Леонтьев.Овладение уч-ся науч-ми понятиями

ОВЛАДЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ НАУЧНЫМИ ПОНЯТИЯМИ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

А. Н. Леонтьев

1.ОБЛАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Развитие всякой науки заключается не только в накоплении конкретных знаний, но необходимо связано с развитием представлений и о самом ее предмете, об ее отношении к другим

Обработанная стенограмма доклада на пленуме Харьковского научно-исследова­тельского института педагогики от 17 марта 1935 г. Публикуется впервые смежным с ней наукам, об ее основной проблематике и о ее прин­ципиальных методах. Эти изменения заявляют о себе при каждом значительном шаге вперед даже во вполне оформившихся научных дисциплинах; тем яснее выступают они в тех науках, которые еще только начинают свой исторический путь, только выходят из своей предыстории, из стадии своего первоначального подготовления. Здесь буквально каждый действительный шаг в продвижении кон­кретного исследования связан с пересмотром наиболее кардиналь­ных вопросов науки. Именно поэтому и для психологии, которая переживает сейчас у нас, в Советском Союзе, эпоху коренной своей перестройки, острейшими проблемами являются проблемы ее соб­ственного конституирования.

Впервые в своей истории психология выходит на широкую до­рогу подлинно материалистической, марксистской науки.

Никакое психологическое исследование сейчас не может пройти мимо вопросов построения самой психологической науки, вопросов, которые неизбежно встают перед исследователем в его конкретной работе.

Первую часть настоящей статьи, которая должна служить тео­ретическим введением к ряду экспериментальных исследований по педагогической психологии, мы и посвящаем выяснению области педагогической психологии, вторую ее часть—проблеме нашего исследования и, наконец, третью — выдвигаемой нами гипотезе.

Задача выяснения области педагогической психологии может показаться на первый взгляд слишком общей и абстрактной, а ее решение чем-то само собой разумеющимся и поэтому не заслужи­вающим внимания. Однако именно игнорированию или неверному решению этой задачи мы и обязаны, как нам кажется, тем, что пе­дагогическая психология до самого последнего времени по праву еще сохраняет за собой данную ей несколько десятков лет тому на­зад шутливую, но вместе с тем трагическую для нее характеристи­ку: «максимум надежд и минимум выполнения».

Определение действительной области педагогической психоло­гии, ее отношения к общей и возрастной психологии, ее связи с педагогическими дисциплинами и соответственно определение цен­тральной для нее проблематики есть вопрос, от решения которого во многом зависит не только успех каждого отдельного исследова­ния, но и решение общего вопроса о том, быть или не быть педа­гогической психологии подлинной наукой.

7 стр., 3061 слов

Тема 1. Психология как наука и область гуманитарной практики ...

... первый, ни второй подход не является действительно точным в определении предмета психологии. Вопрос о соотношении материи и сознания, материального мира и духовных феноменов является ... ее проявления и развития. Каждая конкретная наука отличается от других наук особенностями своего предмета и объекта. Объект науки определяется как область объективной действительности, как определенная форма движения ...

Прежде всего мы сталкиваемся с тем широкоизвестным пони­манием педагогической психологии, которое связано с почти пол­ным слиянием ее с так называемой экспериментальной педагоги­кой. В основе этого понимания лежит, как известно, идея «эмпирической», т. е. в основном психологической педагогики, идея, которая выражается в попытке построения педагогического процесса на основе изучения тех «фактических условий, которые только и могут служить отправным пунктом при создании норм» (Мейман).

В своей наиболее яркой форме эта идея представлена, пожалуй, у Клапареда, который формулирует ее следующим образом: «По­добно тому как садоводство покоится на изучении жизни растений, так и педагогика должна основываться на изучении психики ребен­ка». Почти тождественное с этим положение развивается и Торндайком, прибегающим для пояснения своей мысли к той же самой «ботанической аналогии».

Подобное понимание педагогической психологии неизбежно ока­зывается совпадающим по своей сущности и с другим, формально-противоположным ему, но вытекающим из той же педагогической идеи пониманием ее «как науки о педагогическом процессе, рас­сматриваемом с психологической точки зрения» (Рубинштейн).

Ра­зумеется, как — то, так и другое понимание являются равно несосто­ятельными, так как оба они пытаются различать науки по своеоб­разию их «точек зрения», по своеобразию «аспектов» исследования. Этой ложной идее «аспектного» различия наук мы должны реши­тельно противопоставить единственно правильное понимание, а именно, что, во-первых, различные науки отличаются друг от друга по своим реальным предметам, по изучаемым ими областям действительности и, во-вторых, отношения наук между собой лишь воспроизводят отношения их предметов.

Это—первая теоретическая предпосылка, которая должна лечь в основу всякого разделения наук.

Столь же неудовлетворительным, хотя и более разработанным, является тот взгляд на педагогическую психологию, который за­ключается в признании ее одной из ветвей так называемой при­кладной психологии. Педагогическая психология с этой точки зре­ния есть такая наука, которая, по выражению одного из исследо­вателей, «занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения» (Блонский).

Методологически неправиль­ным является уже скрытое в самом этом определении старое про­тивопоставление «чистых» и «прикладных» наук; несостоятельным оказывается этот взгляд на педагогическую психологию и в своем конкретном осуществлении. Он приводит к тому, что систематиче­ские обзоры проблем педагогической психологии лишь кратко по­вторяют собой содержание общих психологических курсов с допол­нением последних пресловутыми «педагогическими выводами», не­избежно грешащими совершенно искусственным приспособлением их к господствующим педагогическим идеям или к собственным педагогическим взглядам автора, приспособлением, нередко дости­гаемым лишь ценой прямых погрешностей против самой психоло­гии или даже ценой прямых теоретических натяжек. Чтобы убе­диться в этом, достаточно внимательно рассмотреть, например, де­лавшиеся в нашей литературе попытки психологического «обоснования» комплексного метода обучения положениями гештальтпсихологии, или попытки обоснования решения некоторых дидактиче­ских вопросов данными исследования так называемых «типов за­поминания», или, наконец, такие попытки, как попытка трактовать проблему поощрения и наказания в школе с точки зрения общей теории эмоционального поведения.

6 стр., 2889 слов

Логопедия как отрасль педагогической науки

... нарушениями речи» Логопедия как отрасль педагогической науки. Предмет, цель и задачи логопедии. Связь логопедии с другими науками. Теоретические основы логопедии. Значение логопедии. ... 2.3. Программа государственного междисциплинарного экзамена разработана выпускающей кафедрой специальной педагогики, психологии и теоретических основ обучения на основе Государственного образовательного стандарта ...

Можно ли, в самом деле, «вывести» необходимость комплекс­ного метода обучения из положения о структурности и целостности психологической деятельности ребенка? Мы утверждаем, что—нет. Можно ли всерьез приписывать сколько-нибудь прямое педагоги­ческое значение тому факту, что среди детей мы обнаруживаем 1% испытуемых, принадлежащих к слуховому типу заучивания, 2% —к зрительному типу, 3% —к моторному?

Что, строго говоря, устанавливается этими цифрами? Очевидно, лишь то общеизвестное и бесспорное положение, что, вообще, чело­век есть существо зрительного типа, причем у незначительного процента людей возникают, однако, преимущественно слуховые или двигательные представления.

Мы, наконец, предоставляем судить самим читателям, можно ли на основании психологических (а практически даже психофи­зиологических) данных исследования эмоций разрешить такую сложнейшую социально-педагогическую проблему, как проблема мер воздействия на ребенка…

Подобного рода попытки «приложения» психологии к педагоги­ческой теории и практике могут привести лишь к убеждению о крайне ограниченном значении психологии для учителя.

Таким образом, и этот взгляд на педагогическую психологию содержит в себе, с нашей точки зрения, неправильное понимание ее содержания и ее отношения к общей психологии. Педагогиче­ская психология не есть общая или возрастная психология, «при­ложенная» к педагогическим вопросам, но она есть особая область или особый раздел психологии, подобно тому, как, например, орга­ническая химия есть особый раздел химии. Она имеет свой собст­венный, своеобразный предмет, свою собственную проблематику и свои специальные методы. Ее конкретные положения относятся к общей психологической теории совершенно так же, как относятся к ней конкретно психологические положения, принадлежащие и к любому другому разделу психологической науки. Таково наше вто­рое предварительное положение.

Нам остается, наконец, рассмотреть только еще один, последний взгляд на педагогическую психологию. Этот взгляд, осуществляющий сугубо «деловую» и «практическую» точку зрения, заключается в признании того, что к педагогической психологии относятся результаты всех тех исследований, которые используют психологические методики и имеют значение для педагогики. Понятно, что, отправляясь в построении научной области от конкретного способа добывания фактов как от основного, хотя и не всегда осознаваемого критерия, мы не в состоянии прийти ни к чему другому» как к беспринципной коллекции «имеющих отношение» к педагоги­ческому процессу ряда фактов и положений, не объединенных ни в какую научную систему.

Характер конкретной методики менее всего способен определить область науки и использование приемов психологического исследо­вания в экспериментальной педагогике, в физиологии или в педо­логии, само по себе совершенно законное и часто необходимое; не в состоянии, однако, лечь в основу построения педагогичес­кой психологии, так же как оно не может быть положено и в ос­нову построения психологии «педологической» или «физиологичес­кой».

3 стр., 1431 слов

Психология педагогической деятельности 2

... психологии педагогической деятельности вы можете назвать? 1-  проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стериотипов;  2- проблема профессионализма учителя;  3- проблема психологической ... структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отно­шения;  - хоро­шо владеть всеми методами педагоги­ческой психологии — наблюдением, ...

Таково наше третье предварительное положение, которое мы должны иметь в виду при решении вопроса об определении обла­сти педагогической психологии.

Опираясь на произведенный нами анализ различных точек зре­ния на педагогическую психологию, мы можем теперь следующим образом обозначить ее действительное содержание. Мы полагаем, что действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в про­цессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса.

Таким образом, исследования по педагогической психологии направляются на то, что происходит, образно выражаясь, в голове у ребенка, т. е. остаются исследованиями собственно-психологиче­скими и отнюдь не подменяют собой исследований педагогических, педологических или физиологических.

С другой стороны, отправляясь от реальной психологической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях педагогиче­ского процесса, исследования по педагогической психологии не ог­раничиваются лишь ее «интерпретацией» с точки зрения отдельных положений общей или возрастной психологии. Педагогическая пси­хология есть особый, самостоятельный раздел общей психологии, имеющий своим предметом психологическую деятельность учаще­гося в процессе обучения и воспитания. Чтобы исчерпать нашу первую задачу—задачу выяснения об­ласти педагогической психологии, мы должны в заключение оста­новиться еще на одном вопросе: на вопросе об отношении педаго­гической психологии к педагогике.

В своей самой общей форме этот вопрос уясняется уже из того простого факта, что организация всякого педагогического процес­са осуществляется на основе учета своеобразия психологической деятельности учащегося. Эта бесспорная мысль как нельзя более ясно выражена одним из американских исследователей, говорив­шим, что, в то время как ученик думает лишь о преподаваемом ему предмете, учитель обязательно должен думать также и о том, как и что думает о нем ученик.

Таким образом, педагогические дисциплины необходимо долж­ны опираться на данные педагогической психологии; конечно, мы не хотим сказать этим, что в построении педагогического процесса мы должны исходить исключительно или даже преимущественно из психологических данных. Педагогическая цель, как и логика самого предмета преподавания, несомненно, выступает здесь на первый план; наконец, необходимость ориентироваться на физио­логические, гигиенические и т. п. нормы, определяющие со своей стороны организацию педагогического процесса, лишает психоло­гию того исключительного места, на которое она некогда претендо­вала. Все же педагогической психологии остается принадлежать весьма серьезная роль в построении педагогической теории и прак­тики. Эта роль вырисовывается, однако, со всей ясностью лишь при более близком рассмотрении конкретного отношения психологиче­ского исследования к педагогическому процессу.

Всякое исследование по педагогической психологии, понимае­мое так, как мы это очертили выше, необходимо отправляется от того или иного отрезка живой педагогической действительности, от того или иного педагогического факта. Этот исходный для исследо­вания факт воспроизводится в случае надобности в лабораторных условиях, т. е. берется в своей наиболее простой и выразительной форме, с тем чтобы та психологическая деятельность учащегося, которая выступает как один из моментов действительности данного педагогического факта в его целом, могла обнаружить себя с до­статочной ясностью и стать предметом научного психологического изучения. Данные о психологической деятельности учащегося, ко­торые мы получаем в результате нашего изучения, и составляют конечный результат исследования. Они вновь возвращают нас к исходной для исследования действительности—действительности педагогического процесса, взятого в его целом. Эти новые, добы­тые исследованием данные о психологической деятельности учаще­гося, разумеется, не нейтральны по отношению к исходной педаго­гической действительности и той педагогической теории, которая лежит за ней. Отличаясь принципиально и качественно или даже лишь по степени своей разработанности от того представления о психологической деятельности учащихся, на которое фактически безразлично—сознательно или стихийно—опиралась организация педагогического процесса, она необходимо должна привести в ре­зультате вносимой поправки к его изменению и усовершенствова­нию. В этом и заключается практическое значение исследования по педагогической психологии.

23 стр., 11371 слов

Педагогическая психология 10

... Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.). «Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с обучением или вне его) на ... качеств личности, взглядов и убеждений. Педагогическая психология рассматривает как целенаправленное взаимодействие воспитателя и воспитанников в педагогическом процессе, направленное на формирование неповторимой личности, ...

Весь этот процесс движения исследования может быть схемати­чески представлен в следующем виде:

1) педагогическая действительность (отрезок педагогического процесса) как отправной момент для исследования по педагогической психологии;

2) психологическая деятельность учащегося, выделенная как

один из моментов этой действительности,—предмет психологического исследования;

3) результат психологического исследования—новое представление о данной психологической деятельности учащегося;

4) педагогическое исследование, реконструирующее педагогиче­ский процесс на основании учета нового представления о психоло­гической деятельности учащегося;

5) новая педагогическая действительность как результат этой реконструкции.

При рассмотрении этой схемы выявляются, как нам кажется, основные, интересующие нас соотношения. Прежде всего становит­ся очевидным, что сфера действительности, являющаяся предметом исследования педагогической психологии, не совпадает со сферой действительности, изучаемой педагогикой; она лишь один из мо­ментов этой педагогической действительности как целого, который ^снимается в этом целом. Во-вторых, и тем самым выясняется и принципиальная связь исследования психологического и исследо­вания педагогического: она заключается в том, что одно предпо­лагает другое, но что они отнюдь не дублируют и не подменяют .друг друга. И наконец, последнее—выясняется отношение иссле­дования по педагогической психологии к педагогической практике: это отношение, как мы видим, не является прямым; выводы психологического исследования должны быть прежде рассмотрены пе­дагогически, т. е. их действительное место и значение должны быть найдены лишь в последующем педагогическом исследовании (мы употребляем здесь понятие «исследование» в самом широком, ра­зумеется, смысле слова); впрочем, последнее вытекает уже из того, что психологические данные, как мы это неоднократно подчерки­вали, вообще, не могут служить единственным основанием, на котором строится педагогический процесс; их адекватное использова­ние и составляет одну из задач педагогического исследования.

12 стр., 5959 слов

Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха по верботональному методу

... одновременно. Методика речевых стимуляций соответствует развитию речи нормально слышащих детей. Дети с нарушениями слуха воспринимают речь ... поражением слуха есть ещё один перцептивный процесс, который помогает ему понять и усвоить ... классе - аппарат, который помогает в обучении иностранным языкам групп из 1030 учеников. ... требования, т.е. на менее благоприятные стимулы. Лишь в конце 50х в начале 60х ...

II. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Своеобразию области педагогической психологии соответствует и своеобразие ее проблематики. Она, однако, не может быть найдена в простом перечислении отдельных психологических вопросов, с которыми мы сталкиваемся в педагогической практике. Поставить проблему исследования—значит не только обозначить его конкретный предмет, значит не только найти вопрос, подлежащий вы­яснению, но это значит, прежде всего, осознать свою теоретическую задачу. Меньше всего поэтому можем мы пользоваться в качестве внутреннего критерия при оценке выдвинутой проблемы голым фактом достаточной или недостаточной изученности данного пред­мета. Предварительный анализ и теоретическое исследование яв­ляются необходимыми предпосылками для построения проблема­тики в любой области науки.

Как и выше, в определении области педагогической психологии, и в определении проблемы нашего исследования мы должны будем начать с некоторого разъяснения. Среди всего конкретного много­образия различных, представлений о психологической природе обу­чения можно выделить, как это показано в ряде работ Л. С. Вы­готского, два основных взгляда, два основных противоположных друг другу понимания. Одно из них лучше всего высмеяно Свиф­том. Это—то понимание, которое претворено в педагогическом «методе» одного из академиков фантастического острова Лапуты: для обучения нужно согласно этому методу лишь написать особы­ми чернилами на съедобной таблетке то, что подлежит усвоению, и дать учащемуся проглотить эту таблетку; тогда написанное ис­парится, поднимется в его мозг и прочно осядет там. Это такое понимание обучения, в основе которого лежит представление о том, что знания заполняют голову ребенка подобно тому, как вода за­полняет сосуд. Это такое понимание обучения, согласно которому, изменения, совершающиеся в процессе обучения в сознании учащегося, суть изменения лишь его содержания; сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняющимися одним и тем же, раз навсегда данным, законам.

При таком понимании процесса (понимании, на позициях ко­торого и до сих пор, в сущности, стоит вся ассоцианистическая психология до Торндайка включительно) исчезает и самый пред­мет педагогической психологии, исчезает тем самым и своеобразие ее принципиальной проблематики. Ведь психологическая деятель­ность ребенка в процессе обучения отличается, с этой точки зрения, только своеобразием своего содержания, своеобразием своей на­правленности, но отнюдь не по своей внутренней характеристике; следовательно, и сама педагогическая психология выступает как общая или возрастная психология, лишь внешне приложенная к педагогике, причем ее проблематика сохраняется и остается не­изменной и все новое заключается лишь в том педагогическом направлении, в котором делаются соответствующие выводы.

Другое, противоположное этому и, с нашей точки зрения, един­ственно правильное понимание исходит из того простого факта, что в процессе обучения осуществляется не только механическое накапливание знаний, заполняющих сознание ребенка, как товары заполняют складочное помещение, но что при этом происходит и решительное изменение самого сознания учащегося, что при этом перестраивается и развивается вся его психическая деятельность, и в первую очередь развивается его мышление. Это понимание сразу ставит нас перед основной и центральной проблемой педагогической психологии—перед проблемой отношения процесса обу­чения и процесса психологического развития ребенка, проблемой, разработанной у нас с наибольшей полнотой в исследованиях Л.С. Выготского, от которых, мы и будем отправляться в нашем дальнейшем изложении.

2 стр., 965 слов

Роль обучения в развитии аномальных детей

... и видах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных процессов), а также обеспечение условий для коррекционно-развивающего обучения детей в семье; •     стабилизацию деятельности существующих и развитие инновационных видов специальных (коррекционных) образовательных ...

Различные способы решения этой проблемы, которые мы находим в классической и современной буржуазной психологии, яв­ляются, как это показано Л. С. Выготским, равно, хотя и по разным основаниям, несостоятельными. Два крайних полюса среди таких решений составляют, с одной стороны, теории, формулирующие то положение, что обучение может происходить лишь в меру развития, с другой—теории, выдвигающие ту мысль, что развитие и есть обучение. И если первая из этих концепций, необходимо предполагая признание спонтанного характера развития ребенка, идущего независимо, от обучения (который и определяет собой односторонне возможность обучения на каждом данном этапе), возвращает нас в педагогике к классическим педоцентрическим взглядам, то вторая концепция, наиболее ярко выраженная современный бихевиоризмом в лице Торндайка, провозгласившего положение о том, что «умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале», снимает эту проблему вовсе и лишает всякой специфичности обучение в узком смысле, видя в нем лишь частный случай осуществления общих условий психологического развития.

Понятие обучения может, однако, выступить для нас и как понятие собственно-психологическое, т. е. именно как процесс тех изменений в психологической деятельности ребенка, которые являются результатом педагогического воздействия. Тогда отношение обучения и развития будут для нас не чем иным, как отношением одного типа изменений—изменений под влиянием обучения—к другому типу изменений, совершающихся вне этого процесса и независимо от него, т. е. отношением двух типов или путей развития, которые в целом и составляют содержание психологического развития ребенка.

Воспользуемся примерами, чтобы пояснить свою мысль. Пусть мы устанавливаем факт (и именно как факт, эмпирически нам данный) «опережения» развития обучением. Какого рода отношение характеризуется этим фактом? Очевидно, отношение обучения и развития, понятное в первом приведенном нами смысле. Далее, пусть мы устанавливаем психологическое своеобразие в развитии так называемых спонтанных, т. е. приобретаемых вне процесса обучения, понятий и понятий научных, приобретаемых ребенком в школе. Как за отношением этих процессов выступает теперь общая проблема развития и обучения? Она может выступить как проблемa соотношения двух типов психологического развития, дающих в своем перекрещивании формулу развития в целом; правда, это не единственно возможное здесь понимание, но именно оно выступает перед нами, как только мы становимся на вторую точку зрения. Вот почему то различие, о котором мы говорим, необходимо вне­сти с самого начала, для того чтобы избежать целого ряда труд­ностей, ставящих нас перед перспективой недостаточно ясного выражения нашей проблемы. Итак, в своем исследовании мы будем исходить из первого указанного нами смысла обоих этих понятий.

3 стр., 1354 слов

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)

... глаголами: несет, везет, копает, катает. Детям попарно в процессе деятельности объясняются разноприставочные глаголы (застегни-расстегни). Необходимо возбуждать потребность в активной речи. Необходимо обучать детей словам, типичных для обращения: дайте, ...

Для того чтобы конкретизировать нашу проблему, мы попы­таемся воспользоваться анализом типического факта обучения — факта овладения учащимся научным понятием.

Как же осуществляется этот процесс, какова его принципиаль­ная психологическая схема? Для того чтобы ответить на этот во­прос, рассмотрим прежде всего, чем может не владеть ребенок, че­го он может не знать, что выступает перед ним как задача и что вместе с тем является заданным объективно в этом частном случае процесса перехода от незнания к знанию.

Заданным в этом процессе является, конечно, не слово. Мы исходим из того, что учащийся знает слово, что он способен правиль­но называть предмет. Можно ли, однако, сделать отсюда тот вы­вод, что учащийся, умеющий называть указываемый ему предмет, например, словом «рычаг», или, наоборот, способный представить себе, слыша это слово, соответствующий ему предмет, т. е. спо­собный отнести это слово к предмету, тем самым знает предмет, мыслит его в тех его действительных связях и отношениях, которые обобщены в научном понятии рычага? Очевидно, что то обобщение, которое лежит за словом «рычаг» у учащегося и то обобщение, которое является научным понятием рычага, как оно выступает в системе данной науки, не совпадают. Иначе не было бы надобно­сти ни в каком дальнейшем процессе. Движение, переход к этому более высокому обобщению, т. е. к более полному и глубокому знанию той или иной действительности, которая отображена в этом понятии, и составляют содержание рассматриваемого нами процесса. Заданной является здесь именно эта действительность, хотя она может и не выступать перед учащимся в своей непосредственно-чувственной форме, а может быть представленной лишь в понятии, в обобщении.

Психологически, в некотором условном ее заострении, мы мо­жем мыслить схему этого процесса в следующем виде: в сознании учащегося мы имеем известное представление о том или ином предмете, о том или ином отрезке объективной действительности; конкретно психологически это представление выступает как то реальное значение, которое лежит за соответствующим словом у ребенка. Оно характеризуется со стороны своего внутреннего стро­ения своими конкретными фактическими связями и своим прямым отношением к действительности; в его основе лежит относительно ограниченный фактический опыт ребенка.

На другом полюсе выступает слово в его развитом значении, т. е. слово, являющееся носителем научного понятия, характеризу­ющееся иным, более сложным иерархическим строением, своими абстрактными связями, более сложным отношением к обобщенной в нем конкретной действительности, отношением, предполагающим переход, движение к этой действительности в дискурсивном про­цессе, т. е. движение через ряд других опосредствующих понятий,. в которые оно переливается, переходит в процессе дискурсивной — деятельности, наконец, оно является продуктом огромного опыта человечества, многовековой практики общественного человека.. Это—значение слова, обобщение, как оно выступает в качестве объективного предмета овладения учащимся (разумеется, и здесь мы снова, для краткости, допускаем некоторое упрощение, не раз­личая между собой фактически передаваемое обобщение, реально-психологическое обобщение, как оно выступает в форме соответ­ствующего значения в сознании преподавателя, и предполагаемое программой понятие, которое является объективно научной, а не психологической категорией).

5 стр., 2140 слов

процесс адаптации ребенка к обучению в школе средствами игровой деятельности.

... Объект исследования: процесс адаптации ребенка к обучению в школе. Предмет исследования: процесс адаптации ребенка к ... обучению в школе средствами игровой деятельности. Решение задач исследования предполагает использование следующих методов: теоретические (анализ литературы); эмпирические (тестирование, анкетирование, беседа); статистические; аналитические (обобщение ...

Процесс движения, который мы рас­сматриваем, и есть, образно выражаясь, как бы процесс передачи учащемуся заданного программой высшего значения, т. е. как бы переход его из сознания преподавателя в сознание учащегося. Ре­ально этот процесс заключается, очевидно, в том, что первичное обобщение, лежащее за соответствующим словом, например за сло­вом «рычаг», у ребенка развивается, перестраивается, т. е. подни­мается на новый и высший уровень и в идеальном случае, наконец, оказывается совпадающим с тем обобщением, которое представле­но в научном понятии рычага; соответственно и лежащая за этим понятием действительность выступает теперь перед ребенком в сво­их более глубоких связях и отношениях.

Вопрос о том, как психологически совершается в педагогиче­ском процессе эта передача учащемуся нового, высшего по своему уровню значения, и составляет проблему нашего исследования.

На первый взгляд может показаться, что эта психологическая проблема, фактически преодолеваемая практикой педагогического процесса, уже тем самым является разрешенной и для своего под­лого теоретического освещения нуждается лишь в некотором поды­тоживании имеющихся данных. Достаточно, однако, подвергнуть беглому анализу существующие теоретические решения ее, чтобы убедиться в их несостоятельности, а вместе с тем и в огромной сложности и в совершенно недостаточной разработанности самой этой проблемы.

Леонтьев.Овладение уч-ся науч-ми понятиями — Стр 2

Одно из этих решений есть то, которое дает нам ассоциационная психология, а за ней и современный бихевиоризм. Для всяко­го ассоцианизма обобщение, т. е. значение слова, есть пучок, си­стема ассоциаций. Если стать на эту ассоцианистическую точку зрения, то поставленная нами проблема разрешается — мнимо разрешается с той же подкупающей простотой, как разрешаются ассоцианизмом и другие сложнейшие психологические проблемы. Действительно, если за словом лежит пучок ассоциативных связей, если различие в значении слова есть различие лишь фактического содержания и количества ассоциаций, то, очевидно, задача постро­ения нового, высшего значения в сознании учащегося и есть задача образования и закрепления соответствующих новых связей. Будучи выражена в терминах бихевиоризма, это есть задача образования навыков; учащийся замыкает новые связи вокруг слова, т. е. об­разует новые внутренние навыки—в этом и заключается процесс обучения; его психологическую основу составляет память; обучение и есть с этой точки зрения факт памяти.

Ложным в этом понимании процесса перехода к высшим обоб­щениям является, прежде всего, исходное представление о психо­логическом строении значения. Значение слова, в котором для сознания представлено соответствующее обобщение, лежащее за ним, есть, конечно, не ассоциативная система, не комплекс сумми­рованных по классической схеме формальной логики ассоциаций, и именно поэтому различие в уровне развития значения не равно различию в количестве и содержании ассоциативных связей слова. Действительное различие здесь есть различие во внутреннем стро­ении лежащего за словом обобщения, которое определяется разли­чием в той психологической интеллектуальной деятельности, кото­рая кристаллизована в этом его строении; поэтому как образова­ние, так и переобразование, т. е. дальнейшее развитие понятия, меньше всего может быть понято как процесс замыкания новых и утраты старых связей.

Другое понимание этого процесса, составляющее в известном смысле противоположность первому, отправляется от представле­ния об имманентно и изначально присущей слову смыслообразующей функции. С позиций этого понимания, понимания в духе объ­ективного идеализма, овладение словом — понятием, словом — идеей есть непосредственный процесс, от которого начинается как бы прорастание понятия в сознании. В этом дальнейшем прораста­нии в сознании слово раскрывает себя, как истинный демиург смысла, а процесс овладения понятием в целом выступает как про­цесс проекции духовной культуры, мира идей в индивидуальную личность. Отвергая эту идеалистическую концепцию, мы оставляем без рассмотрения и те конкретные психологические теории, в кото­рых она выступает прямо или косвенно, в той или другой внешней своей оболочке.

Нам остается самое важное: рассмотреть процесс овладения учащимся научным понятием, как он представляется иногда в на­шей педагогической литературе. Мы, однако, прежде хотели бы обозначить те основные методологические положения, которые яв­ляются для нас исходными.

Первая из них заключается в признании того, что отображаю­щее объективную реальность понятие (система понятий), т. е. обобщение, которое лежит за словом, являющимся материальным при­чалом данного понятия, есть продукт общественной практики чело­века. Развитие, образование понятия есть, таким образом, результат столкновения человека с материальной действительностью в процессе практики.

Вторая наша предпосылка состоит в понимании самого процесса познания, в ходе которого мысль человека бесконечно углубляется от явлений к сущности; этот процесс никогда не остается созерцательным, но он неразрывно внутренне связан с практическим отношением человека к познаваемой им действительности.

Отправляясь от этих предпосылок, мы приходим, прежде всего, тому выводу, что если за значением слова (значение слова психологически и является той реальной формой, в которой дано для нашего сознания обобщенное отображение действительности) лежит объективная реальность, то для того, чтобы данное обобщение возникало в сознании ребенка, необходимо поставить ребенка перед этой действительностью; ее обобщение в сознании и есть процесс, ведущий к овладению соответствующим понятием.

Можем ли мы, однако, ограничиться этими положениями в решении поставленной нами психологической проблемы? Ограничиться ими—значило бы отождествить положения материалистической диалектики с теорией конкретного естественноисторического процесса психологического разбития ребенка, значило бы утратить различение логического и психологического.

Если, действительно, мы будем рассматривать указанные общие положения как положения конкретно-психологические, то перед нами открывается следующее понимание процесса овладения ребенком системой научных знаний. Так как понятие формируется в сложном процессе восхождения от конкретного к абстрактному и от него к действительности, в процессе практики, то овладение понятием в обучении, представляющее собой лишь частный случай этого процесса, и заключается в том, что ребенок, который ставится школой перед известным отрезком действительности, воспроизводит этот процесс практики, в результате чего он и овладевает высшим обобщением—научным понятием. Это представление о пси­хологическом процессе является прежде всего теоретически несо­стоятельным уже потому, что оно, с одной стороны, усматривает социальную природу его лишь в тех содержания, с которым имеет дело мышление ребенка, в то время как в действительности оно открывается и в способах его деятельности, а с другой стороны, потому, что, растворяя своеобразие этого процесса как процесса психологического, в теоретико-познавательной схеме оно неправо­мерно ограничивает теперь и самый процесс развития познания как такового пределами изолированной индивидуальности. С этой точки зрения, если быть последовательным, проблема педагогический организации процесса овладения учащимся научным понятием есть всегда проблема внешней организации действительности внешней организации практики ребенка. Что не учитывается таким решением вопроса? Не учитывается то, что научные понятия яви­лись результатом переработки огромного опыта общественного че­ловека и что если бы ребенок действительно воспроизводил в про­цессе овладения понятием путь человечества, то мы должны были бы воспроизвести перед ребенком и всю ту конкретную действи­тельность, обобщение которой в процессе практики может и долж­но привести к, образованию понятия или к его преобразованию что, как мы знаем, не является необходимым, и даже более того является невозможным. Верно, что в основе закона Архимеда ле­жит обобщенный опыт человечества, человеческая практика, что человечество было приведено к соответствующей системе понятий в результате бесчисленного множества раз повторившейся и отра­зившейся в сознании практики с вещами, но эти понятия суть про­дукт именно человеческой практики, практики общественного че­ловека, а не мышления индивида, пусть даже с каким угодно ши­роким личным опытом, ибо мышление выступает в качестве созна­ния, говоря словами Маркса, «не отдельной личности, а отдельных личностей, в связи с целым обществом». Вот почему легендарное восклицание автора закона плавания тел остается при всех усло­виях лишь узкобиографическим фактом. Ребенок меньше всего по­хож на Робинзона, делающего самостоятельно свои открытия, но при таком представлении о процессе образования понятий он рас­сматривается именно в положении своеобразного Робинзона, в ко­тором он остается. Даже и в том случае, если его окружает не не­обитаемый остров, а мир вещей, организованных социально, и если его столкновение с ними предопределено также социально.

Новое понимание психологического процесса овладения ребен­ком понятием содержится в цитированных нами исследованиях Л. С. Выготского. В этом понимании правильно подчеркивается момент общения и сотрудничества как необходимое условие тех психологических изменений, которые совершаются в процессе обу­чения. Это указание, однако, ставит нас перед необходимостью по­нять, что лежит за самим общением, т. е. показать, как в процессе общения, совершается овладение научным понятием. Если мы не сделаем этого шага и будем понимать общение как движущую причину процесса, то такое понимание может привести нас к не­правильным выводам, вступающим, с нашей точки зрения, в про­тиворечие со всей системой взглядов этого автора. Действительно если мы поймем это указание в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие сознания, реальной единицей которо­го является значение) движется взаимодействием идеального зна­чения слова и его реального психологического значения у ребенка, осуществляющегося в общении, т. е. что оно движется самим об­щением, а не совершается в условиях процесса общения, то мы с необходимостью придем к тому решительно сложному положению, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, которое и выступает как систе­ма идеальных значений; что, таким образом, общественное созна­ние определяет личное, а личное сознание определяет обществен­ное, ибо среда для личности сама выступает как относительное, по-разному осмысливаемое, что, в свою очередь, зависит от развития Обобщающей деятельности сознания, конкретизирующейся в раз­витии значений, и, наконец, окажется замкнутым в круг, воспроиз­водящий круг классического социологизма: общество влияет на че­ловека, человек—на общество. Таким образом, для полного и дей­ствительного раскрытия этого движения необходимо дальнейшее теоретическое и экспериментальное исследование, направленное на вопрос о том, как осуществляется развитие значения в процессе ов­ладения понятием, т. е. на вопрос о том, что лежит за общением, по каким внутренним законам осуществляется в условиях общения переход от одного уровня развития значения к другому, высшему уровню.

Прежде чем перейти к развитию и теоретическому обоснованию нашей гипотезы, мы должны будем остановиться еще на одном предварительном вопросе. Может показаться, что, формулируя проблему своего исследования как проблему овладения ребенком научным понятием, мы представляем процесс обучения так, как если бы он необходимо начинался от слова, от словесного определения понятия. Это понимание, естественно, может встретить некоторые возражения, которые мы хотели бы заранее отвести.

Мы знаем, что типическим для мышления в развитых понятиях является сложное отношение понятия к обобщаемой и раскрыва­емой им многообразной действительности, в котором оно перехо­дит, переливается в другие понятия и отражает в этом своем дви­жении ее «живую жизнь». Психологически этот процесс и высту­пает как процесс формирующегося и раскрывающего себя высшего обобщения; он не может быть, как мы уже об этом говорили, све­ден к сумме образовавшихся ассоциаций, к воспроизведению зам­кнувшихся конкретных связей. Никакое количество запоминаемых учащимся примеров применения понятий, законов, правил к от­дельным фактам действительности, которые мы можем привести на уроке и в учебнике, не может объяснить процесса овладения понятием, ибо движение понятия характеризуется именно своей творческой стороной; это есть движение к новому, а не репродук­ция старых связей. Понять закон Архимеда, т. е. овладеть им, значит уметь применить, его, т. е. перенести понятия, лежащие в его основе, в любую ситуацию по отношению к любым явлениям, объ­ективно им раскрываемым, а вовсе не только уметь воспроизвести те конкретные случаи, из которых он был извлечен на уроке или на которых было показано его применение к практике. Таким об­разом, наша проблема и в этом случае не снимается, но лишь кон­кретизируется применительно к тому или другому педагогическому приему.

Развитие и движение обобщения в процессе интеллектуальной деятельности ребенка выступает конкретно — психологически всегда как единый индуктивно-дедуктивный, говоря логическими термина­ми, процесс; если в сознании ребенка мы имеем некоторое первич­ное обобщение, которое переносится им в процессе его интеллекту­альной деятельности на новое единичное явление (или на новый круг явлений), то этот акт можно рассматривать одинаково и как движение нисходящее, как движение от обобщения к частному, единичному, и как движение восходящее, ибо включение этого еди­ничного явления в обобщение не оставляет его неизменным, но обо­гащает его и тем самым его трансформирует.

Таким образом, при любом способе организации обучения ос­новам наук наша проблема сохраняется именно как проблема ов­ладения понятием. Может ли она, однако, быть выражена психо­логически как проблема изменения значения? Не является ли та­кое раскрытие проблемы вербалистическим и потому ложным? Мы не считаем и это предположение сколько-нибудь состоятель­ным.

Овладение ребенком научным понятием есть процесс перестройки под влиянием обучения того первичного обобщения, с которым ребенок приходит в школу. Это обобщение, однако, не есть образ, независимо существующий в сознании и лишь внешне связанный со словом, но оно выступает реально — психологически в единстве с ним.

Слово есть необходимый внутренний момент человеческого мышления, и теоретическая задача здесь заключается именно в том, чтобы проникнуть в этот процесс, двигаясь от слова к той пси­хологической действительности, которая лежит за ним. Итак, фор­мулируем еще раз: наша проблема есть проблема перехода в про­цессе обучения от первоначального реально-психологического зна­чения, в котором выступает для учащегося данное научное поня­тие, к его новому и высшему уровню.

111. ГИПОТЕЗА

Для того чтобы перейти к анализу и рассмотрению того процесса изменения значений, который осуществляется в обучении, нам не­обходимо вернуться к некоторым предварительным для нас психо­логическим данным. Обращаясь к исследованиям развития речи в онтогенезе, и прежде всего к исследованиям Л. С. Выготского, мы можем выразить некоторые общие их результаты (мы не претендуем на то, чтобы исчерпать все богатство содержания) в следующих схематических положениях.

Речь представляет собой своеобразную деятельность, которая не стоит наряду с другими видами психологической деятельности, но, выступая в единстве с мышлением, занимает центральное место в процессе психологического развития ребенка. Как показывают специальные исследования, речь имеет полифункциональный характер, т. е. она выполняет как бы различные функции; слово является, прежде всего, средством общения, но слово как носитель и понятие является также и средством мышления, его необходимым внутренним моментом; обе эти функции внутренне связаны между собой. Соответственно речь является и полиморфной деятельностью, т. е. речь выступает в различных формах: то в форме внеш­ней речи, безразлично кинетической или звуковой (такова ее первичная форма и вместе с тем та форма, в которой осуществляется общение), то в форме внутренней речи, в форме слова, как оно выступает во внутренней деятельности речевого мышления, то, наконец, в своеобразной форме письменной, графической речи. Ее психологический анализ приводит к необходимости различения в ней двух сторон: физической стороны и семантической, т. е. смысло­вой стороны (слово как значение, как носитель обобщения); обе эти стороны речи образуют единство, но не совпадают друг с дру­гом.

Наконец, рассматривая речь с ее семантической стороны, мы прежде всего открываем в слове специфический признак всякого истинного, т. е. человеческого слова — его отнесенность к некото­рой действительности (предметную отнесенность слова); но слово же только относится к предмету, означая предмет, оно обобщает его, т. е. оно всегда является носителем некоторого обобщения; обобщение, лежащее за словом, и составляет в своей психологической характеристике то, что мы называем значением слова.

Равным образом и процесс развития речи не есть прямой и количественный процесс, выражающийся лишь в увеличении словаря ребенка и в увеличении ассоциативных связей слова, который сопровождается постепенной утратой речью своего внешнего двигательного компонента, как это представляет известная схема Уотсон (громкая речь—шепот—беззвучная речь), но это есть сложный процесс качественных изменений, который охватывает все перечисленные нами функции, стороны и связи слова. Главное содержание процесса развития речи и составляет развитие ее семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания ребенка в целом. В процессе психологического развития ребенка меняется значение слова, т. е. то обобщение, «носителем которого оно является. Это не значит, что меняется и предметная отнесенность слова; слово—«рычаг» в речи ребенка, и в речи взрослого может быть одинаково отнесено к данной конкретной вещи, но в то время как в сознании ребенка это слово выступает как носитель первичного обобщения ряда конкретных предметов, например в значении рукоятки машины, длинной палки и т. п., для сознания взрослого человека слово «рычаг» значит любое физическое тело, имеющее одну точку опоры и две точки приложения сил. Таким образом, то, что называется конкретностью детского мышления, полностью раскрывает себя в своеобразии строения значения дет­ского слова, кристаллизующего в себе обобщающую деятельность ребенка. За развитием значений лежит реальное развитие мышле­ния, ибо вместе с процессом развития значений изменяется и фор­ма отношения слова к конкретной действительности; это нетрудно показать на уже приведенном нами примере: в то время как обоб­щение, лежащее за словом ребенка, связано с соответствующей ему действительностью отношением прямой отнесенности, научное понятие рычага соотносится с конкретным предметом в сложном движении перехода через систему опосредствующих обобщений, т. е. необходимо предполагает наличие развернутого дискурсивного процесса, в котором раскрывается эта иерархическая связь поня­тий и осуществляется «переливание» понятия в другие понятия.

Мы уже пытались показать выше, при анализе того частного случая изменения значений, который составляет предмет нашего исследования, что ни указание на факт непосредственного столк­новения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения, сотрудничества и подражания не могут сами по себе раскрыть раз­витие значения слова. В каком бы сложном переплетении они не выступали, они остаются лишь внешними движущими моментами процесса; задача же всякого исследования развития заключается в исследовании именно его внутренней природы, в раскрытии его внутренних движущих противоречий.

Выдвигаемая нами гипотеза, представляющая собой попытку раскрытия этого процесса, разумеется, в самом первом лишь при­ближении, была впервые намечена рядом теоретических и экспери­ментальных исследований, осуществленных отделом общей и ге­нетической психологии Всеукраинской психоневрологической Ака­демии (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.).

Если мы обратимся к рассмотрению истории развития челове­ческой речи, как она представляется на основании палеонтологи­ческих исследований в яфетидологии, то и здесь перед нами от­крывается ее зависимость от развития общественной производст­венной деятельности человека. Правда, эта зависимость выступает здесь, прежде всего, в отношении истории языка как объективной надстроечной системы; однако эта объективная сторона речи, об­разуя единство с ее субъективным осуществлением, лишь оформ­ляет и несет в себе те внутренние сдвиги в индивидуальном созна­нии человека, которые непосредственно связаны с изменением и ус­ложнением общественно-исторических условий его деятельности.

В онтогенезе первые предметно — отнесенные слова возникают, по нашему предположению, в силу того, что на известной ступени развития ребенка объекты внешней действительности начинают вы­ступать перед ним не как инстинктивные, не как природа, с которой ребенок непосредственно соотносится, но как опосредству­ющие его «естественные» отношения; тем самым впервые стано­вится для него возможным и речевое общение в его человеческих формах—на основе предметно — отнесенного, означающего слова. Историческая природа психики ребенка заключается, следователь­но, не в том, что он выступает как «говорящее существо», но в том, что его отношение к природе является общественно и предметно-опосредствованным.

Итак, значение, т. е. обобщение, носителем которого является слово, выступает перед нами прежде всего как образ действитель­ности. С другой стороны, в конкретно-психологическом исследова­нии образования понятия обобщение открывается нам, как показа­но Л. С. Выготским, в своем строении, в своей внутренней структу­ре. Что же представляет собой эта структура? Она является стро­ением обобщения, если мы будем рассматривать обобщение как готовый продукт, как результат деятельности отчужденной от са­мой этой деятельности, взятой в его отношении к действительности, т. е. логически; она, однако, оказывается вместе с тем харак­теризующей и лежащую за значением психологическую деятель­ность, отложившуюся, кристаллизовавшуюся в этой структуре, де­ятельность, которая и есть реальная, психологическая действитель­ность, исследованная нами в нашем эксперименте. Таким образом, значение выступает перед нами в своей двойственности. За значе­нием слова открывается нам обобщение как образ действительно­сти и обобщение как деятельность, как система психологических операций. Они не совпадают друг с другом, но противоположны друг другу. Значение слова и есть единство этих противополож­ностей.

Развитие этого противоречия, которое первоначально выступает для нас как формальный и безличный факт, составляет, однако, живую ткань, реальное содержание процесса развития психологи­ческой жизни.

Но уже на более высокой ступени развития, когда происходит отделение образа, находящего свой материальный причал в слове от актуального объекта, это отношение усложняется. Значение те­перь уже как значение слова с присущей ему функцией смыслообразования в акте означения раскрывает свою противоречивость. Происходит реальное разделение: значение-образ выступает те­перь в своих отношениях к другому идеаторным содержанием соз­нания, благодаря которым оно стабилизуется. («Падчерица это— девочка»,—говорит ребенок в опытах, которые мы приводим ни­же.) С другой стороны, в лежащей за ним деятельности субъекта оно сохраняет свое отношение к предмету, меняющему в процессе развития этой деятельности свой смысл (например, в тех же опы­тах случай перехода от ситуации «девочка—мачеха» к ситуации «мальчик — мачеха» с последующим развитием ее).

Наконец, с развитием дискурсивной деятельности это противо­речие как бы удваивается. В известных конкретно-исторических условиях, а именно когда сама эта теоретическая деятельность, де­ятельность сознания, может обособиться и оторваться от тех материальных отношений, в которые она была первоначально включе­на, оно способно перейти в отношения прямого столкновения и борьбы. На одном полюсе оказывается значение как образ и дея­тельность сознания, порвавшая свои связи с деятельностью, реально соотносящей субъекта с его действительностью, т. е. с дея­тельностью предметной и материальной прежде всего, на другом полюсе—сама эта материальная деятельность. Таким образом, психологически интеллектуальная деятельность как система опера­ций может выступать двояко на одном полюсе—как чисто идеальная, раскрывающая значение как образ, как сознание в узком смысле, на другом—как звено (а именно как теоретическое звено) деятельности реальной и формирующей сознание.

