Тема 5. Общение как форма взаимодействия. Коммуникация I часть

(аудиторная работа – 4 часа)

Мы говорим голосом, а беседуем всем телом.

Вопросы для группового обсуждения на занятии:

  1. Что представляет собой коммуникация? В чем проявляется специфика межличностного информационного обмена? От чего зависит эффективностькоммуникативного процесса?
  2. Что общего и различного между вербальной и невербальной коммуникацией? Какие функции выполняют невербальные сообщения при взаимодействии с вербальными? Какие каналы невербальной коммуникации вы знаете?

Ключевые слова

Коммуникация. Прямая и обратная связь, виды обратной связи (непосредственная, опосредованная).Говорение, слушание (рефлексивное (активное), нерефлексивное (пассивное), эмпатическое).Приемы АС: выяснение (проговаривание), перефразирование, резюмирование, отражение чувств, интерпретация и развитие идеи. Приемы ПС: молчание, поддерживающие знаки, отворяющие ключики.

Коммуникатиные барьеры: не понимания (фонетический, семантический, стилистический, логический, смысловые), социально-культурных различий (социальные, культурные, политические, религиозные, профессиональные), восприятия; внешние, внутренние.

Средства коммуникации: вербальные — устная и письменная речь, монолог, диалог,

невербальные – визуальные (кинесика(оптико-кинетическаясистемазнаков), такесика(тактильной системы), экспрессия, параязык (паралингвистическаяи экстралингвистическаясистемы знаков), проксемика (организации микросреды общения, пространственно — временная организация общения), ольфакторнаясистема, визуальныйконтакт.

Задания к семинару

Задание 1. В ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Этот процесс в узком смысле можно считать обменом информацией. Однако специфика человеческой коммуникации заключается в том, что в условиях межличностного общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается.В материалах для индивидуальной работы представлен текст Семиной Л.И., раскрывающий особенность коммуникации между педагогом и обучающимся, и ответьте на следующие вопросы (подготовьтесь обсуждать данное задание устно в группах):

19 стр., 9054 слов

Общение и межличностные отношения

... 1.3 Отношение психологии к другим наукам 2. Общение 2.1 Вербальная и невербальная коммуникация 2.1.1 Вербальная коммуникация 2.1.2 Невербальная коммуникация 2.2 Обмен информацией в коммуникативном процессе 2.3 ... Стереотипизация 2.7.4 Каузальная атрибуция 2.7.5 Сущность эффекта ореола 2.8 Межличностная аттракция 2.9 Межличностные отношения Заключение Список литературы 1. Общие аспекты психологии 1.1 ...

  • Что собой представляет коммуникация как процесс, какова его структура? Что собой представляет процессы говорения и слушания? В каких ситуациях целесообразно применять активное, пассивное слушание педагогом? Приведите конкретные примеры.
  • С какой целью, почему люди кодируют свои сообщения? Как обнаружить «код» сообщения? В чем он заключался?
  • (письменно) Выделяют ряд приемами активного слушания, не умелое использование, которых, делают обратную связь взрослого неискренней, покровительственно-снисходительной, манипулирующей, и даже внешне правильное активное слушание будет выглядеть механическим, неестественным. Какими принципами педагоги должны руководствоваться, чтобы слушание было эффективным? Разработайте памятку – рекомендацию для педагогов по выстраиванию эффективной коммуникации в процессе взаимодействия с ребенком.

Задание 2. В педагогическом процессе большая часть времени расходуется педагогом и обучающимся на межличностную коммуникацию. Адекватность восприятия информации во многом зависит от наличия или отсутствия в процессе общения коммуникативных барьеров. Не умение человеком «читать» их и устранять приводят к неэффективной коммуникации, а зачастую к конфликтным взаимодействиям.

  • В материалах для индивидуальной работы представлен отрывок из повести В.Крапивина «Журавленок и молнии». Проанализируйте данный текст и найдите проявление в нем коммуникативных барьеров, определите их вид. Подготовьтесь обсуждать данное задание устно в группах.
  • (письменно) Проанализируйте учебный текст рекомендуемой литературы (Славина Л.С. «Возникновение смыслового барьера и способы его преодоления» в хрестоматии «Педагогическая психология» под ред. Карандашева В.Н.) и на основе полученной информации ответьте на вопросы:
  • Каковы причины возникновения психологических и смысловых барьеров в педагогическом общении? Каким образом барьеры социально-культурных различий связаны с ценностями субъектов общения?
  • Опишите приемы, которые могут способствовать преодолению коммуникативных барьеров при взаимодействии: а) родителей с детьми; б) учителя с учениками; в) руководителя с подчиненными. Как могут меняться данные приемы, если субъект меняет позицию коммуникатора на реципиента и наоборот?

Материалы для индивидуальной работы

Семина Л.И. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Педагогика поддержки. М. 2002, с.166-171(дано с сокращением)

Как научиться «раскодировать» послание. Педагогика — это специализация в области живого, непосредственного общения взрослого и ребенка. Поэтому специалисту-педагогу необходимо помнить, что все вербальные сообщения — это код: языковые эквиваленты наших чувств, но не сами чувства.

14 стр., 6598 слов

Барьеры в общении и пути их преодоления в сфере управления

... по какой-либо проблеме. Однако в процессе общения нередко возникают затруднения, непонимания. Причиной их могут быть коммуникативные барьеры, возникающие в процессе управленческого общения. Речь, любого рода ... одним из его участников другому. Косвенное общение характеризуется включением в процесс общения "дополнительного" участника как посредника, через которого происходит передача информации. ...

Иногда кодовые сообщения понять легко, например, когда нам говорят: «Я голоден». Но, к сожалению, ясные, легко понимаемые сообщения — довольно редкое явление. Многие сообщения, особенно исходящие от детей, — это чистый код, т.е. их содержание может быть связано с чув( ством или ощущением, но не выражать ясно чувство.

Например, вместо «Я хочу есть» ребенок может сказать: «Который час?» (иначе говоря: «Уже много времени, пора обедать!»).

Слушающий (педагог) может понять вопрос буквально и спокойно сообщит: «15-00».

Он не сразу поймет, почему его точный ответ воспринят чуть ли не с гневом. А ведь ребенок намекал, что пора бы отпустить пообедать — урок-то закончен!

Как часто мы слышим: «Поставь себя на место другого!» По существу, это как раз и означает: переведи то, что он чувствует, и то, как говорит об этом (словами, молчанием, мимикой, жестом) на свой язык. Однако «перевод» невозможен, если тот, к кому обращаются, не умеет слушать. «Я не понимаю, чего она хочет!» — рассказывает о своих проблемах подросток. «Учителя нас не понимают!» — констатируют старшеклассники. А в учительской «другая сторона» изливает свое недовольство: «Долблю, долблю, а он не понимает и не собирается понимать!»; «Я их, видите ли, должна понимать, а они меня?!»

Если педагог знает и понимает, что информация может быть «закодирована», то он будет внимателен не только к словам, но и к тому, что идет «подтекстом», — мимике, жесту, реплике и т.д.

Иногда педагог, чтобы сэкономить время и силы на разговоре с ребенком, не дает ему договорить до конца, сразу понимая, что тот хочет сказать, что он имеет в виду. Однако вместо того чтобы сэкономить силы и время, он тратит и то и другое. Приведем пример.

Классный руководитель: «Миша, почему ты не пришел на встречу с Клавдией Петровной? Мы же договаривались!»

— Я не знал.

— Как не знал? Все ребята знали, а ты не знал? Ты разве не был на классном часе?!

— Был. Но я не знал…

— А ты никогда ничего не знаешь! Когда что-нибудь совместно решается, ты в это время ведешь разговоры с Колей! А когда нужно объяснить, почему ты подвел всех нас, говоришь, что не знал!

