошей формы самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта. При этом многократное бессмысленное повторение может принести только вред, вначале необходимо понять суть действия, его схему или гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение путем подражания происходит не методом слепого бессмысленного копирования, у человека преимущественно понимание образца предшествует подражательному действию. Кофка считал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания.

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивно-го бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления).

Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и с подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

Теория социального научения показывает, что награды и наказания недостаточно, чтобы научить новому поведению. Научение через имитацию, подражание, идентификацию — важнейшая форма научения. Идентификация — процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели.

Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополучие зависит от его готовности вести себя так, как ожидают другие, ребенок начинает осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей, обучается действовать как другие.

В схему «стимул — реакция» А. Бандура включает четыре промежуточных процесса для объяснения, как подражание приводит к формированию новой реакции:

1) внимание ребенка к действию модели-образца для подражания. Требования к модели — ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение;

2) память, сохраняющая информацию о воздействиях модели;

3) наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания;

4) мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

Когнитивные теории учения можно разделить на две группы. В первую входят информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, мышления, памяти и т. п.

Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении того или иного предмета обучаемые должны получить некие общие исходные знания и умения, которые позволяли бы им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний.

Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно:

1) получение новой информации;

2) трансформация имеющихся знаний, их расширение, приспособление к решению новых задач;

3) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.

С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовершенствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание и образование обозначают внешние силы, которые относятся к самому человеку. Эти факторы являются надличностными. Человек активен уже с самого рождения, с рождением появляется способность к развитию. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений с помощью внутренних душевных факторов, обеспечивающих становление. Воспитание без самовоспитания невозможно, если оно не производится насильственными методами. Воспитание и самовоспитание рассматриваются как две стороны одного процесса. Человек самообразовывается, осуществляя самовоспитание.

Система внутренней самоорганизации по усвоению опыта предшествующих поколений, направленная на собственное развитие, называется самообразованием.

Самообучением называется процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством своих собственных устремлений и им самим выбранных средств.

Способности человека самостоятельно развиваться, его внутренний духовный мир педагогическая психология описывает в понятиях самообразования, самовоспитания и самообучения. А образование, воспитание и обучение — это внешние факторы, средства пробуждения и приведения в действие этих способностей. Именно это заставляет психологов и педагогов утверждать, что движущие силы развития заложены в душе человека.

Осуществляя образование, воспитание и обучение, люди внутри общества вступают между собой в определенные отношения, которые называются воспитательными отношениями. Таким образом, разновидность отношений людей друг с другом, которые направлены на развитие человека с помощью образования, воспитания и обучения, называется воспитательными отношениями. Воспитательные отношения направлены на развитие человека как личности, т. е. на его самообразование, самовоспитание и самообучение. В воспитательные отношения могут быть включены разнообразные средства — искусство, техника, природа. Так возникают различные типы воспитательных отношений, например системы отношений «человек — человек», «человек — техника — человек», «человек — книга — человек», «человек — природа — человек», «человек — искусство — человек». В структуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут оказаться педагог и его ученик, коллектив учащихся, педагогический коллектив, родители — все те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколений. В педагогике по этой причине различают субъект-субъектные отношения. Для лучшей передачи навыков, знаний и умений субъекты воспитательных отношений, кроме слов, используют материализованные объекты-средства. Воспитательные отношения как микроорганизм, в котором такие внешние факторы, как образование, воспитание и обучение, вступают в реакцию с внутренними — самообучением, самовоспитанием. Вследствие их взаимодействия происходит развитие человека и формирование его личности.

6. Учение ж. Пиаже об индивидуальном развитии ребенка

Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка.

7. Л.С. Выготский. Когнитивное развитие в социальном контексте.

Когнитивное развитие ребенка в социальном контексте как отдельное направление в отечественной психологии было основано Л. С. Выготским [5]. Оно вплетено в социальный и культурный контексты жизни. Л. С. Выготского интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальных условиях, но и историческое развитие знаний. Он подчеркивал важность социального взаимодействия в когнитивном развитии ребенка. Его идеи служат своего рода мостом между теориями когнитивного развития (включая развитие языка) и теории социального развития. С его точки зрения, все, что делает ребенка человеческим существом — овладение понятиями, языком, произвольным вниманием и логической памятью — вырастает из социального взаимодействия. Дети используют психические структуры и язык своей культуры как инструментальные средства воздействия на социальный мир в процессе социального взаимодействия.

8. Закон чередования периодичности разных типов деятельности.

Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи), стадии и фазы онтогенеза психики ребенка

Необходимо специально подчеркнуть, что на каждой стадии развития всегда есть две линии одна — явная, другая — латентная. Та линия, которая на одной стадии развития была латентной, на другой стадии развития становится явной. Так, для ребенка младенческого возраста направляющей, явной линией развития, является линия развития мотивационно-потребностной сферы («хочу»), а линия развития операционально-технических возможностей («могу») остается скрытой, латентной. Однако в следующем возрасте она становится ведущей, подчиняющей себе развитие мотивационно-потребностной сферы.

Чередование линий развития «хочу» и «могу» на протяжении периодов детского развития представлено на схеме.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector