1. Общие нормы определения целей воспитания

Проблема целей в педагогике.

2. Конкретное содержание целей воспитания.

Литература.

1. Матьяш О.И. О методологических подходах к определению целей воспитания//Новые исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика, 1989, № 1, С. 3-6.

2. Немов Р.С. Психология. В 2 т., Т. 2 – М., 1994, С. 310-311. (1998 и более поздние издания).

3. Психология и педагогика /Сост. и отв. Ред. Радугин А.А.- М., 1996, С. 252-260.

Введение.

В словаре русского языка С.И.Ожегова под целью понимается то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитания.

Ясное и четкое определение целей воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение.

К.Д.Ушинский в работе «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые глазели бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню для переварки съестных припасов, музеум для хранения редкостей или, наконец, сарай для складывания туда всякого, никому не нужного хлама? То же самое вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам целей своей воспитательной деятельности… . Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа»[Cобр. Соч. в 11 т.,-М-Л., 1950, Т. 8, С. 17-18]

Проблема целей в педагогике оказывается се­годня одной из наиболее актуальных, но вместе с тем в теорети­ческом плане наименее разработанной. Во всем разнообразии подходов к ее решению выделяются несколько направлений: теорети­ческие основания постановки цели, конкретное содержание педаго­гических целей, их иерархизация.

Общие нормы определения целей воспитания.

В современной теории воспитания понятие цели употребляется в следующих значениях:

1. Идеал воспитания будущего.

6 стр., 2988 слов

Тема 1. Место психологии журналистики в системе научных знаний и в системе современной массово-коммуникационной деятельности. Вопросы для обсуждения:

ПСИХОЛОГИЯ ЖУРНАЛИСТИКИ. 4 курс Темы семинарских занятий а)Современные проблемы медиапсихологии в условиях глобализации общества. б)Привести конкретные примеры «двойных стандартов» в мировой политике новейшего времени (1885-2008 гг.), преподносимые СМИ. (Образец: Хорошо, что объединяется Германия, и хорошо также, что раздробляется СССР; Хорошо, что расчленяется Югославия, и хорошо также, что НАТО ...

2. Практические задачи формирования личности подрастающего поколения в современных условиях стоящие перед всей системой воспитания данного общества.

3. Практические задачи, которые стоят перед отдельными воспитательными системами (образовательными институтами, например: школа, вуз и т.д.).

4. Цели отдельных образовательно-воспитательных мероприятий.

При формировании этих целей необходимо учитывать следующие положения:

1. Цели воспитания всегда носили и носят конкретно исторический характер. Они не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения изменяются и цели воспитания, поскольку они порождены объективными условиями жизни людей. И хотя в целях воспитания пересекаются социальные цели и цели личности, но именно потребности общества в людях выполняющих те или иные функции, т.е. в гражданах с определенными качествами определяют цели педагогические. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности новые запросы развития общества.

  1. Цель существует во взаимосвязи со средством. Взаимосвязь цели и средства важно осознавать как двустороннюю зависимость. Цель не абстрактная, а реально выполнимая появляется тогда, когда объективно имеются средства для ее достижения. В тоже время, если цель определена она обязательно предполагает средства ее достижения. Новая цель предполагает новые средства. В противном случае она не может быть достигнута. Не достаточный учет этого положения приводит к декларативности цели, невозможности ее достижения.

3. Цель проходит процесс становления — целеполагания. Оно осуществляется в единстве двух взаимосвязанных моментов: фор­мирования и конкретизации цели. В процессе формирования цели происходит осознание какой-либо внешней или внутренней необхо­димости и определение наличных условий для ее удовлетворения.

5 стр., 2141 слов

Психические процессы, свойства личности в современном обществе

Министерство образования и науки РК Авторская творческая работа На тему: «Психические процессы, свойства личности в современном обществе.» «Память» Выполнила: Ст-ка 1 курса Ф-та «Э и У» Спец-ж-129 гр. Манамова Ширин Проверила: Истомина-Нуркеева А.В Алматы 2009 План: Введение Память. Как улучшить память? Тренировка и развитие памяти. Ключ к улучшению памяти. Задания. Заключение. Список используемой ...

Процесс формирования должен учитывать следующие требования:

1. Общая цель воспитания должна конструироваться на осно­ве цели идеала

2. Общая цель воспитания должна отражать конкретно-истори­ческие требования общества к личности.

3. Общая цель воспитания должна строиться с учетом социаль­ных и психологических закономерностей развития и формирования личности

4. Результатом конструирования общей цели воспитания дол­жна быть социальная модель личности. Но ее формулирование через совокупность качеств и компонентов должно быть не расплывчато-описательным, а предельно сжатым, технологичным, чтобы ее можно было включить в реальный педагогический про­цесс. Разработка ее требует комп­лексного объединения усилий педагогов, психологов, специалистов общественных наук.

Дальнейший этап целеполагания состоит в конкретизации цели — это уточнение цели с учетом конкретных средств ее достижения, членение ее на более частные цели-задачи, перевод цели-идеала в цель деятельности, это разработка собственно педагогических целей.

Здесь необходим более строгий учет следующих принципов:

соответствие структуры цели структуре средств. В нашем слу­чае это соответствие структуры целей структуре системы воспита­ния. Так, предполагается конкретизация общей цели воспитания по общественным институтам воспитания (школа — модель личности школьника, институт — модель личности студента); по процессам, составляющим деятельность этих институтов (цели обучения, цели внеучебной воспитательной работы); по отдельным компонентам этих процессов (цели отдельных форм воспитательной внеклассной работы, цели урока, цели классного коллектива).

Все эти цели должны составлять единую систему, древо целей;

соответствие содержания целей реальным — возможностям средств, т. е. должны учитываться возможности формируемой лич­ности, возможности и особенности воспитательных учреждений (школ, клубов), возможности педагогических процессов и их компонентов;

соответствие частных целей — общей цели. Каждый последующий уровень конкретизации должен быть обусловлен предыдущим.

2. Конкретное содержание целей воспитания

Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. Но если общество достигло определенного уровня цивилизованности и культуры, если оно стремится его сохранить и повысить, то какие бы радикальные повороты, ни происходили в его истории, оно должно будет воспринять и продолжить, то лучшее, что было в прошлом, если общество желает оставаться в ряду цивилизованных стран. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности.

5 стр., 2438 слов

Конспект лекции по курсу «Методика воспитательной работы» на тему «Механизмы интернационализации ценностей воспитания» магистранта 1 курса гр. 10.2-614 Гав

... «Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания» Абсолютной ценностью воспитания является ребенок, человек как «мера всех вещей». Человек - это и цель, и результат, ... природных, и социальных начал представлено в контексте культурных свойств, имеющих общечеловеческую ценность. В рассматриваемой концепции статус принципа как методологического и методического ...

В понятие «общечеловеческие ценности» в данном случае вкладывается два дополняющих друг друга смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности — это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей (социальной группы, класса, партии, государства), а как то, что имеет значение для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям, социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации.

Во-вторых, общечеловеческие ценности — это предельные, исторически и социально нелокализируемые ценности. Выражаясь философским языком, можно сказать, что это трансцендентные (запредельные) ценности, то есть ценности, которые носят абсолютный характер, вечные ценности. Верующие люди, осмысливая общечеловеческие ценности с позиций религии, считают, что эти ценности имеют божественную природу. В их основе лежит идея Бога как абсолютного воплощения Добра, Истины, Справедливости, Красоты и т. д. Для неверующих людей, за общечеловеческими ценностями стоит многовековой опыт человечества. Они являются плодом «общественного договора», всеобщего согласия и т. д.

8 стр., 3523 слов

Ценности личности и их влияние на удовлетворенность трудом

СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретические основы формирования, изменения ценностей и расположения в организации .1 Ценности и типы ценностей .2 Источники и типы расположения Глава 2. Анализирование удовлетворённости трудом Глава 3. Воздействие стилей руководства на удовлетворённость трудом человека Заключение Список использованной литературы ВВЕДЕНИЕ Ценности как мерила и критерии несправедливого ...

При разных подходах к источнику и гаранту общечеловеческих ценностей верующие и неверующие осознают, что общечеловеческие ценности не являются выдумкой каких-то конкретных людей, отражением и выражением социальных интересов каких-либо социальных общностей. Они носят постоянный, непреходящий характер. И именно поэтому общечеловеческие ценности выступают в качестве идеала, регулятивной идеи, образца поведения для всех людей. Выражая опыт всего человечества, эти ценности сформулированы в различных религиозно-нравственных системах в виде заповедей: «не убий», «не укради», «не прелюбодействуй», «не сотвори себе кумира» и т. д. Воспитание молодежи в духе этих ценностных ориентации во все века и у всех народов считалось непременным условием ее социализации. На эти нравственные установки ориентировались не только верующие, но и неверующие люди. «Моральный кодекс строителя коммунизма» представлял собой ни что иное, как переложение на язык современного советского человека тех же самых гуманистических ценностей, к которым, однако, добавлялись еще определенными идеологическими установками типа «любовь к социалистической Родине», «борьба за победу коммунизма» и т. д.

Следует отметить, что любовь к Родине сама по себе вполне вписывается в систему гуманистических ценностей. Общечеловеческие установки не следует трактовать как некие космополитические ценности. У каждого народа эти ценности выражены особым образом. Это выражение зависит от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому общечеловеческое всегда реализуется через конкретно-человеческое. А каждый конкретный человек является гражданином конкретного государства, принадлежит к определенной народности, нации. И общечеловеческое начало реализуется в этих конкретных социальных образованиях.

Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.

15 стр., 7394 слов

Понятия личность, человек, индивид, индивидуальность и их соотношение

Понятия личность, человек, индивид, индивидуальность и их соотношение Наряду с понятием "личность" употребляются термины "человек", "индивид", "индивидуальность". Содержательно эти понятия переплетены между собой. Человек - это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы - к человеческому роду. В понятии "человек" утверждается генетическая ...

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в ее постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующих прав за людей другой личностью, независимо от ее социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность — обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где свобода есть действительное благо для личности. Свобода без ответственности — это безответственность, ответственность без свободы — это рабство. То и другое могут стать самими собой лишь тогда, когда они сочетаются и взаимно друг друга дополняют. Ответственность также можно рассматривать, как внутреннюю готовность человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

Наряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспитания, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества и определяют собой актуальное направление его прогресса. Через некоторое время, когда общество завершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, они могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы сформировать необходимые обществу качества личности, такие как всесторонняя образованность и компетентность, критичность ума и готовность к самостоятельному выбору, адаптируемость (гибкость, способность перестраиваться в соответствии с условиями среды) и толерантность (терпимость, спо­собность к восприятию и пониманию иных взглядов) и т. д.

8 стр., 3944 слов

Социальная ценность и гуманизм труда учителя

СОЦИАЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ И ГУМАНИЗМ ТРУДА УЧИТЕЛЯ План: I. Учитель – центральная фигура в школе. II. Цель и сущность воспитания. 1. Трудовая деятельность. 2. Интеллектуально-речевая деятельность. ... деятельности взаимодополняется и обогащается, способствует формированию подлинно творческой личности. Овладение подрастающим человеком всеми видами элементарной грамотности позволяет ему свободно усваивать ...

Если проанализировать документы об образовании, то перед школой стоят следующие задачи: создать максимально благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; формировать, основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения; обеспечивать разнообразные условия для рассвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей; способствовать выработке у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом управлении, ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации.

Вопросы и задания для самостоятельной работы.

Хрестоматия

Психология и педагогика/Сост. и отв. Ред. Радугин А.А.- М., 1996, С. 252-260.

Тема 2. Цели и идеалы образования и воспитания

  1. Цели образования и воспитания
  2. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение.

1. Цели образования и воспитания

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество.

В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Эти идеалы были сформулированы в так называемом «Моральном кодексе строителя коммунизма». Кардинальные изменения, которые произошли в жизни российского общества в последние годы, вызвали определенные затруднения в идейной и ценностной ориентации населения. Прежние идеалы для многих людей утратили свою привлекательность, новые ориентации не сложились.

В правящих кругах, в публицистике заговорили о выработке новой государственной идеологии. Но всякая идеология — это односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных классов и социальных групп к решению общественных проблем, который они стремятся навязать другим в качестве господствующих идейных и ценностных ориентации. Создание и насаждение какой-либо государственной идеологии — это стремление сформировать какую-то новую единую идеологическую платформу, что в условиях многопартийной системы, сложившегося политического и идеологического плюрализма просто невозможно, да и не нужно. В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций, находиться в зависимости от того, какие взгляды и убеждения исповедуют люди, стоящие ныне у власти. Воспитание молодого поколения — это слишком серьезное дело. Оно должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма.

Разберемся, что же конкретно это означает. И для этого сначала уточним понятие «гуманизм». Термин гуманизм очень многозначен, поскольку на протяжении истории его содержание менялось. Гуманизм (от лат humanus — человеческий, человечный), прежде всего, означает человечность человека, любовь к людям, высокий уровень психологической терпимости (толерантности), мягкость в человеческих отношениях, уважение к личности и ее достоинству. В конечном счете понятие гуманизм оформляется как система ценностных ориентации, в центре которых лежит признание человека в качестве высшей ценности. На основе всего вышеизложенного можно дать такую обобщающую характеристику гуманизма: гуманизм — это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

При такой трактовке гуманизм как определенная система ценностных ориентации и установок получает значение общественного идеала. Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. При этом в современной трактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становление человеческой личности. Эта универсальность осмысливается как гармоническое развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций. Таким образом, с позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей. В понятие «общечеловеческие ценности» в данном случае вкладывается два дополняющих друг друга смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности — это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей (социальной группы, класса, партии, государства), а как то, что имеет значение для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям, социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному процессу с позиций общечеловеческих ценностей означает его деидеологизацию, то есть отказ от навязывания позиций, установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно-нравственное, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства, накопленного в истории человечества.

