1 Структура воспитательного процесса. Цель воспитания. 3

Содержание

2. Понятие о самовоспитании. Современные тенденции самовоспитания 12

Список литературы 20

1 Структура воспитательного процесса. Цель воспитания.

В последние годы в образовательной практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н.Е. Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всем его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника: познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания.

Надежда Егоровна Щуркова, педагог – новатор, наша современница считает, что для того, чтобы понять, принять воспитанника, помочь ему в конкретной жизненной ситуации нужно исследовать его отношения, обнаружить своеобразие его реальных связей с окружающими людьми. Сделать это можно разными способами, но опыт показывает, что оптимальный – это организация деятельности студента, а в реальной ситуации деятельности, где постоянно возникают жизненные, бытовые проблемы, по подходу к их решению, и можно сделать вывод о жизненном опыте воспитанника, направленности его личности, проследить мотивацию поступков. По ее мнению, учитель – педагог от учителя непедагога только тем и отличается, что он организатор деятельности своих воспитанников.

Воспитание, считает Н.Е. Щуркова, — это организация деятельности студентов как активной формы проявления их отношений к окружающему миру. Чем шире деятельность, тем богаче познавательные влияния на личность в этой деятельности участвующей.

В каких же конкретно видах и формах внеклассной деятельности могут участвовать студенты нашего колледжа и что это им дает для повышения конкурентоспособности ? [7, c.70]

Программа внеклассной деятельности разработана по каждому блоку воспитательной концепции. Остановимся на некоторых ее направлениях. Изучение и самоизучение личности подразумевает не только работу психологов – анкетирование, тестирование, тренинги, участие студентов в бизнес – клубе «Успех», в школе семейных наук, это и совместная подготовка студентов групп нового набора к вечеру посвящения в студенты, к осеннему дню здоровья, где наряду со спортивными соревнованиями, студенты готовят номера художественной самодеятельности, осенние букеты на конкурс, от души «болеют» за свои команды. А как интересно и полезно проходят в отдельных группах плановые чаепития «Расскажи мне о себе. Кто ты? Откуда ты?». В теплой обстановке, как правило, за чашкой чая студенты знакомятся не формально – имя и фамилия, а искренне говорят о себе, своих увлечениях, зачастую очень самокритично. Такая открытость рождает взаимную доверительность и группы, где классным руководителям удалось создать соответствующий настрой, быстрее сплачиваются, становятся единым коллективом, болеющим за каждого и готовым помочь каждому. Задача воспитателя, классного руководителя – крепить и развивать доброе, заинтересованное отношение студентов к находящимся рядом в прямом и переносном смыслах этого слова «рядом» качество — необходимое в дальнейшей жизни.

15 стр., 7047 слов

Является одной из важных форм в системе самостоятельной учебно-исследовательской ...

... экономики, либо которое посвящено изучению исторического развития и становления различных экономических систем. Тема курсовой работы избирается студентом на основе утвержденного кафедрой экономической теории примерного перечня тем по данной дисциплине. Студент ... структуру, содержание курсовой работы. Для ... Работа над литературой к курсовой работе Составление картотеки помогает охватить тему в целом по ...

Вторая составляющая. Формирование личности – приобщение ее к общечеловеческим ценностям через воспитание личностных эстетических вкусов, реализацию творческих способностей личности.

Сложность и высокая динамичность процесса воспитания требует от учителя овладения умениями организовывать воспитательное взаимодействие применительно к конкретным условиям и особенностям коллектива школьников и интересов учащихся. В этом состоит один из важнейших элементов творческой деятельности учителя-воспитателя. Основой такой творческой деятельности выпускников педвузов может стать сумма ведущих (базовых) педагогических (и в том числе организаторских) умений и навыков.

Данная концепция позволяет подойти к психолого-педагогическому анализу существа усвоения умений и навыков воспитательной работы с позиций деятельностного подхода. Организация практического применения знаний предполагает создание определенной модели воспитательного мероприятия (педагогический образец) и моделирования практических действий студентов (учителей) для осуществления поставленных задач.

Щурковой Н.Е. была разработана типовая (примерная) структура организации воспитательных мероприятий, состоящих из семи элементов (последовательных действий).