— Но я действительно не знал…

— Я больше не хочу иметь с тобой дела! Если у человека нет совести, то объяснить ему, почему он поступил бессовестно, бесполезно! Вместо того чтобы извиниться…

Неожиданно за Мишу вступается другой ученик: «А что Вы на него кричите? Кто дал Вам право?!»

— Прекрасно! Вот и защитник выискался! Сам-то ты пришел, а дружок твой «ни­чего не знал»! Хотя бы сговорились, когда обманывать собрались…

— Кто врет!!! Вы тоже бросили бы мать и побежали в школу?!

Классный руководитель (явно опешив): «При чем здесь мать?! Объясните толком…»

(Этот инцидент мог бы закончиться по-разному. Обиженные ребята могли бы просто ничего не объяснять учителю. Поскольку Миша не знал, как предупредить Клавдию Петровну, что мама заболела и он должен остаться дома, ситуация могла бы привести к конфликту между Мишиной мамой и классным руководителем.)

10 стр., 4935 слов

Система работы классного руководителя в учебной группе ссуза

... преподаватель средне--специальных дисциплин вводит ребёнка в мир современной науки, а классный руководитель вводит ребёнка в жизнь на её современном высоком уровне. 1. История классного руководства Классный руководитель -- педагог, ... классного руководителя осуществляет воспитатель. До 1917 года в средних учебных заведениях функции классного руководителя в мужских гимназиях выполняли классные ... ребят ...

Приведенный пример довольно простой, хотя описывает классичесслучай. Более сложной является ситуация, когда говорящий как бы тщательно выбирает кодирование в качестве средства общения.

Например, рассмотрим ситуацию, сложившуюся на уроке в старших классах, который вел преподаватель из университета. После его урока в форме лекции был классный час. Большая часть старшеклассников были чем-то явно раздосадованы. Классный воспитатель поинтересовалась в чем дело. Некоторые ребята посетовали на то, что преподаватель вел занятие в очень быстром темпе: не успевали записывать, осмысливать. «Попытались ли вы сказать преподавателю об этом?» — спросила классный воспитатель.- «Конечно! Мы ему все время об этом говорили!» — «И что же?» — «Он не обращал внимания!» — «И что же вы говорили?» — «Нельзя ли повторить последнее слово?», «Я не успела записать термин».- «И что же преподаватель? Не продиктовал термин и не повторил последнего слова?» — «Ой, не надо его защищать! Он же преподаватель и должен понимать, что мы не успеваем! Что толку, что он термин продиктовал и последнее слово повторил, мы же все равно не успевали!»

После паузы, которая как бы означала, что предыдущий этап разговора закончен, классный воспитатель задала новый вопрос-. «Как вы думаете, преподаватель говорил в быстром темпе для того, чтобы специально создать для вас трудности?» — «Нет, конечно!» — «Тогда почему?» — «Ну, наверное, ему самому медленно говорить трудно. А может быть, ему кажется, что для нас ничего сложного нет».

Пауза. Классный воспитатель начинает третий этап разговора с фиксации того, что ребята сами сказали: «Понятно. Значит, преподаватель сам испытывал какие-то трудности». — «Нет, он не испытывал. Это мы испытывали». — «Но вы же сами предположили, что, возможно, ему медленно говорить трудно, поскольку он увлечен содержанием».

Пауза. (Классный воспитатель ждет: будут ли возражения. Возражений не последовало. Все согласны.) Классный воспитатель продолжает разговор, а на самом деле переходит к четвертому этапу. «А кто-нибудь помог преподавателю справиться с его трудностями?» — «Я. Но если честно, я скорее помогала себе, чем ему. Я подошла к нему во время перерыва и сказала, что не успеваю за его темпом. Попросила говорить медленнее».- «И что преподаватель?» — «Он сказал «спасибо», смутился. Потом предложил мне подмигивать ему, как только темп на лекции меня не устроит. Он сказал, что так ему будет легче ориентироваться и держать нужный темп».

Пауза. Важно, чтобы ребята осмыслили, о чем говорит их одноклассница. Ведь она сообщает о том, как помочь себе, помогая другому. Пятый этап разговора: «И что же?» — «Во второй половине лекции я почти все успела записать. Правда (смеется), у меня глаз устал мигать». После этих слов ребята и классная воспитательница облегченно рассмеялись, а один из учеников сказал: «Вот почему во второй половине стало легче!»

8 стр., 3649 слов

Технология подготовки и проведения классного часа

... внимание на технологические аспекты его организации: составление педагога совместно с учащимися и родителями тематики классных часов на новый учебный год; уточнение темы ... проявление и развитие индивидуальности. Оценочно-аналитический – в качестве критериев оценки результативности классного часа выступают проявление и обогащение жизненного опыта ребёнка, индивидуально-личностное значение ...

Шестой этап разговора. «Что ты сказал, Миша?» — «Да так, это я себе».- «Ну и что же, мне интересно».- «Нет, ну правда! Во второй половине ведь действительно он говорил медленнее!» Классный воспитатель: «Скажи спасибо Ла­рисе, она свой глаз пожертвовала для общего удовольствия». (Смеются и шутят над Ларисой. Она стала героиней этого случая. Но и какой опыт ребята получили! Есть на что опереться при новой встрече с преподавателем?)

Следует признать, что большинство сообщений детей является исключительно кодом, и поэтому трудны для понимания. Очевидно, что педагогу нелепо реагировать только на код. Делать это, значит, не понимать истинного сообщения ребенка, а это, в свою очередь, означает, что взрослый не сможет помочь ребенку, поскольку не понимает, что его тревожит, чего он боится.

Кроме того, если педагог отвечает своим «кодом» на «код» ребенка, происходит разговор «двух глухих». (Помните, ребенок кричал: «Не могу!», а педагог понял это как «Не хочу!» Вот и разберись после этого, кто прав, а кто виноват: тот, кто «кодирует», или тот, кто не может «раскодировать», но принимает решение действовать!

О пользе слушания в тактике «помощи». Как научиться понимать? Прежде всего — научиться слушать!

Слушание — это своего рода «говорение». Внимательно слушая, человек дает возможность другому говорить о том, что его беспокоит; слушание помогает очищению и облегчению чувств и эмоций говорящего. Слушающий человек помогает другому исследовать свои чувства. Слушающий «говорит» ему о готовности помочь. Внимательный слушатель «сообщает», что он принимает говорящего таким, каков он есть, с его бес покойством, проблемами и всем остальным.

Специалисты выделяют два вида слушания: пассивное и активное. Педагогу очень важно научиться одному и другому, это во многом облегчит ему общение не только с ребенком, но и с другими людьми — «внешними обстоятельствами».

Пассивное слушание подразделяется на: молчание, «поддерживающие знаки», «отворяющие ключики».

Одна классная воспитательница так описывает свою первую попытку использовать эти приемы. «Одна девочка в моем пятом классе как-то задержалась после урока. Казалось, она хочет что-то сказать, но не решается. Я вспомнила про «отворяющий ключик» и сказала: «Ты хотела бы о чем-то поговорить?» Вначале она заговорила сбивчиво, не зная, как подступиться к сути. Я молчала, вставляя лишь иногда: «Угу», «Продолжай». Наконец ее словно прорвало, и минут десять она говорила не прерываясь. Я и не представляла, какая тяжесть у нее на душе. Мне было ужасно трудно удержаться от вопросов, но я ничего не спросила. После короткой десятиминутной беседы ей, казалось, стало намного лучше, а я ощутила настоящую близость с ней. В конце концов она стиснула мою руку. Не могу поверить, что ей помогло просто то, что я ее выслушала».