Во-вторых, общечеловеческие ценности — это предельные, исторически и социально нелокализируемые ценности. Выражаясь философским языком, можно сказать, что это трансцендентные (запредельные) ценности, то есть ценности, которые носят абсолютный характер, вечные ценности. Верующие люди, осмысливая общечеловеческие ценности с позиций религии, считают, что эти ценности имеют божественную природу. В их основе лежит идея Бога как абсолютного воплощения Добра, Истины, Справедливости, Красоты и т. д. Для неверующих людей, секулярного сознания за общечеловеческими ценностями стоит многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений. Они являются плодом «общественного договора», всеобщего согласия и т. д.

При разных подходах к источнику и гаранту общечеловеческих ценностей верующие и неверующие осознают, что общечеловеческие ценности не являются выдумкой каких-то конкретных людей, отражением и выражением социальных интересов каких-либо социальных общностей. Они носят постоянный, непреходящий характер. И именно поэтому общечеловеческие ценности выступают в качестве идеала, регулятивной идеи, образца поведения для всех людей. Выражая опыт всего человечества, эти ценности сформулированы в различных религиозно-нравственных системах в виде заповедей: «не убий», «не укради», «не прелюбодействуй», «не сотвори себе кумира» и т. д. Воспитание молодежи в духе этих ценностных ориентации во все века и у всех народов считалось непременным условием ее социализации. На эти нравственные установки ориентировались не только верующие, но и неверующие люди. Упомянутый выше «Моральный кодекс строителя коммунизма» представлял собой ни что иное, как переложение на язык современного советского человека тех же самых гуманистических ценностей, к которым, однако, добавлялись еще определенными идеологическими установками типа «любовь к социалистической Родине», «борьба за победу коммунизма» и т. д.

Следует отметить, что любовь к Родине сама по себе вполне вписывается в систему гуманистических ценностей. Общечеловеческие установки не следует трактовать как некие космополитические ценности. У каждого народа эти ценности выражены особым образом. Это выражение зависит от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому общечеловеческое всегда реализуется через конкретно-человеческое. А каждый конкретный человек является гражданином конкретного государства, принадлежит к определенной народности, нации. И общечеловеческое начало реализуется в этих конкретных социальных образованиях. Поэтому воспитание человека с общечеловеческих позиций не противоречит, а предполагает его воспитание как гражданина, патриота своей страны, Отечества. Следовательно, гуманизм предполагает патриотизм, любовь к своей Родине, воспитание гражданской ответственности, уважение обычаев и законов своей страны. Но гуманизм отвергает национализм как идеологию, выдвигающую приоритет частных ценностей и противостоящую общечеловеческому началу.

И еще одна важная установка содержания воспитательного процесса, вытекающая из принципов гуманизма. Гуманизм, как следует из выше сказанного, рассматривает человеческую личность в качестве высшей ценности. Но в таком случае закономерно встает вопрос: не означает ли гуманизм поощрение индивидуализма. По всей видимости, нет. Напротив, гуманизм в силу того, что отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм предполагает признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей, любовь к ним, служение им. Не случайно под термином «гуманизм» изначально понималось «человеколюбие». Поэтому гуманизм не исключает, а предполагает коллективизм, стремление к общности с другими людьми, их взаимную поддержку. В общественной психологии нашего народа это нравственное качество получило сильный импульс для своего развития. Не случайно в русской философии идея соборности является одной из ведущих идей русского национального самосознания. Таким образом содержание воспитательного процесса должно, ориентируясь на общечеловеческие ценности, не отбрасывать все то лучшее, что имеется в опыте каждой страны, каждого народа, а напротив всемерно актуализировать и развивать этот опыт.

