Божович Псих. анализ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМАЛИЗМА В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ

Л. И. Божович

Борьба с формализмом знаний—одна из самых актуальных задач педагогической теории и школы в настоящее время. Народный ко­миссар просвещения акад. В. П. Потемкин в докладе на Всерос­сийском совещании по народному образованию указал, что форма­лизм является коренным недостатком в работе школы за последние годы

Однако психологическая природа формализма знаний до сих пор остается нераскрытой. По этому вопросу в психологии нет ни экспериментальных, ни теоретических исследований. В настоящей работе мы делаем предварительную попытку в этом направлении. Задача излагаемого исследования не в том, чтобы решать много­образные возникающие в этом разрезе вопросы, а в том, чтобы попытаться поставить проблему формализма в психологическом аспекте.

С самого начала мы ограничили область изучения анализом усвоения знаний учащимися старших классов школы, причем мы воспользовались главным образом усвоением знаний по физике.

Известно, что задача обучения заключается в том, чтобы сде­лать приобретаемые в школе знания внутренне необходимыми для ребенка, тесно связанными со всей его личностью и научить его видеть за системой школьных знаний реальную действительность.

Однако в школе далеко не всегда и далеко не у всех учеников удается создать такое отношение к процессу обучения и к знани­ям. Школа даже не всегда выделяет это как специальную задачу. В определенный период жизни ребенок становится школьником, что ставит его перед необходимостью учиться, и он учится, т. е. усваивает те или иные знания. Но учение может оказаться, и часто оказывается, для него лишь внешней необходимостью, далекой от внутренних потребностей его действительной жизни. Тогда и появ­ляется именно то, что принято называть формализмом знаний.

Основное положение, к которому приводит нас материал экспе­риментального исследования, заключается в том, что понятие «формальные знания» охватывает не однородные по психологиче­скому содержанию явления и факты. Усвоение знаний в школе— это процесс, имеющий свои этапы, и на различных уровнях усвое­ния, при определенных условиях обучения, могут возникать и воз­никают хотя и однородные по своей исходной психологической ха­рактеристике, но различные по конкретному содержанию виды формализма.

Нам удалось установить три вида формализма знаний. Остано­вимся на характеристике каждого из них.

Основной характерной чертой формализма первого выделенного нами вида является заучивание без достаточного понимания. Здесь, как правило, имеется знание формы, лишенной для ученика ее действительного содержания, вербализм, пристрастие учеников к штампам в речи и мысли. Ученики, обнаружившие формализм знаний этого вида, обычно правильно и точно формулируют, на­пример, закон Архимеда, понятие давления и пр., но если они при ответе сбиваются со штампа, то начинают говорить бессмыслицу, часто даже не замечая допускаемых ими грубых ошибок, напри­мер, «давлением называется сила тяжести, умноженная на объем» (уч. VI кл.), или «тело плавает, если удельный вес воды меньше удельного веса жидкости» (уч. VII кл.), и т. п.

8 стр., 3752 слов

Как один из видов обучения письменной речи методическая разработка (9 класс)

... обучения (5-6 классы) под «жанрами школьных сочинений» подразумеваются самостоятельные высказывания учащихся в соответствии с функционально-смысловыми типами речи, положенными в их основу. 1. Сочинение как один из видов обучения письменной речи Сочинение – один из видов обучения письменной ... работы над рефератом статей, мы можем сделать вывод, что обучать школьников сочинению ... о своей школе, начав ...

Приобретение школьных знаний у этих учащихся характеризу­ется неправильным отношением к сути усваиваемого учебного ма­териала. Часто они относятся к получаемым знаниям как к чему-то чуждому действительности и жизни, а не как к результату обоб­щения действительных явлений и фактов. Формулируя закон Архи­меда, один ученик VI класса сказал так: «Архимед издал такой закон, что все тела в воде должны становиться легче и легче на­столько, насколько вытеснят они воды».