Только открытие противоречивой природы значения позволяет нам понять и процесс развития значения как процесс перехода од­ной из его сторон, на которые оно раздваивается, в другую,— пере­вод деятельности в отображение, в образ действительности как в ее субъективный продукт, и осуществление этого отображения, принадлежащего сознанию в деятельности,— позволяет понять дви­жение значения как «разрушение в себе себя самого», ведущее к «скачкам», к уничтожению прежнего и возникновению нового.

Для того чтобы показать в первом приближении, в самой об­щей и по необходимости пока еще абстрактной форме этот процесс, мы позволим себе воспользоваться аналогией с процессом преоб­разования первых орудий человека, как он представляется совер­шенно условно привлекаемым нами для разъяснения своей мысли так называемым законом Гартига. Согласно этому закону извест­ная система операций, определяемая орудием и обобщенная в нем, как бы переходит в процессе своего развития меру, данную (b са­мом орудии, в результате чего возникает противоречие между са­мим орудием и способом его употребления. Это противоречие при­водит к скачку — к реконструкции самого орудия, которое теперь определяет новые возможности деятельности и несет в себе новую меру ее дальнейшего развития. Так, первобытный скребок, имею­щий верхний затупленный край, приспособленный для держания, первоначально служит для скобления, что предполагает попереч­ное движение, идущее в направлении, перпендикулярном к его лез­вию. Однако дальнейшее употребление этого орудия и дальнейшее развитие системы операций с ним приводят к тому, что направле­ние его движения становится продольным. Результатом такого употребления данного орудия является то, что его рукоятка пере­мещается сверху к одной из его сторон, т. е. происходит преобразо­вание скребка в примитивный нож. Теперь и само действие с ним специализируется именно как движение, пилящее или режущее, способное, в свою очередь, далее перейти, например, в движение рубящее и привести как к своему результату к новому преобразо­ванию орудия. Описанное нами движение обобщения было впервые получено в его чистом, изолированном виде в исследовании с «забрасыванием» в сознание ребенка нового слова и с последующим форсированным развитием его значения в процессе переноса (Л. И. Божович).

Это исследование заключалось в следующем: ребенку млад­шего дошкольного возраста, рассматривавшему иллюстрации к сказке «Морозко», в ответ на его вопрос о том, что изображено на рисунке, было сообщено незнакомое ему прежде слово «падчери­ца» и объяснен смысл его. Затем в специальной беседе было исследовано, как было воспринято ребенком объяснение этого слова и сложилось ли у него соответствующее представление. У ребенка устанавливалось хотя, конечно, и ограниченное, но правильное |значение слова «падчерица». После этого ребенок проводился через серию экспериментов (организованных в игровом плане) с вырезанными из бумаги рисунками, среди которых фигурировало и изображение девочки, причем игровая ситуация создавалась по схеме—папа, мама, их дочка с последующим развитием ее в ситуацию «падчерица». В соответствии со смыслом этой ситуации ре-ребенок без помощи экспериментатора, т. е. спонтанно, обозначает изображение девочки, с которой он играет, только что усвоенным им словом «падчерица».

Через некоторое время обобщение «падчерица» закрепляется цб сознании ребенка: это—девочка, к которой пришла чужая мама и т. д. Тогда экспериментатор меняет игровую ситуацию, заменяя изображение девочки изображением мальчика. После некоторого затруднения ребенок осваивается в этой новой ситуации игры, причем словом «падчерица» теперь он означает мальчика, т. е. осуществляет дальнейший перенос обобщения, лежащего за этим словом. Следует заметить, что в процессе переноса для ребенка решительно трансформируется и весь смысловой контекст; теперь, когда мальчик означен словом «падчерица», оказывается, что он плачет, что он не слушается и т. п., т. е. по отношению к нему воспроизводятся в некотором видоизменении главные отношения, установившиеся в прежних ситуациях для падчерицы-девочки. Можно было бы подумать, что при этом и само представление, лежащее за словом «пад­черица» в сознании ребенка, изменилось. Однако в действительно­сти это не происходит. В словесном плане ребенок по-прежнему раскрывает значение этого слова в том смысле, что падчерица— это девочка. Более того, при попытке прямо столкнуть ребенка с возникшим противоречием путем обращения внимания его на вы­резанное изображение мальчика, с которым он теперь играет, ре­бенок выходит из положения тем, что он как бы деформирует в соответствии со своим представлением это изображение («Нет, она—девочка»,—говорит ребенок, указывая на изображение мальчика).

Леонтьев.Овладение уч-ся науч-ми понятиями — Стр 3

Таким образом, мы имеем на этом этапе процесса развития своеобразный конфликт: то, как это обобщение выступает для сознания, и то, как он раскрывает себя в своем движении; в упот­реблении ребенком соответствующего слова, резко расходятся меж­ду собой. Только спустя некоторое время (вся серия опытов про­должается около трех недель), после дальнейших «игровых» экс­периментов, в которых у ребенка развивается специальное отноше­ние к мальчику (он называет его по имени, он заставляет его дей­ствовать в игровой ситуации так, как это свойственно именно маль­чику и т. д.), обобщение «падчерица», наконец, изменяется и для сознания ребенка, изменяется как представление, как образ, лежа­щий за значением этого слова. Теперь на вопрос о том, кто такая падчерица, ребенок столь же уверенно отвечает, что это одинаково девочка или мальчик, но что у падчерицы чужая мама и т. д., и соответственно относит это слово как к изображению девочки, так и к изображению мальчика, уже более не деформируя их. Несмот­ря на неизбежную в условиях экспериментального генезиса огра­ниченность этих фактов, они являются выразительными.

Свое изложение этого процесса мы вели по аналогии с приве­денным выше законом Гартига. Условность этой аналогии заклю­чается для нас не в том, что это есть аналогия с орудием труда,— такая аналогия имеет свой глубокий теоретический смысл,—но в том, что мы приняли некритически самый этот закон. Оставляя в стороне вопрос об исторической точности фактов, на которые он опирается, мы должны прежде всего понять его принципиальную ограниченность. Рассматривая движение развития орудия, этот за­кон отвлекается от главного — от тех общественных отношений, ко­торые складываются вокруг этого процесса, и рассматривает его как независимый от социальной организации производственной деятельности, от производственных отношений. В соответствии с этим и в рассматриваемом нами процессе необходимо понять, что деятельность ребенка, лежащая за развитием его сознания, орга­низуется специально и таким образом внутренне определяется об­щественным бытием ребенка. Голько тогда этот процесс, сохраняя свой спонтанный характер и всю свою специфику, вместе с тем ут­рачивает видимость своей самостоятельности, т. е. свой абстракт­ный характер. Он остается внутри общественно-исторического про­цесса, как остается внутри общего отношения сознания и бытия и то отношение значения и деятельности, в котором это общее отно­шение себя воспроизводит.

Второй вопрос, который возникает при рассмотрении изложен­ной нами принципиальной схемы развития, есть вопрос о характе­ристике той психической деятельности, которая лежит за значени­ем. Этот вопрос не представляет трудности, когда мы рассматри­ваем его внутри той стадии развития (это есть, вместе с тем, и стадия речевого развития), которую мы описывали как низшую и которая характеризуется непосредственной отнесенностью слова к предметной действительности. В условиях этой стадии лежащее за словом обобщение есть обобщение, осуществляющее себя и фор­мирующееся в процессе непосредственного столкновения ребенка с действительностью. Деятельность, реализующая это отношение, есть деятельность внешняя и поэтому всегда «практическая», хотя в реальном онтогенезе и выступающая в глубоко своеобразных формах, например в форме игровой деятельности, имеющей свое специфическое строение. Ее характеристика как процесса, вклю­чающего в себя в качестве своих внутренних моментов субъекта и его потребность, предмет, цель и продукт, составляет задачу спе­циальных исследований (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец), и мы ограничимся лишь указанием на то, что в основе этой деятельности у ребенка-дошкольника всегда лежит прямое отношение потреб­ности к предмету. Кажется, именно это отношение и было выра­жено Л. С. Выготским в положении о том, что ребенок-дошколь­ник учится «по своей программе».