В соответствии с этой установкой должны быть скорректированы цели учебно-воспитательного процесса. В нашей стране традиционно в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса выдвигалась подготовка высококвалифицированного специалиста, способного с наибольшей эффективностью работать на производстве на благо нашего государства Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса должно рассматриваться с здание предпосылок для самореализации личности. Иначе говоря, речь должна идти об определенной смене ценностных ориентации, которые предполагают не коренное изменение учебно-воспитательного процесса, а перестановку акцентов. Первый тип ценностной ориентации носит технократический характер. Он ориентирован на экономическую эффективность, максимальное использование выпускника вуза в интересах государства. Второй — на интересы каждого конкретного студента как личности, удовлетворение его потребностей, создание предпосылок для реализации им своего разностороннего потенциала.

Это совсем не означает, что снимается задача подготовки его как высококвалифицированного специалиста. Без высокой квалификации выпускник вуза не может реализовать себя как личность. Но гуманистическая ориентация предполагает отход от одномерной оценки студента как будущего функционера общественного производства. Напротив, ориентация на узкую специализированную подготовку, противоречит интересам студента, поскольку рыночная экономика может поставить нашего выпускника в такие условия, что его узкоспециализированные знания не позволяют не только реализовать себя, а может быть даже просто заработать на жизнь. Значит надо обеспечить такую систему обучения, которая бы позволяла выпускнику вуза проявить себя на более широком поле деятельности. А это, как свидетельствует опыт, возможно за счет усиления общенаучной и гуманитарной подготовки. Итак, гуманизация учебного процесса предполагает формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы студентов в новых социальных и экономических реальностях, а не интересы тех или иных кафедр, вуза, государства. И наконец, гуманистическая ориентация образования может быть реализована только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике. В самом общем плане эта педагогика предполагает высокую степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативности обучаемого, применение в отношениях преподавателя и студента основных принципов педагогики сотрудничества. Подробнее эти вопросы будут рассматриваться в теме 5.

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Какое значение имеет постановка цели воспитания и образования?

2. Каково содержание понятия гуманизм?

3. Дай определение общечеловеческим ценностям.

4. Каковы истоки общечеловеческих ценностей?

5. Укажи, как соотносятся общечеловеческие и конкретно-исторические ценности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баткин Л. М. Итальянские гуманисты стиль жизни и стиль мышления. М., 1978.

2. Витгенштейн Л. Лекции по этике //Р.Ж. Общественные науки за рубежом. Серия 3. Философия. М., 1990

3. Гуманизм //Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 130-131.

4. Кордонский С. Г. Знание о людях и понимание людей //Проблемы гуманитарного познания. Новосибирск. 1986.

2. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение

Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности.

Идеал человеческой личности

Идеал человеческой личности — это представление о совершенном человеке, которое живет в произведениях литературы и искусства, народном творчестве. Посмотрите на героев сказок, песен, народных былин и сказаний. Сказочный герой и смел, и честен, и храбр, и справедлив. Сказочная героиня добра, отзывчива, трудолюбива, почтительна со старшими, она послушная дочь и верная жена. Если прочитать сказки народов Кавказа, то «настоящий джигит» вроде бы не похож на «доброго молодца» из русских сказок, но это только на первый взгляд. Как подчеркивает исследователь народной педагогики Г. Н. Волков, идеалы личности у разных народов очень близки друг другу. Они обязательно включают в себя такие качества как ум, красота, трудолюбие, физическая сила, выносливость.

Идеал телесной и духовной красоты занимал умы многих педагогов уже с глубокой древности, с античных времен. Однако там гармоничное соединение физического и духовного в человеке полностью исключало труд. Дети рабовладельцев воспитывались в презрении к труду, который был уделом рабов. В средние века идеалом становится духовный аспект. Церковь (а именно она монополизировала все дело воспитания в этот период) считала, что физические радости отвлекают человека от церковных догм и объявило их греховными. В этих условиях идея сочетания духовной и физической красоты считалась еретической и совершенно заглохла.

Идея гармонического развития человека вновь прозвучала и получила дальнейшее развитие в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Эта эпоха подарила миру много разносторонне образованных людей, развивших до высокого совершенства свои природные задатки. Однако, все эти выходцы из привилегированных сословий. Впервые реабилитировали труд, показали его как добродетель, а не как проклятие, социалисты-утописты. Они видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, в котором принимают участие все члены общества. Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией, да и понимается она разными педагогическими и философскими школами, мягко говоря, неоднозначно.

Следует иметь в виду, что в любом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один — высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Его предназначение — быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Назовем его «реальным идеалом». Реальный идеал — это герой своего времени, это тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу, если не все, то очень многие желают своим детям.