Эти школьники учат и отвечают, но не верят достаточно ни в то, что они учат и отвечают, ни в то, что они отвечают.

Анализ того, с чем приступают к обучению школьники, обна­ружившие такого рода формализм знаний, показал, что они владе­ют лишь чувственными обобщениями, непосредственно слитыми с предметом и действием, и весьма затрудняются в теоретическом плане мышления, лишенного непосредственного практического при­менения и наглядности.

Если бы эти ученики не стояли перед внешней необходимостью усвоения трудных для них теоретических положений, то они и не пытались бы усваивать их, а продолжали осмысливать явления и факты в меру своего понимания. Но учащиеся должны овладеть положенным по программе учебным материалом; этого требует от них учитель, программа, к этому их обязывает положение школьника, и они начинают заучивать материал без достаточного внимания. Именно этим, как мы думаем, объясняется тот факт, что наи­большее количество учеников, обладающих такого рода формаль­ными знаниями, вербуются из школьников с ярко выраженной уз­коучебной установкой. Они твердо знают, что «учиться надо», они хотят быть «хорошими школьниками», добиваются определенного места в классе, хорошей отметки, похвалы учителя и т. п., но они не понимают значения усваиваемых знаний, не вдумываются в содержание изучаемых законов.

Таким образом, ведущим моментом в возникновении формализ­ма знаний является отношение, школьника к учению. Поэтому, на каком бы уровне развития мышления ни стоял ученик, он не при­дет к формальному знанию, если у него нет неправильной узко­учебной установки. Даже те ученики, у которых отсутствует «ин­теллектуальная готовность» к восприятию, и пониманию теорети­ческих положений, все же не обнаруживают в своих знаниях ха­рактерных черт формализма, — если у них нет этой узкоучебной на­правленности. В своих ответах они обычно идут «от здравого смысла», объясняя явления и факты лишь в меру своего понимания, вовсе не пользуясь для этого соответствующими законами физики.

18 стр., 8600 слов

Готовность к обучению в школе

... на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста). Психологическая готовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического ... системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Её основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей [7, с.160]. По мнению Т.А. Монастырёвой субъективно ...

В ответах этих учеников формализм отсутствует. Эти ученики просто не знают физических законов и правил, усваивая из всего учебного материала лишь доступные их пониманию положения и факты. Они лучше знают примеры, чем законы, и совершенно не владеют точными формулировками.

Обычно эти ученики «зубрят» лишь к экзаменам, стараясь вы­тянуть хотя бы на тройку, но и от этого они, по существу, не ста­новятся «формалистами». Они очень быстро забывают заученное, и обучение существенно не изменяет ничего в их мышлении и в их отношении к окружающей действительности.

Таким образом, беседы и опыты с учениками, обнаружившими формализм первого вида, убеждают нас в том, что для возникнове­ния формализма необходима известная ступень усвоения знаний. Формализм—это не просто поверхностные отрывочные знания, это особая структура знаний, возникающая при наличии у школьников неправильной узкоучебной установки; и тогда, когда школе удалось добиться значительных успехов в усвоении школьниками фактиче­ского содержания учебного материала, актуальность проблемы формализма не только не уменьшилась, но и возросла.

Описанный нами вид формализма является с точки зрения пси­хологической следствием неполной «готовности» части школьников к подлинному усвоению теоретического материала. В практике школы он может быть следствием и просто недостаточного качест­ва обучения и возникает в тех случаях, когда учителя мало рабо­тают над тем, чтобы довести учебный материал до понимания, хотя это понимание по уровню развития мышления учеников вполне возможно. Формализм, в основе которого лежит заучивание без по­нимания, к сожалению, встречается нередко.

Однако далеко не «всегда формализм носит такой характер.