Однако при всей эффективности пассивного слушания оно имеет ограниченные возможности, так как в нем мало взаимодействия: всю работу проделывает говорящий. К тому же у говорящего нет уверенности, что его понимает слушающий. Он только знает, что на него настроены, его слушают. Компенсировать недостатки пассивного слушания может слушание активное.

28 стр., 13668 слов

4. катигории психологии и их свяхь с разными сторонами псих разв

... Л.С.Выготского, П. П. Блонского и др. Одной из первых в психологии появилась категория образа, которая стала ведущей при изучении познания. Еще ... то в современной науке «Образ-Я» стал одним из ведущих понятий психологии личности. Образ предмета рассматривался многими учеными как сигнал, на основе которого ... Психология развития изучает прежде всего генезис, динамику становления образа, мотива, ...

Активное слушание включает в себя взаимодействие с говорящим, предоставляет ему доказательства (обратную связь) того, что педагог его понимает. А понимание — это умение раскодировать сообщение говорящего.

Например, старшеклассник очень обеспокоен пропусками уроков и понимает, как много ему нужно сделать, чтобы наверстать упущенное. Он испытывает затруднение и сообщает об этом кодированным высказыванием: «А когда у нас будет экзамен?» Услышав это, учитель может тут же, не расшифро­вывая, отреагировать: «Через неделю! Я же говорила!» Однако если педагог внимателен, он может сопоставить факты и предположить, что может скрываться за этим высказыванием. Процесс «декодирования» идет через догадку, предположение, что на самом деле хотел сказать ученик.

Как узнать педагогу, правильно ли он «расшифровал» слова ребенка? Как ребенку узнать, понял ли его педагог правильно? Для этого необходимо наладить обратную связь. В описанном случае педагог, проверяя правильность своей догадки, может дать обратную связь ребенку, используя те же слова, которые (как предполагает педагог) хотел сказать ребенок: «Ты обеспокоен, что экзамен так скоро?» Услышав это, учащийся, возможно, ответит: «Да». Тогда оба будут знать, что верно поняли друг друга.

Однако бывает и более сложная обратная связь.

Например: ученица: «Женя порвал мой рисунок!» (Всхлипывает.) Педагог: «Тебе жаль, что испорчен рисунок?» — «Да! Мне его снова теперь рисовать!» (Вот теперь поступило точное сообщение о проблеме: девочке не хочется второй раз рисовать этот рисунок. Именно поэтому она обижается на Женю.) Или: ученица: «Женя меня все время обижает!» Учительница: «Ты так расстроена, потому что Женя тебя обидел?» — «В пятом «а» все сидят с кем хотят, а в нашем нет!» — «Ты хочешь с кем-нибудь другим сидеть?» — «Да. С Таней». (И здесь благодаря дешифровке удалось добраться до истинной причины обиды.)

Как видим, активное слушание в этих двух случаях оказалось эффективным, поскольку помогло выявить истинную проблему, которая волнует ребенка, и позволило педагогу не следовать за внешним, явным смыслом, который содержался в высказывании девочки.

В. Крапивин «Журавленок и молнии» повесть для детей и взрослых., М. 1985

Но, конечно, оказалось, что они виноваты. В безобразном поведении, в срыве урока и варварском избиении товарища. Именно так заявила Маргарита Васильевна, когда после пятого урока оставила своих питомцев на собрание: разобраться в их «чудовищных поступках». И ладно, если бы разбиралась она одна. Покричала бы, записала бы в дневники – и топайте домой. Но, едва началось собрание, появился Виктор Борисович.

5 стр., 2497 слов

Психология житейская и научная

... говорить о том, как понятие "личность" определяется в научной психологии, — это сложный вопрос <...>. Скажу только, что определение это сильно расходится с тем, которое было ... личности. Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных отраслей психологии является Методом (методом с большой буквы) общей психологии. Такого метода лишена, конечно, житейская психология. Теперь, когда мы ...

– У-у, держись, ребята… – тихонько протянул Митька Бурин. А Журку слегка затошнило от противного страха: все знали, что Виктор Борисович – гроза и бич всяких нарушителей.