Она значительно расширяет диапазон решения Ьедагогических задач, повышает активность учащихся, формирует опыт действовать сообща. Типовая структура воспитательного мероприятия разработана с учетом принципа «перемены ролей» и включения всех школьников в многократное выполнение таких организационных операций и действий, которые в конечном итоге формируют опыт, необходимый в будущей взрослой деятельности.[8, c.4]

Предусматривается комплекс стержневых операций, которые позволяют сочетать постоянные и переменные компоненты в воспитательном процессе и открывают простор для творчества учителя (классного руководителя, куратора, воспитателя).

В структуре организации мероприятий каждое из семи основных действий содержит определенные воспитательные возможности. Таким образом, на сознание и поведение учащихся воздействует не только содержание подготавливаемого мероприятия, но и те организационные операции, в выполнение которых они неоднократно вовлекаются.

Действие первое.В классе создается временная инициативная группа (ВИГ), своеобразный совет дела, которому поручается разработка плана предстоящего мероприятия. Создание группы с помощью выборов, назначения, включения в группу добровольцев, попеременного участия школьников в работу группы инициаторов реализует несколько воспитательных замыслов. Воспитательный результат: систематическое участие школьников в выборах подобного временного органа самоуправления, когда вслух мотивируется выдвижение каждой кандидатуры, формирует опыт создания таких органов, приучает к оценке и самооценке личностных достоинств учащихся, вызывает эмоциональное переживание доверия и чувство ответственности у избираемых в группу.

17 стр., 8048 слов

Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического опыта

... педагогической деятельности использование учителем чужого педагогического опыта. Приложение 5 Карта профессионального развития студента ВВЕДЕНИЕ Большинство студентов, ... посвятили свои труды изучению педагогической деятельности, ее сущности, содержания и структуры. Среди них такие ... совет, просьба. На уроках такого учителя школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. ...

Действие второе.Временная инициативная группа сообща разрабатывает композицию предстоящего мероприятия. Расположившись «за круглым столом», участники группы вносят предложения, обсуждают их, коллективно выстраивают общую программу предстоящего дела. Воспитательный результат: благодаря многократному участию в проектировании коллективных мероприятий у школьников развивается конструктивное мышление, формируется опыт группового планирования. Действует механизм взаимообогащения учащихся различного уровня эрудиции и активности.

Действие третье.Временная инициативная группа после разработки композиции мероприятия составляет список подготовительных дел, средств, материалов, которые потребуются для реализации задуманного. Воспитательный результат этого очередного шага заключается в том, что здесь упражняется практичность, деловитость, умение предвидеть условия, которые обеспечат успех предстоящего дела. У школьников развивается реализм деятельности.

Действие четвертое.Инициативная группа распределяет задания, поручения, чтобы обеспечить осуществление каждого пункта программы, каждого действия по правилу «кто за что отвечает». Индивидуальные, парные, групповые поручения даются в расчете на то, чтобы имиохватывались все учащиеся без исключения («освобожденные от поручения — это освобожденные от воспитания»).

Групповые поручения распределяются так, чтобы сообща действовали умельцы — для успеха, неумельцы — для того, чтобы научиться у товарища делу. Воспитательный результат выражается в формировании самого широкого диапазона разновидностей социального опыта, в становлении организаторских качеств личности.[7,c.19]

Действие пятое.Класс, получив задание к предстоящему коллективному мероприятию, включается в деятельность по его подготовке. Воспитательный результат переменных видов заданий выражается в формировании разнообразного опыта познавательных, организаторских, технических, оформительских, трудовых действий. Происходит взаимообогащение деловыми качествами учащихся,i

Действие шестое.Проведение подготовительного мероприятия. Воспитательный потенциал при такой организации мероприятия расширяется за счет того, что в его проектировании и подготовке принимают участие все школьники данного класса. Вместо педагогического «сеанса» образуется более или менее долговременная система разнообразной коллективной, групповой, индивидуальной деятельности, в ходе которой и удается формировать личность учащегося. Воздействие же кульминационного компонента — самого предприятия — предопределяется его идейной насыщенностью, содержанием и качеством проведения.

5 стр., 2410 слов

Роль отца в системе социального воспитания детей в семье

... отчетливее наблюдается тенденция исследования феномена отцовства в контексте его влияния на растущую личность ребенка. Причиной тому, 1) многих семьям воспитательный процесс стал в основном уделом ... с изменением взглядов на институт родительства. Современный институт родительства отличается прежде всего системой норм и правил, предписываемых как обществом, так и культурой, традициями, ценностями ...