Большинство учеников к началу обучения в средней школе уже владеют достаточно развитыми формами теоретического мышле­ния. Они способны «к отлету фантазии от действительности», могут само понятие, обобщение, закон сделать специальным предметом сознания. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав по­нятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятий все многообразие отраженной в нем конкретной действительности. Возможность такого отрыва заложена, как мы уже говорили выше, в самих условиях школьного обучения.

В этих случаях появляется формализм, существенно отличный от того вида формализма, который мы описали выше. Здесь школь­ник не только знает правила и законы, он их не только помнит, но и понимает их теоретическое содержание, однако они остаются чуждым и его сознанию и личности. Формальные знания здесь вы­ступают для школьника как «отдельные знания», стоящие наряду с его прежними представлениями и понятиями, не соотнесенные с явлениями реального мира, а, следовательно, лишенные для учени­ка их действительного познавательного смысла.

11 стр., 5495 слов

Анализ влияния интересов учеников старших классов на успеваемость

... с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [18]. Российская педагогическая энциклопедия [18] перечисляет ... их успеваемость, ведь в это время перед учениками встает вопрос профессионального самоопределения. Вместе с тем, ... Алфёрова[1]. При наличии определённого познавательного интереса знания усваиваются основательно, прочно. Соответственно, при отсутствии учебный материал ...

Этот вид формализма проявляется в абстрактности и схематиз­ме знаний, в неумении использовать полученные знания для объяс­нения явлений действительности. Этот вид формализма, как пока­зывает массовый материал исследования, является до сих пор ос­новным в нашей школе. Он свойствен многим школьникам и очень медленно преодолевается в процессе обучения.

«Почему тонет булавка?»—спрашиваем мы у ученика VII клас­са, недавно усвоившего закон Архимеда. «Потому, что она из ме­талла, тяжелая, и потому, что у нее удельный вес больше удельно­го веса воды»,—отвечает школьник. «А почему плавает пенал?»— «Он легкий, и удельный вес у него небольшой». Другой ученик то­го же класса на вопрос, будет ли плавать деревянный брусок, отве­тил: «Будет плавать, так как он из дерева, легкий, и вода на него давит с большей силой, чем он сам весит».—«А железная банка?»— «Тоже будет плавать, так как у нее углубление есть и потом на нее вода давит с большей силой, чем она сама весит».

Первое, что бросается в глаза при анализе приведенных отве­тов, это наличие сосуществования в сознании учеников получен­ных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с кото­рыми они приступали к обучению. При этом — основным способом объяснения остается для них прежнее «донаучное» объяснение (те­ло плавает потому, что легкое, деревянное; тонет—потому, что тя­желое, железное и т. п.).

Однако формально «для учителя» они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обо­собленными, связанными с их прежними представлениями через союз «и». Новые положения учащийся понял и заучил, но они представляются ему ненужной абстракцией, лишенной реального смысла. Бели раньше обобщение было слито с предметом и рас­суждение оказывалось связанным с практическим суждением и действием, то теперь понятие приобрело характер абстракции, оторванной от всего многообразия обобщенной в нем конкретной действительности. Система научных понятий, данная в учебной дис­циплине, оказалась для школьника отгороженной от реальных за­конов действительности плотной стеной школьного здания.

Интересно, что если такую беседу мы проводили сразу после урока, то учащихся еще как-то привлекали школьные знания, но чем дальше мы относили беседу от момента изучения соответству­ющего учебного материала, тем реже учащиеся пользовались школьными знаниями. Это нам представляется особенно показа­тельным для формализма знаний, так как при сознательном усво­ении происходит как раз обратная картина: знания не забываются, но закрепляются в мышлении и памяти ученика, причем чем доль­ше понятие «живёт» в сознании школьника, тем более адекватно он им оперирует во всех случаях учебной и жизненной практики.