– Маргарита Васильевна, пригласите виновников происшествия к доске, – сухим голосом распорядился он и сжал рот в красную точку. Посмотрел, как Журка, Горька, Иринка и Грабля выбираются из-за парт, и повторил громче: – Да-да, к доске. Вот сюда! – Он ткнул острым пальцем. – Вот на это место! Чтобы все видели паршивцев, которым не место в советской школе! – И взвизгнул: – Живо!

Они – что делать – стали у доски понурой шеренгой.

– Отвечайте! – крикнул Виктор Борисович.

Легко кричать «отвечайте». А на какой вопрос отвечать? Что говорить?

– Долго будем молчать? – вдруг, совершенно успокоившись, поинтересовался Виктор Борисович. И по мальчишечьи забегал вдоль шеренги. Тогда Журка услышал сумрачный Горькин голос:

– Чего отвечать-то?

– Молчать! – снова взвизгнул завуч. – Ничтожные болтуны! Отвечайте, как вы посмели! Да, как вы посмели устроить это надругательство над школьными правилами?!

Надо было отвечать. Кто ответит? Горька? Но он ударил Бердышева последний. Грабля? Но с него какой спрос? Он врезал Тольке просто от благодарности к Иринке: потому что она заступилась перед Маргаритой. Сама Иринка ответит? А Журка, значит, будет прятаться за нее?

Журка поднял глаза:

– Потому что Бердышев обругал отца Брандуковой… – сказал он негромко, но, кажется, без дрожания в голосе.

– Вот как! – язвительно воскликнул Виктор Борисович. И тут же торопливо вмешалась Маргарита Васильевна:

– Но послушай, Журавин, разве это правильно?.. Скажи нам, Журавин, разве можно в ответ на слова, которые тебе не понравились, пускать в ход кулаки? Да еще так дружно и остервенело?

Она говорила спокойно, почти ласково, и Журка немного осмелел:

– Когда как…

– Что значит «когда как»? – Голос у нее слегка ожесточился. Когда четверо на одного, на беззащитного товарища – можно? Тут и нервы позволено распускать, и руки? А если кто-то сильнее или взрослее, вы бы, наверно, вели себя с ним сдержаннее. Разве не так, Журавин? А?

Журка пожал плечами.

– Не знаю…

– Нет, знаешь! Со мной бы ты, наверно, не стал драться, если бы даже и обиделся. А?

«Мелет чепуху какую-то»– с досадой подумал Журка. И сказал устало:

– С женщинами не дерутся…

– Ах вот что! – опять взвизгнул Виктор Борисович. – Ты нахал! Дерзкий мальчишка! Значит, если бы Маргарита Васильевна не была женщиной, ты мог бы кинуться в драку? На своего наставника? На пе-да-гога? Может быть, ты кинешься на меня?

«Что ему надо?»– тоскливо подумал Журка. В классе стало тихо. Видимо, вопрос завуча озадачил всех. И вдруг поднялся Сашка Лавенков. Сказал ясно так и ровно:

– Нет, ему на вас нельзя. Вот если наоборот – другое дело.

9 стр., 4150 слов

_Л.С. Выготский — К психологии и педагогике детской дефективности

... человек, т. е. слепой» — вот лозунг научной психологии слепых. Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) не существует ... смещение всех систем поведения. Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как ... называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии органами восприятия или внешних чувств, имеют биологическое назначение предупреждать ...

– Что? – озадаченно спросил Виктор Борисович. – Что наоборот?

– Я говорю, что вам, наверно, можно, – разъяснил Сашка, и в голосе его прорезался негромкий звон. – Возьмите его за ухо и головой о дверь. Как Вовку.

Было тихо, а стало еще тише. Виктор Борисович шелестящим шепотом сказал:

– Что? Как ты смеешь? Какой Вовка?