Действие седьмое(заключительное) — итоговое. Встреча временной инициативной группы происходит сразу же после завершения мероприятия. Группа обсуждает реализацию всего, что намечалось. Оценивает отношение к делу, успехи и неудачи, определяются их причины. Воспитательный результат: формируется навык самоанализа личной и коллективной деятельности, развивается опыт практической оценки действий, умений как своих, так и товарищей, формируется установка на непременную оценку результатов своей деятельности. Для учащихся умение анализировать свою работу еще трудное и сложное дело. Им еще трудно проявить объективность, найти нужные оценки. Многократное участие в подобном анализе приучает ихк этому. Кроме того, постепенно создается опыт следования единству замысла и его воплощения в действительность.

После обсуждения временная инициативная группа расформируется. В классе могут функционировать несколько инициативных групп для решения различных задач его жизнедеятельности.

Даже краткая характеристика целенаправленных педагогических операций указанной модели свидетельствует, что в ее основе находится деятельностный подход. Она позволяет не только существенно увеличить педагогический потенциал воспитательного мероприятия, но и формировать опыт профессиональных умений у студентов и учителей и навыки обобщенных приемов организаторской Деятельности.

Основные трудности подобной работы заключаются в следующем. Не всегда достаточно быстро прививается опыт создания временной инициативной группы. Часто учащиеся не знают или не могут назвать достоинства друг друга, как этого требует процедура создания группы. Вторая типичная трудность состоит в «дефиците» творчества, когда у членов инициативной группы не возникает конструктивных предложений при разработке программ мероприятия. В этом случае рекомендуется дать 1-2 дня для продумывания его композиции. Выйти из затруднения помогают также предложения — намеки классного руководителя в ходе проектирования намеченного дела. Позиция классного руководителя должна быть динамичной: вначале он помогает овладеть навыком коллективной организации дел, затем постепенно сокращает долю своего участия, доводя его до разумно минимальных пределов. Такая организация позволяет от класса к классу повышать степень самостоятельности школьников в организации жизнедеятельности класса.[10]

Гуманно-личностный подход к проблеме образования, описанный в «Современных образовательных технологиях» Г.К. Селевко, предполагает развитие целостной совокупности качеств личности.

Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, — разъясняет коллектив авторов монографии «Теория и практика воспитательных систем», — такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требования, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна».

5 стр., 2148 слов

Социогенетический подход к развитию личности

... подход к развитию личности). 1. Социогенетический подход к развитию личности Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. При этом игнорируется собственная активность развивающегося человека, ... деятельности. ... систем. Возможность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека ...

Гуманизм- это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений в обществе.

Принцип гуманизма в образовательно-воспитательной системе предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству педагогического процесса; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в том числе — права на ошибку; веру в ребенка, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет морального стимулирования в педагогическом процессе.

Ключевым звеном, основой личностно-ориентированных педа-гогических технологий в учебно-воспитательном процессе является гуманно-личностный подход к ребенку.

Гуманно — личностный подход ставит в центр образовательно-воспитательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования и воспитания, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, образовательно-воспитательного учреждения в целом.

Такой подход обращает учреждение к личности ребенка, к его внутреннему миру, к его способностям и возможностям, нравственной потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель педагогов — разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, создать все необходимые условия для более полного и свободного развития личности.

Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

* взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

* гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

* отказ от принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

* новую трактовку индивидуального подхода;

* формирование положительной Я-концепции.

Я-концепция — это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение, это отношение к самому себе.

В школьные годы Я-концепция — основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не спосо-бен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.

Для формирования положительной Я-концепции, считает Г.К. Селевко, необходимо:

* видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее («Все дети талантливы» — вот убеждение педагога);

* создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжела-тельности, чтобы все виды жизнедеятельности в учреждении приносили ребенку радость;

* исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного пове-дения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка («Ребенок хорош, плох его поступок»);

2 стр., 845 слов

Психологическое сопровождение деятельности человека

... Психологическое сопровождение семьи. 8. Психологическое сопровождение детей и подростков, попавших в сложную социальную ситуацию. 9. Психологическое сопровождение лечебного процесса. 10. Психологическое сопровождение людей ... Психологическое сопровождение деятельности в экстремальных условиях. 6. Психология труда. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности. 7. ...

* предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности «В каждом ребенке — чудо; ожидай его!» [9, c.97-99]

2. Понятие о самовоспитании. Современные тенденции самовоспитания

Человек в процессе личностного становления постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой, т. е. речь идет о субъективации личности. Признать эти качества за личностью, создать условия для их формирования и проявления означает для педагога объективировать процессы воспитания и обучения. Вне этих условий интегральная индивидуальность просто не складывается (В. С. Безрукова).

Субъективация личности — это «состояние личности, при котором она чувствует себя полноправным субъектом учебной деятельности» [4. С. 73], когда наблюдается не только детерминация действий обучающихся воздействием преподавателя, но и обратный процесс: деятельность преподавателя детерминируется действиями, отношением, развитием обучающихся, их состоянием.

Субъективация личности — образование интегральное. Осознать себя личностью можно только через активное поведение. Чтобы это качество проявилось, обучающемуся необходимы такие свойствообразующие качества, как освоение рефлексии своего поведения, умения отвечать за себя и результаты своей деятельности, осуществлять самопланирование [5].

Есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретикоприкладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностно-профессионального развития специалистов.

Отметим, что понятия субъекта и личности не совпадают: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность — совокупностью общественных отношений» [1].

По Б. Г. Ананьеву и А. Н. Леонтьеву, субъект деятельности — это совокупность индивидуальных и личностных свойств. Если осуществляемая субъектом деятельность является проявлением его собственного имманентного свойства, то в структуре субъекта превалируют индивидные свойства. Если же субъект включен в деятельность как способ существования действительности, то в его структуре начинают доминировать личностные свойства. Еще более значимое положение человека проявляется в его понимании своей субъектности как равного среди других полюса живого пространства космоса (по В. П. Казначееву), что требует от него проявления свойств индивидуальности — верхней ступени символического восхождения человека к самому себе [12].

С точки зрения В. А. Сластенина, теоретическая модель формирования личности специалиста как субъекта может быть продуктивно выстроена на основе принципов синергетического мировоззрения, поскольку они образуют собой методологию изучения личности в любых сферах жизнедеятельности. Такой подход позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность обучающегося, поскольку провозглашает его равенство, но и дает возможность увидеть и реально учесть как неоднолинейность, незапро- граммированность развития личности в педагогическом процессе, так и неоднозначность самих педагогических воздействий [11. С. 157].

9 стр., 4183 слов

Развитие субъектности личности в процессе самостоятельной работы по психологии

... является развитие субъектности личности студентов-педагогов а его предметом - влияние самостоятельной учебной деятельности на развитие субъектности личности ... провозглашает необходимость обеспечения саморазвития, самообучения, самовоспитания обучающихся. В то же время ... Татенко). Парадигма субъектности, заданная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном, предполагает рассмотрение человека в единстве ...

Синергетика позволяет методологически усилить модель формирования личности студента как субъекта за счет придания законченного вида следующим важным принципам ее функционирования: центр учебно-воспитательного процесса — личность учащегося; учащийся — субъект образования и воспитания, способный влиять на указанные процессы, занимая в них активно-творческую позицию; отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, манипулятивной педагогики, исходящей из механистического видения мира — свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления знаний, умений, навыков (ЗУНов) на поиск индивидуальной стратегии самоопределения учащегося в жизни, на выработку психологических качеств, необходимых для ее реализации; пересмотр традиционных подходов к содержанию, формам и методам учебновоспитательной деятельности; актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества и обучения: учащийся и учащий — открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъектности и субъективности, взаимодополняющие и взаимообогащающие друг друга в совместном процессе индивидуального самостроительства; свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя.

Актуальность становления и развития субъектности будущего профессионала просматривается в нескольких плоскостях. Во- первых, в плоскости саморазвития: субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсности человека; без нее сам процесс саморазвития утрачивает целостность, комплексность, стержневую сущность. Во-вторых, в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творческий подход, а следовательно, успешность в овладении профессией и превращают учебный процесс в сотворчество двух субъектов — преподавателя и студента. В-третьих, в плоскости профессионально-педагогической деятельности: субъектность преподавателя служит детонатором, пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, формирования их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности и жизнетворчестве [Там же. С. 158].