Во время Великой Отечественной войны был идеал боевого офицера, защитника Родины. И после войны бравый офицер еще долго оставался кумиром молодежи, а военные училища могли снимать сливки с каждого выпуска средних школ. Затем постепенно лидерство захватили научные работники (особенно физики), талантливые инженеры, другие высококвалифицированные специалисты. В подтверждение этому достаточно вспомнить фантастические конкурсы в вузы 50-60-х годов. Начиная с 70-х годов, большую притягательность получила карьера партийного функционера и государственного чиновника, имеющего «выход» за рубеж. Выражения «работает в обкоме» или «работает за границей» считалось высшей аттестацией, символом полного благополучия, вершиной жизненного успеха. Это был симптом серьезного неблагополучия государства, однако ни он, ни другие, еще более красноречивые (в частности экономические) сигналы не послужили должным предупреждением.

Но какие бы зигзаги не делала Российская история, идеал русской народной педагогики был и остается неизменным: беззаветно любящий свою Родину, высоконравственный труженик. Сохранить и утвердить этот идеал — человеческое предназначение и профессиональный долг российских педагогов.

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Что такое педагогический идеал?

2. Как изменялось представление об идеале на протяжении исторического развития общества?

  1. Каковы особенности педагогического идеала в современном Российском обществе?

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1990.

2. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1994.

3. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования педагогической мысли. М., 1995.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 16. С. 197 — 198.

5. Гутарииов В. П. Личность и общество. М., 1965. С. 109.

6. Харламов И. Ф. Педагогика М., 1990.

2. Немов р.С. Психология. В 2 т., т. 2 – м., 1994, с. 310-311.(1998 и более поздние года издания)

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание — вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром внимания является становление познавательных процессов человека, его способностей, приобретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание — это не отдельный процесс, а сторона научения, имеющая много общего и отличного от того, что обсуждалось в предыдущем разделе учебника. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими — результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению — знания, умения и навыки.

Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей. Предлагая те или иные, подходящие для всех детей или специальные, годные в основном для детей определенного возраста рекомендации, мы будем опираться на данные, заимствованные как из общей психологии, так и из психологии возрастного развития.

Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания — формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. Данный учебник пишется тогда, когда наше общество еще не является стабильным, поэтому сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цели воспитания не представляется возможным.

Но если общество достигло определенного уровня цивилизованности и культуры, если оно стремится его сохранить и повысить, то какие бы радикальные повороты ни происходили в его истории, оно должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было в прошлом, если общество желает оставаться в ряду цивилизованных стран. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в ее постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующих прав за людей другой личностью, независимо от ее социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность — обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где свобода есть действительное благо для личности. Свобода без ответственности — это безответственность, ответственность без свободы — это рабство. То и другое могут стать самими собой лишь тогда, когда они сочетаются и взаимно друг друга дополняют. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно. Брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

Наряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспитания, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества и определяют собой актуальное направление его прогресса. Через некоторое время, когда общество завершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, они могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов.

В одном из вариантов целеполагания (2) предполагаются сле­дующие уровни: Матьяш О.И.

Новокузнецкий педагогический институт

О методологических подходах к определению целей воспитания

Представлено действительным членом АПН СССР М. Н. Скаткиным

Перед системой воспитания и образования, и особенно перед школой, ставятся сегодня новые цели формирования личности школьника, способного активно участвовать в социальной пере­стройке (5).

В связи с этим проблема целей в педагогике оказывается се­годня одной из наиболее актуальных, но вместе с тем в теорети­ческом плане наименее разработанной. Во всем разнообразии подходов к ее решению выделяются несколько направлений: теорети­ческие основания постановки цели, конкретное содержание педаго­гических целей, их иерархизация. Для решения этого круга проб­лем в их взаимосвязи на всех уровнях исследования (от социаль­но-педагогического до методического) необходимы единая концеп­туальная основа, четко обозначенные исходные позиции. В связи с этим мы обращаемся, прежде, всего, к философскому пониманию категории «цель» и выделяем положения, которые являются мето­дологическими, т. е, определяют педагогическое решение проблемы.

1. Цельэто идеально предвосхищаемый результат деятельно­сти, порождаемый и определяемый объективными условиями. При­менительно к воспитанию, к воспитательной деятельности таким предвосхищаемым результатом будет сформированная в соответ­ствии с социальными требованиями личность. То, что сформированная личности, т. е. набор присущих ей качеств, характеристик, компонентов, определяется условиями — потребностями конкретного общества, составляет одну из главных посылок марксистской пе­дагогической теории. Однако па деле это положение нередко остается чистой декларацией. Например, современная школа не одно десятилетие привычно принимала в качестве цели тезис о всестороннем и гармоничном развитии личности. Но что представ­ляет собой всесторонне развитая личность применительно к сегод­няшним социальным условиям, и каким, исходя из этого, должен быть современный выпускник школы — на этот вопрос современ­ная педагогическая теория не дает удовлетворительного ответа. Неправомерно поэтому ожидать его и от большинства педагогов практиков.