– Мой брат. Лавенков из третьего «Б», – разъяснил Сашка. – Вы, конечно, уже забыли. Он вчера бежал по коридору, а вы его за ухо хвать и в учительскую поволокли. И лбом о косяк.

Виктор Борисович коротко задохнулся:

– Ты… Ты… Это чудовищная клевета! Это… Ин-си-ну-ация!

– Я не знаю, что такое эта ин… си… В общем, не знаю, – холодно ответил Сашка. – Только Вовка никогда не плачет, а вчера пришел со слезами. И ухо болит до сих пор.

– Ты лжец!

– Нет, – сказал Сашка.

Он стоял прямой, спокойный. «Он совсем не боится, – подумал Журка. – Потому что у него есть брат. Он заступается за брата. Не страшно, если за брата… или за сестру…»И Журка сказал:

– Лавенков не врет. Он вообще никогда не врет. Он командир нашего отряда.

Виктор Борисович дернул головой с гладкими бесцветными волосами и тонким пробором. Глянул не то на Журку, не то сквозь него и повернулся к Маргарите.

– Всем! – сказал он с частым придыханием. – Всем! Вот этим… и ему… – Он ткнул в Лавенкова. – За третью четверть поведение«неудовлетворительно»! Всем! Я доложу сейчас директору!

– Достукались, – горько сказала классу Маргарита Васильевна. Пять«неудов»за четверть. Прекрасные показатели! Как ты думаешь, Лавенков?

– А почему пять? – Лавенкова, кажется, ничуть не тронул грозящий«неуд». – Бердышев, значит, ни в чем не виноват? Так и отсидится?

Все повернулись к Тольке. Он сидел, хлопая белыми ресницами. Будто хотел сказать: «А я-то при чем?»

– Разберемся и с Бердышевым, – неуверенно пообещала Маргарита Васильевна.

– А Лавенкову за что «неуд»? – спросил Журка.

– За безобразную грубость! – отрезала Маргарита.

– А-а! – протянул Димка Телегин. – Это значит, Санька сам таскал своего брата за ухо! А свалил на Виктора Борисовича.

– Телегин! Ты тоже хочешь заработать?

– А я не боюсь, – весело заявил Димка. – Подумаешь, поведение снизят. Пять лет впереди, сто раз еще исправлю.

– Это у тебя-то пять лет впереди? С такими-то замашками? Кто тебя возьмет в девятый класс? Как миленький отправишься в ПТУ.

– А что ПТУ, штрафбат, что ли? – спросил Митька Бурин. – В некоторые училища конкурс, как в институты.

– В такие училища, дорогой мой… – начала Маргарита, но тут открылась дверь, и все вскочили: вошла директор Нина Семеновна.

Литература

Основная

  1. Андреева Г.М. — Социальная психология
  2. Андреенко Е.В. — Социальная психология
  3. Верба И.К. — Психология эффективного общения
  4. Карандашев В.Н. Педагогическая психология – хрестоматия, СПб.2006 — (Славина Л.С. «Возникновение смыслового барьера и способы его преодоления»)
  5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, СПб. 1999
  6. Семина Л.И. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Педагогика поддержки. Т. 2, М. 2002
  7. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании

Допонительная

5 стр., 2005 слов

Психология общения 10

... и стандарты (в том числе и этические) поведения людей. Деловое общение проявляется на разных уровнях социальной системы и в различных формах. Его отличительная черта – оно не ... скрывают этого. 3. Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения. Вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. 4. Деловое общение – когда учитывают особенности ...

  1. Андреева Г.М. Психология социального познания, М.-2008
  2. Бодолев А. А. Психология общения. Москна-Воронеж. 1996,
  3. Бороздина Г.В. — Психология делового общения
  4. Вердербер К. — Психология общения
  5. Кузнецов И. (сост.) — Деловое общение. Деловой этикет
  6. Майерс Дэвид Изучаем социальную психологию
  7. Мелибруда Е. — Я — Ты — Мы Психологические возможности улучшения общения (Восприятие и понимание людей)