Обобщая сказанное, В. А. Сластенин выделяет следующие субъектные функции образования: развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; воспитание инициативы и ответственности в природной и социальной сферах; обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы; создание условий для самостроительства, саморазвития, творческого подхода, индивидуализации человека, развития его духовных потенций.

Основным средством формирования профессиональной субъектности личности является самостоятельная работа. В. В. Бай- лук следующим образом определяет ее специфику:

1. Принципиальная особенность самостоятельной работы человека состоит в том, что в процессе ее он выступает одновременно и субъектом, и объектом.

3 стр., 1371 слов

Надежность деятельности человека-оператора

... человеком-опе­ратором возложенных на него функций в заданных условиях деятельности. Изучение и оценка надежности деятельности человека в систе­мах контроля и управления транспортными, технологическими и ... другими объектами и процессами привели к ряду определений надежности деятельности человека применительно к его опера­торским функциям. В этом контексте надежность чаще ...

2. Самостоятельная работа — это работа каждого человека над самим собой, над своим телом, духом и душой.

3. Продуктом самостоятельной работы является создание ее субъектом своей профессиональной и личностной субъектности, самоизменение, самопроизводство своих социальных, духовных и физических способностей [2. С. 18].

Ценность самостоятельной работы В. В. Байлук видит в том, что она позволяет студенту стать высококвалифицированным специалистом в избранной профессии, является обязательным условием профессионального и личностного роста, самосовершенствования, решающим условием для создания личности, способной к жизненной самореализации [Там же. С. 18].

Самостоятельная работа студента — это такая деятельность, которая внешне управляется педагогом и одновременно само- управляется студентом, поэтому одной из ключевых задач самостоятельной работы является развитие стремления студента к самовоспитанию и самообразованию.

Активизация стремления студента к самовоспитанию и самообразованию — неотъемлемая часть подготовки будущих специалистов в вузе. Самообразование личности носит целевой, осознанный характер, основывается на тщательном планировании деятельности человека, его жизненных планах, четко поставленных перед самим собой задач.

Цель самообразования И. Н. Кузнецов определяет как «предвосхищаемый личностью уровень знаний, умений и навыков в определенной области, а также успехи в деятельности, которые для личности являются желательными и определяют направление и содержание деятельности, нацеленной на решение поставленных задач и достижение намеченных жизненных планов. Наметив цель самообразования, личность выбирает средства для ее осуществления» [13. С. 357].

Интегральной функцией самообразовательной деятельности, по мнению В. В. Байлука, является познавательная самореализация в ней ее субъекта. Выделяют следующие показатели самообразовательной деятельности:

а) усвоение разного рода потребляемой информации и понимание ее;

б) развитие способности мыслить;

в) перерастание самообразовательной деятельности в научно-исследовательскую или проектную;

г) формирование устойчивой потребности в самообразовательной деятельности и ее самосовершенствовании;

д) формирование установки на использование приобретенных знаний для достижения личностно и социально значимых целей в других видах деятельности [3. С. 44—45].

Е. С. Рапацевич вводит понятие готовности к самообразованию, трактуя его как интегральное качество личности, которое характеризуется наличием стремления постоянно расширять диапазон восприятия жизни с целью более глубокого ее понимания и способностью к систематической учебной деятельности (умением свободно ориентироваться в различных источниках информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни) [8. С. 101].

Необходимость при подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования усиленного внимания к вопросам самообразования П. И. Пидкасис- тый связывает с высокой скоростью распространения научно-технической информации и темпами практического воплощения научно-технических достижений, а также с перспективами роста числа безработных и новыми требованиями к трудоустройству в условиях перехода страны к рынку, т. е. с конкурентоспособностью в рыночных условиях, когда от будущего специалиста ожидаются способность и готовность решать научно-технические задачи, внедрять и осваивать новую технику (технологию), профессиональная мобильность [10. С. 41].

3 стр., 1025 слов

2.Понятие личности в психологии и правовой науке

... личности в психологии и правовой науке.» Цели: Закрепить полученные знания лекции по данной теме Изучить психологические особенности личности преступника. 3. Воспитывать у обучаемых стремление к самообразованию ... Темперамент — характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. Темперамент ...