То же самое «забывание» школьных знаний мы видели и при изменении обстановки беседы. Если вопросы задавал учитель, если беседа протекала в лаборатории по физике или даже вообще в школьном здании, ученики еще считали своей обязанностью отве­чать, пользуясь полученными знаниями» но если те же вопросы за­давались не в порядке проверки знаний, а просто в разговоре, уче­ники легко отказывались от полученных на уроке знаний и перехо­дили на близкие им объяснения «по здравому смыслу».

Школьники, обладающие такого рода формализмом знаний, не умеют увидеть окружающие их явления природы в свете знаний, полученных ими в школе. Более того, перед ними даже не встает эта задача. У них остается нетронутым «донаучный» подход, к яв­лениям природы.

20 стр., 9866 слов

Особенности усвоения и воспроизведения детьми новых слов в процессе ...

... жизни, а также самостоятельно применять полученные знания в доступной практической действительности. Основой развития речи является знание ребенком окружающей действительности. Каждый вновь усвоенный им предмет или ... проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи. Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, ...

Мы вовсе не считаем, что только правильный ответ на вопросы свидетельствует об отсутствии формализма. Нам представляется важным лишь способ подхода к ответу. Одно дело, когда ученик в данном вопросе видит теоретическую задачу; когда он затрудняет­ся, ищет ответа в законах физики. Другое—когда он сразу же от­метает все свои знания как ненужную шелуху и идет в ответе от «здравого смысла». И именно таких школьников немало.

Массовый материал, собранный нами в форме опроса, так же как и беседы с отдельными учениками, свидетельствует об отсут­ствии у многих школьников подлинно сознательного усвоения зна­ний. Он свидетельствует о том, что даже в старших классах школы знания не всегда являются средством познания учениками окружа­ющих явлений природы и жизни, а без такой установки процесс усвоения, ограниченный рамками узкоучебных мотивов, не перехо­дит за стены класса, школьного здания, обрываясь на пороге жиз­ни и давая в итоге чуждые ученику формальные знания.

Нам остается остановиться на характеристике третьего вида формализма, значительно менее распространенного среди учащихся, чем второй его вид, но все же имеющего место и важного с точки зрения понимания психологической природы формальных знаний.

До сих пор мы говорили о формализме, который является ли­бо следствием связанности мышления школьника чувственной структурой, лежащих в основе мышления обобщений, либо резуль­татом отсутствия у школьников подлинного познавательного отно­шения к знаниям. В этом втором случае теоретическое мышление учеников оказывается оторванным от конкретного многообразия действительности, отраженной в системе научных понятий.

Но формализм встречается и на более высоком уровне усвое­ния, где учащиеся и понимают учебный материал, и всячески стре­мятся применить свои знания для решения теоретических и жизненных, практических задач. В чем суть этого вида форма­лизма?

Анализ процесса усвоения показывает, что некоторая (очень немногочисленная) часть учеников уже во время урока стремится осмыслить новые знания с позиций своего непосредственного жиз­ненного опыта. Их не удовлетворяет сосуществование двух видов знаний—собственных и школьных, как это было на другом, более низком уровне усвоения» Они стремятся слить все имеющиеся у них представления и понятия в единую систему знаний.

Когда перед этими учащимися, еще до изучения ими закона Ар­химеда, мы ставили вопрос, почему плавает или тонет та или иная вещь (пенал, банка, иголка и т. п.), то они искали не столько объ­яснения данного конкретного случая, сколько познания общей закономерности, лежащей в его основе. Таким образом, наряду с практическим отношением к фактам у этих школьников появляется и теоретический, познавательный интерес к ним. Если им еще не­известен физический закон, объясняющий то или иное явление при­роды, то они все же подходят к его объяснению «от — науки», ис­пользуя для этого уже имеющиеся у них знания по физике. Так, на­пример, до изучения закона Архимеда, они выдвигают в качестве объяснения принцип давления, плотность предмета, закон притя­жения и т. п.

8 стр., 3975 слов

Оценка знаний учеников

... Анапа Краснодарского края; оценка знание ученик стимул обучение проанализировать педагогический опыт по оценке знаний учащихся как стимул успешности обучения младших школьников в МБОУ СОШ № ... моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств. ...