Между тем в современной теории и практике воспитания ка­питалистических стран (США, Великобритания, ФРГ) конкретно-социальным характеристикам формируемой личности уделяется

3

серьезное внимание. Несмотря на то, что в выдвижении и форму­лировании целей воспитания существует известный плюрализм, со­циальный заказ на общественно необходимый тип личности выра­жается там достаточно четко. Так, в многочисленных материалах социально-педагогического и политико-идеологического содержания выделяются такие необходимые современному капиталистическому обществу качества личности, как всесторонняя образованность и компетентность, критичность ума и готовность к самостоятельному выбору, адаптируемость (гибкость, способность перестраиваться в соответствии с условиями среды) и толерантность (терпимость, спо­собность к восприятию и пониманию иных взглядов) и т. д. (10, 11, 12, 13).

Ориентация на конечный результат в соответствии с реаль­но существующими условиями наблюдается и на уровне отдельной школы. Так, в Великобритании каждая школа выпускает свой проспект, по которому нетрудно представить ее конечный «про­дукт»— тип выпускника, которого она готовит.

  1. Цель существует во взаимосвязи со средством. Взаимосвязь цели и средства важно осознавать как двустороннюю зависимость. Как отмечалось выше, в теории и практике воспитания недостаточно учитывается зависимость цели от условий и средств, но еще более игнорируется зависимость средств от цели. Средства педа­гогической деятельности зачастую рассматриваются либо безотно­сительно к цели вообще (в этом случае вопрос о средствах воспи­тания ограничивается методами, приемами, видами деятельности), либо безотносительно к цели собственно воспитательной — к цели формирования личности, например средства обучения (3).

    Именно в забвении этого методологического положения—что не существу­ет цели без средств, а средств без цели — кроется одна из причин того, что в педагогической науке, как справедливо отмечают неко­торые авторы (2), категория средств разработана слабо.

  2. Цель выступает в деятельности человека главной направ­- ляющей, «которая как закон определяет способ и характер его действий» (1, 189).

    Значит, новые цели, поставленные перед шко­- лой, должны быть обеспечены новыми средствами.

  3. Цель проходит процесс становления — целеполагания. Оно осуществляется в единстве двух взаимосвязанных моментов: фор­- мирования и конкретизации цели. В процессе формирования цели происходит осознание какой-либо внешней или внутренней необхо­- димости и определение наличных условий для ее удовлетворения (например, взаимосвязь перестройки общества и перестройки шко­- лы, что еще мало осмыслено).

    Конкретизация цели — это полага- ние цели в данном случае на учебно-воспитательный процесс. Цель уточняется с учетом конкретных средств ее достижения, членится на более частные цели-задачи (например, по этапам процесса) И из абстрактной цели-идеала становится конкретной целью деятель­- ности.

Небезынтересно в связи с мим отметить, что в зарубежной философско-педагогической науке идея конкретизации цели закреп­лена даже терминологически. Понятие « цель» в англо-американ­ской педагогической литературе обозначается чаще всего тремя терминами, в зависимости от уровня конкретности. Так, goal озна­чает наиболее абстрактные цели-идеалы, aim используется для обо значения конкретно исторических целей воспитания, objective означает конкретные цели деятельности (9).

В советской педагогической теории существуют различные подходы к конкретизации целей. В каждом из них реализуются в

4

большей или меньшей мере приведенные выше положения марк­сизма. Мы остановимся лишь на тех, в которых эти положения прослеживаются более четко.

цель-идеал (всесторонне и гармонично развитая личность); конкретно-историческая модификация личности; система социальных ролей, которыми должна овладеть личность; система социально необходимых ценностных ориентации; цели отдельных видов воспитания, конкретизированные в трех аспектах: познава­тельном, практическом, основаниям, не связанным логикой воспи­тательного процесса: по участию человека в общественных отноше­ниях (социальные роли), по приоритетности общественных ценно­стей (социально необходимые ценностные ориентации), по видам деятельности (познавательная, практическая) и т. д. Мы полагаем, что в разработке целей воспитания следует исходить из широкого понимания средств — из возможностей системы воспитания в це­лом — и учитывать эти возможности на всех уровнях определения цели. В приведенной выше конкретизации этого нет, выделенные уровни лишены внутренней взаимосвязи и последовательности, что затрудняет их применение в реальной практике.