Б. Н. Гамидуллаев выделяет два вида самообразования в зависимости от его формы и самостоятельности — системное и автономное. Системное самообразование побуждается и направляется учебным заведением. Процесс обучения управляется в основном не обучающимися, а учебными заведениями. Обучающиеся лишь выполняют данное задание или углубляют то, что преподнесено на занятиях [6. C. 49].

Под автономным самообразованием понимается такое, когда самосовершенствование, самообучение или изучение какого-либо вопроса побуждается не извне, а потребностями или интересами самой личности. Человек при этом сам определяет цели самообучения и объем знаний (программу занятий), который должен быть освоен. При автономном самообразовании контроль за ходом учебы выступает в виде самоконтроля, самоотчета и т. д., т. е. этот процесс приближает личность к самоуправлению.

При определении программы самообразования представляется необходимым рекомендовать следующее:

1) разработать программу с учетом тех вопросов, которые приходится решать в процессе текущей деятельности;

2) учесть при ее разработке позитивные изменения, происходящие в последнее время в экономике, науке, технике, а также современные методы управления;

3) учесть аспекты практической реализации приобретаемых знаний;

4) ориентировать программу на уровень знаний, необходимых личности не только на данном этапе возможного продвижения по службе.

В системе высшей профессиональной школы значительное внимание уделяется и самовоспитанию.

Самовоспитание — это систематическая сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные устои, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание — составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности [9].

Г. М. Коджаспирова под методами самовоспитания понимает методы воздействия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и физической саморегуляции, и выделяет следующие методы самовоспитания: самонаблюдение, самоанализ, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение, самонаказание, рефлексию и др. [7. С. 131].

Условия эффективного самовоспитания заключаются в осознании человеком необходимости самовоспитания и в стремлении овладеть его технологией, во взаимодействии воспитания и самовоспитания, в активной деятельности самих воспитуемых.

Процесс самовоспитания выстраивается [Там же. С. 132] от социальных требований к личности через самопознание, планирование работы над собой, реализацию программы, самоконтроль и самокоррек- цию, вновь через самопознание; в конце происходит возврат к социальным требованиям к личности.

К основным мотивам самовоспитания Б. Н. Гамидуллаев относит идеал, сознание несоответствия в данное время собственных сил требованиям деятельности, состязательность, притязания на признание коллектива, требования общественной морали,

Итак, самовоспитание — это всегда сознательная деятельность, т. е. самодеятельность человека, являющаяся средством самореализации и самоактуализации; это сознательная и системная работа над собой, направленная на развитие своей личности в соответствии со сложившимися идеалами, ценностями и убеждениями. Концентрированным же выражением самообразовательной и самовоспитательной деятельности является становление и развитие субъектности личности. критику и самокритику [6].

Список литературы

  1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: АСТ, 2007. – 289с
  2. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.:“Смысл”, ИЦ “Академия”,. 2002. С.308-322.
  3. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – Спб.: Питер, 2009. – 448 с.
  4. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч.пособие по спецкурсу. — Самара, 1992. — 104 с.
  5. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Сов.педагогика. — 1990. — №12. — с.65-71
  6. Глэддинг С. Психологическое сопровождение. СПб.: Питер, 2002. – 389с
  7. Демидова И. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. – 320 с.
  8. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Academia, 2003. – 368с.
  9. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: «Педагогика», 1990. — 140с.
  10. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969. — 110 с.
  11. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-СПб.: Питер, 2010. – 604с.
  12. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. — М., 2002. – 364с.
  13. Лютоева Е.К., Монина Г.И. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Речь, 2000. – 291с.
  14. Мерзлякова Е. Чему и как учить учителей. Тренинг эффективного педагогического общения. – М.: Речь, 2007. – 296 с.
  15. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 256 с
  16. Митин А.Н. Основы педагогической психологии высшей школы: Учебное пособие. – М.: Проспект, 2010. – 192 с.
  17. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: АСТ, 2005. — 534 с.
  18. Педагогическая психология. – М.: Владос, 2006. – 399 с.
  19. Психологическая служба образования: нормативно-правовой аспект. Вопросы и ответы / Сост. А.И. Конев, И.В. Кузнецова, Т.Н. Кузьмина, А.Э. Симановский. – 4-е изд. — Ярославль: Центр «Ресурс». 2004. – 40 с.
  20. Регуш Л. А., Орлова А. В. Педагогическая психология: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2011. – 416 с.

21