В поисках единой общей причины явления школьники, стоящие на этом уровне усвоения, часто выделяют, однако, только одну сторону явления и незакономерно расширяют ее до общего все­объемлющего принципа.

Здесь мы имеем как раз обратное тому, что является харак­терным для учеников первого и второго уровня усвоения: там даже правильные общие положения (иногда, например, закон Архимеда в целом) низводились до значимости частного объяснения; здесь— отдельная действующая причина получала значение закона.

В упорном стремлении выйти за пределы практических объясне­ний в область теории ученики часто сталкиваются с затруднениями, основанными на недостаточном знании или понимании, и тогда они пускаются в самые фантастические построения. «Железка,— говорит один ученик VI класса, может плавать и не плавать, в зависи­мости от центра тяжести. Когда у тела центр тяжести ниже точки опоры, тело плавает, когда выше—оно тонет». «Тело тонет или плавает,—говорит другой ученик того же класса,—в зависимости от плотности предмета. Железный брусок тонет, так как молекулярность у него гуще, деревянный брусок плавает, так как молекулярность у него реже» и т. п. Иногда ученики, подпадая под власть усвоенных или созданных ими «научных» положений, пы­таются .во что бы то ни стало объяснять и действовать в соответ­ствии с принятыми положениями. В этих случаях они готовы идти даже «против фактов», «против здравого смысла», низводя тем са­мым теоретические положения до значения догмы. Так, например, один ученик пришел к утверждению, что тело плавает, если у него большая площадь. «Если площадь у тела большая,—решил он,— оно будет плавать, маленькая—потонет». ^1ы показываем этому ученику плоскую металлическую пластинку и спрашиваем; «Как, по-вашему, она будет плавать?» «Должна плавать»,— ответил мальчик, хотя до того, как он выдвинул свой принцип объяснения, он безошибочно давал правильные ответы на аналогичные вопро­сы. Он и сейчас знает, что железная пластинка будет тонуть, но это вступает в противоречие с установленным им общим правилом, и он предпочитает во имя «сохранения» этого правила закрыть гла­за на факты, отвечая: «Должна плавать». Другой ученик, придя к какому-то парадоксальному утверждению, явно противоречаще­му действительности, на наш вопрос: «Подумайте, разве так бы­вает?»—ответил: «Не знаю… так выходит».

Таким образом, и у этих школьников мы встречаем элементы формализма, являющегося следствием того, что познавательное теоретическое отношение сформировалось у них раньше, чем они достигли полного овладения содержанием учебного материала.

Полное усвоение школьных знаний предполагает овладение системой обобщений, составляющих основное содержание знаний. Подлинное усвоение основ наук невозможно, если обобщения, об­ладая чувственным наглядным характером, остаются неосознанны­ми, слитыми с предметом и действием; но оно невозможно также и в том случае, если обобщения, оторвавшись от отраженной в них действительности, оказываются абсолютизированными в сознании ребенка. Для «полного и сознательного усвоения необходимо не только умение увидеть общее в единичном, но и умение в общем увидеть единичное, и конкретное. В данном случае ученики еще не научились учитывать всего конкретного многообразия условий при­менения научных положений и понятий и поэтому, пытаясь исполь­зовать свои знания в осмыслении реальных жизненных фактов, впадают в догматизм. Они верят в закон, верят в книгу, верят в учителя, они применяют свои знания, не учитывая всех многообраз­ных конкретных обстоятельств, и если факты не укладываются в то прокрустово ложе, в которое они хотят их втиснуть, они отворачи­ваются от фактов.

12 стр., 5629 слов

Глава 3. Технология полного усвоения знаний*

... темпе; в) обычные ученики, составляющие большинство (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений оп­ределяются затратами учебного времени. ВЫВОД: при правильной организации обучения, особенно при ... учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных кри­териев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноцен­ное обучение и развитие личности, вхождение в ...