В конкретизации, предлагаемой П. У. Крейтсбергом (4), кон­кретизируются цели обучения по принципу абстрактности-конкрет­ности: цель-идеал; основные инвариантные виды человеческой дея­тельности; общие цели обучения; задачи обучения. Выдвигая дан­ные уровни по видам деятельности, автор, тем не менее оставляет открытым вопрос, как трансформируется цель-идеал в систему це­лей обучения.

В исследовании Г. Н. Прозументовой (6) цель-идеал (всесто­ронне гармонично развитая личность) раскрывается как коллекти­вистически реализующая себя личность, т. е. логика развития лич­ности отождествляется с логикой развития коллектива. Цель раз­вития личности выдвигается в единстве с развитием коллектива, и определяются пять уровней сформированности этого единства. Но насколько приложимо это к реальной действительности? Ведь в неразвитых коллективах нередко встречаются развитые личности, и наоборот. Как быть с целеполаганием в этих случаях?

Проведенный краткий анализ позволяет сделать следующие выводы:

в построении иерархии целей учитывается связь цели с одним или несколькими средствами, но не отображается вся система средств;

цель-идеал остается на «верхнем этаже» без движения, разви­тия в частные цели;

иерархия целей, оставаясь абстрактной по содержанию, не мо­жет служить четким ориентиром в достижении результата.

Из сказанного видно, что в теории и практике педагогического целеполагания вышеизложенные идеи марксизма во многом еще методологически не реализованы. Для решения этой проблемы мы выдвигаем следующие направления:

1. Общая цель воспитания должна конструироваться на осно­ве идеала_ коммунистического воспитания, но ее формулирование, например,’ через совокупность качеств и компонентов должно быть не расплывчато-описательным, а предельно сжатым, технологичным, чтобы ее можно было включить в реальный педагогический про­цесс.

5

  1. Общая цель воспитания должна отражать конкретно-истори­ческие требования общества к личности, в частности потребность современного общества в активном участии каждого человека в социально-экономической перестройке.
  2. Общая цель воспитания должна строиться с учетом социаль-­ ных и психологических закономерностей развития и формирования личности (в частности, состоять не из совокупности основных на­ правлений коммунистического воспитания, а содержать в себе си­- стему отношений, качеств, характеристик личности).
  3. Результатом конструирования общей цели воспитания дол­- жна быть социальная модель личности. Разработка ее требует комп­- лексного объединения усилий педагогов, психологов, специалистов общественных наук.
  4. Дальнейший этап целеполагания состоит в разработке соб­- ственно педагогических целей воспитания. Здесь необходим более строгий учет следующих принципов:

соответствие структуры цели структуре средств. В нашем слу­чае это соответствие структуры целей структуре системы воспита­ния. Так, предполагается конкретизация общей цели воспитания по общественным институтам воспитания (школа — модель личности школьника, институт — модель личности студента); по процессам, составляющим деятельность этих институтов (цели обучения, цели внеучебной воспитательной работы); по отдельным компонентам этих процессов (цели отдельных форм воспитательной внеклассной работы, цели урока, цели классного коллектива).

Все эти цели должны составлять единую систему, древо целей;

соответствие содержания целей реальным — возможностям средств, т. е. должны учитываться возможности формируемой лич­ности, возможности и особенности воспитательных учреждений (школ, клубов, дворцов пионеров), возможности педагогических процессов и их компонентов;

соответствие частных целей, общей цели, поставленной перед школой реформой. Каждый последующий уровень конкретизации должен быть обусловлен предыдущим, что требует специальных исследований.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23, 47. 2. Беляева Л. А. Си­стемный анализ педагогической деятельности // Философские проб­лемы теории коммунистического воспитания. Свердловск, 1985. 3. Зорина Л. Я. Средства обучения как система // Сов. педагогика. 1986. № 9. 4. Крейтсберг П. У. Понятие целей обучения: Класси­фикация целей обучения по конкретности-абстрактности // Пробле­мы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту, 1982. 5. Перестройка и проблемы современной педагогики // Сов. педаго­гика. 1987. № 5. 6. Прозументова Г. Н. Теоретическое обоснование цели и сущности системы коммунистического воспитания. ТОМСК, 1986. 7. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1968. 8. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. Киев, 1977. 9. Educational Goals. Paris, 1980.10. Goble N. The Market-Plase: No Model for Education //The Education Nigest. 1985. V. 50. N. 8. 11. Nation at Risk. Washington, 1983. 12.Times Educational Supplement. 1987. March 27. 13. Thinkers and Makers: Education for Tomorrow’s Society. Papers from Anglo-German Conference. L., 1985.