Значительно более сложным этот вопрос становится в том слу­чае, когда с развитием дискурсивных операций мы переходим к внутренней «теоретической» деятельности. Переход к этой новой и высшей ступени является решающим, переломным моментом в развитии значений; будучи подготовлен всем ходом предшествую­щего развития, он осуществляется, как показывают наши иссле­дования, в силу того же основного внутреннего противоречия, ко­торое движет развитием и внутри первой формации. Обобщение на известном уровне своего развития вовлекается в новое движе­ние-—движение в дискурсивном, речевом плане, в котором оно пе­рестраивается, приобретая новое строение и становясь в новое отношение к отображаемой им действительности, выступающей теперь не конкретно и фактически, а через обобщение же, т. е. в дёятельности теоретической. Проблема перехода к этой теоретической деятельности и соответственно к развитому понятию как ее продукту является для нас центральной; ее рассмотрение в свете добытых нами положений и приводит нас к возможности оконча­тельно формулировать нашу основную гипотезу.

В процессе онтогенетического развития переход к дискурсивной деятельности и соответственно переход от первичных обобщений к высшим обобщениям-понятиям происходит в условиях влияния на ребенка развитого мышления окружающей его общественной среды. Таким образом, если в начале развития значение слова оп­ределяется прежде всего столкновением ребенка с предметной действительностью, обобщение которой ведет его к все более абст­рактному и вместе с тем к все более полному и глубокому ее по­знанию, то на дальнейших своих этапах этот процесс как бы об­ращается: благодаря возникновению дискурсивной деятельности, ребенок оказывается теперь в состоянии овладеть понятием в его словесном раскрытии. Это дает основание рассматривать процесс развития сознания ребенка в целом как результат движения в двух противоположных, но неизменно связанных направлениях: первое из них и есть направление развития так называемых «спонтанных» понятий, второе представлено в процессе овладения ребенком на­учными понятиями, осуществляющимися в обучении. Наша задача и заключается в том, чтобы проникнуть во внутреннюю природу этого встречного движения, движения сверху вниз, от понятия в его определении к его употреблению, к лежащей за понятием дей­ствительности.

Выше мы пытались показать, что развитие значения не может быть объяснено фактом речевого общения, что за развитием зна­чения всегда лежит развитие деятельности как отношения к ре­альной действительности. Мы пытались, далее, показать, что из­менение значения т. е. преобразование лежащего за словом обобщения является результатом того, что данное обобщение вводится в движение, вступающее с ним в противоречие; возникающее новое, высшее обобщение и является продуктом этого движения, продук­том деятельности субъекта. Нам кажется, что оба эти положения сохраняют всю свою силу и при рассмотрении процесса овладения научным понятием.

В процессе обучения учащийся ставится перед научным поня­тием как объективно заданным ему; именно с этого начинается здесь процесс, если мы будем рассматривать его с его внешней стороны. Однако с точки зрения того, что происходит в сознании учащегося, он начинается, конечно, не с научного понятия, но от некоторого первичного представления, ибо всякое научное понятие, с которым сталкивается учащийся (безразлично в индуктивно по­строенном обучении или в обучении, начинающемся прямо со сло­весного определения понятия), прежде всего, возникает в его со­знании как слово, являющееся носителем обобщения, которое не совпадает с научным понятием и которое характеризуется тем уровнем развития сознания и мышления ребенка, с которым он приходит к обучению; иначе говоря, строение этого обобщения, его внутренняя характеристика первоначально необходимо совпадают с характеристикой его актуальных понятий. Таким ‘образом, ‘этот процесс принципиально еще не отличается здесь от соответствую­щего процесса у ребенка-дошкольника, овладевающего новым для него словом. Наоборот, процесс дальнейшего преобразования этого первоначального значения протекает в условиях обучения сущест­венно иначе; его своеобразие и составляет психологическую специ­фику обучения.

В то время как у ребенка-дошкольника, у которого его обобще­ния развиваются «спонтанно», дальнейшая трансформация значе­ния происходит в его практической деятельности, безразлично ре­альной или игровой, т. е. в условиях непосредственной связи слова с означаемой им вещью, у учащегося в процессе овладения им научным понятием преобразование начального значения необходи­мо предполагает вовлечение его в движение дискурсивного про­цесса, а тем самым предполагает изменение и самого типа деятельности, которая выступает теперь как деятельность речевого мышления. Истинное различие между ними, однако, заключается не в том, что в первом случае процесс развития значения опреде­ляется действительностью, а во втором случае—общением, сло­вом.

Их различие есть различие лишь в характере движения обоб­щения и в его отношении, в форме связи его с отображаемой дей­ствительностью. Таким образом, и в обучении слово лишь ставит ребенка перед объективной действительностью, но ставит его перед ней психологически иначе.

Выше мы сформулировали общую проблему нашего исследова­ния в форме вопроса о том, что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия, выдвигаемая нами гипотеза, если резюмировать ее содержание в нескольких словах позволяет ответить на этот вопрос следующим образом: за общением лежит организуемая в этом процессе деятельность у учащегося. Таким образом, в педагогическом процессе организуется не только действительность, но и способ деятельности по отноше­нию к этой действительности. Впрочем, последнее еще не состав­ляет, как мы уже говорили, привилегии только школьного обуче­ния. Характерным для обучения является, с одной стороны, самая психологическая деятельность как впервые подлинно понятийная, с другой — то отношение к действительности, которое объективно устанавливается в этой деятельности у учащегося в процессе ов­ладения им оснований наук. Это есть отношение, не вытекающее, как правило, из прямой потребности ребенка: ведь учащийся не­посредственно испытывает не потребность в знании Данной теоремы или данного закона, а потребность ответить тем требованиям, ко­торые к нему предъявляются школой. Сознательное отношение ре­бенка к обучению предполагает лишь осознание его необходимости и его общей цели, но, конечно, не осознание логики каждого от­дельного шага в обучении. В этом смысле учащийся действительно обучается, говоря словами Л. С. Выготского, «по программе учителя».

Основной для нашего исследования в проблеме овладения учащимися научным понятием остается характеристика внутреннего движения этого процесса. Рассматривая значение в его двойствен­ной, противоречивой природе, мы раньше всего приходим к иному вопросу, к вопросу о том, на какой основе совершается развитие обобщений в процессе обучения, иначе говоря, к вопросу о том, в каком соотношении выступают момент сознания, понятия, его внут­реннее строение, форма связи его с действительностью (выражаю­щаяся в его «мере общности») и та система операций, та психоло­гическая деятельность, которая лежит за ним. Остается ли оно тем же, что и в процессе развития первичных, так называемых спон­танных обобщений ребенка, или оно опрокидывается, переходит в противоположное ему и в смысле своего внутреннего движения, и что, следовательно, научное понятие, усваиваемое ребенком, и в этом смысле прорастает «сверху», от осознания. Это есть основной, коренной вопрос нашего исследования. В зависимости от его решения находится и вся та система теоретических положений, ко­торую мы гипотетически выдвигаем. Перед нами лишь два воз­можных его решения: или признание того, что из иного для науч­ного понятия типа осознания вытекает и иной тип психологических операций или признание того, что из иного типа устанавливаю­щихся психологических операций и лежащего за ними отношения к действительности вытекает и иной тип осознания. Обращаясь к фактическим данным наших исследований, мы можем на их осно­вании решительно утверждать, что для того, чтобы в суждении ре­бенка возникло высшее обобщение — понятие, необходимо постро­ить у него соответствующую этому высшему обобщению систему психологических операций, т. е. что изменение сознания ребенка наступает в результате изменения его интеллектуальной деятель­ности как системы психологических операций, определяемой лежа­щим за ней реальным отношением ребенка к действительности, а не наоборот. Это есть общий закол психологического развития.

18