В заключение мы хотели бы сделать некоторые выводы, выте­кающие из собранного нами экспериментального материала.

Прежде всего нам хотелось бы различить два, обычно не раз­личаемых между собой явления; формализм знаний, т. е. формаль­ный характер конечного продукта усвоения, и формализм самого усвоения знаний. Первое характеризует результат обучения — зна­ния мертвенные, застывшие в своем движении, лишенные для уче­ника подлинного познавательного смысла. Второе характеризует известный этап усвоения учеником новой для него системы науч­ных понятий, на основе которой происходит перестройка его преж­них представлений, способов мышления, всего мировоззрения.

Процесс усвоения обязательно предполагает постепенный пере­ход чего-то с самого начала неизвестного и чуждого ученику в известное, понятное и близкое. Знания (если они не ограничива­ются только фактическими сведениями, а они ими не ограничива­ются) становятся убеждениями лишь в процессе усвоения, а не яв­ляются ими с самого начала.

Следовательно, все дело заключается в том, чтобы поставить ученика в такое отношение к учению, при котором оно приобретает для него познавательный смысл и, таким образом, обеспечивает движение процесса усвоения, обеспечивает необходимый для под­линного усвоения переход знаний в убеждение, в способ понимания действительности.

Наше исследование показывает, что отсутствие действительно познавательного отношения к знанию приводит к тому, что процесс усвоения как бы обрывается на полпути и, не будучи завершенным, дает в качестве результата недоработанный, недоброкачественный продукт, а именно формальные знания.

Многие видят генеральный путь преодоления формализма в последовательном проведении принципа связи теории и практики. В такой общей форме это, конечно, не может вызвать возражений. Однако обычный способ реализации этой связи вызывает ряд во­просов и сомнений. Чаще всего принцип связи теории и практики в методике обучения заключается в том, чтобы стремиться сделать для ученика школьные знания средством решения практических за­дач. Педагог часто видит залог подлинного усвоения основ наук в практическом смысле, какой должны иметь знания для ученика. В методике физики, например, ищут связи одних ее разделов с ос­новами сельскохозяйственного труда, агрономией, других — с от­дельными отраслями производства. Предлагается, например, изу­чая капиллярность, говорить о бороновании, изучая разделы ме­ханики, теплоты, электричества, связать их с устройством и рабо­той трактора и т. п.

Однако для того чтобы этот методический прием привел к же­лаемому результату, т. е. сделал бы знания по физике имеющими для школьника реальный смысл, необходимо сделать практику сельскохозяйственного труда жизненно значимой для учащегося. В противном случае связь физики с агрономией будет усвоена школьниками формально (что в действительности обычно и проис­ходит).

С другой стороны, и это главное, мы полагаем, что цель школь­ного обучения для ребенка должна лежать именно в приобретении теоретических знаний и практических навыков; знания должны быть целью, а не средством учебной деятельности школьника.

13 стр., 6148 слов

Основные принципы контекстного обучения

... объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т.е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в профессиональные компетенции/компетентности; ... и деятельности студентов. * Исходя из вышеизложенного, основными принципами контекстного обучения являются: * 1) принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в ...

Ученик не должен быть ни ученым, открывающим законы при­роды, ни профессионалом, использующим свои знания на практи­ке. Он должен прежде всего учиться основам наук, и он должен в них находить смысл и пафос школьного обучения.

Главная цель обучения физике в школе заключается не в том, чтобы обосновать ученику необходимость знания физики для агро­номии, и не в том, чтобы он смог использовать эти знания при бороновании или устройстве парников. Физика (как и всякая нау­ка) должна быть для школьников наукой, раскрывающей ему за­коны природы, технических процессов, явлений окружающей жиз­ни, и в этом должен заключаться для учеников смысл учения.

6