4. катигории психологии и их свяхь с разными сторонами псих разв

2.2. Категории психологии и их связь с разными сторонами психического развития

Кроме принципов, на становление психологии развития влияло формирование ее категориального строя, т. е. тех постоянных проблем (инвариант), которые составляют ее предмет и содержание.

В настоящее время выделяют несколько основных категорий психологической науки: мотив, образ, деятельность, личность, общение, переживание. Необходимо подчеркнуть, что эти категории являются общими для всех областей психологии, в том числе и для психологии развития. Естественно, что в разных сферах и разных школах эти категории имели неодинаковое значение, однако всегда так или иначе присутствовали в психологических концепциях.

Психология развития изучает прежде всего генезис, динамику становления образа, мотива, деятельности у детей и у разных народов. Та-

29

ким образом, выделяются различные стороны психического развития -развитие личности, интеллекта, социальное развитие, которые имеют свои этапы и закономерности, ставшие предметом исследования многих известных психологов — В.Штерна, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского,

П. П. Блонского и др.

Одной из первых в психологии появилась категория образа, которая стала ведущей при изучении познания. Еще в Античности ученые изучали, как формируется у человека образ мира; впоследствии в центре внимания психологов оказался образ себя, его содержание и структура. Если в первых психологических теориях образ себя рассматривался преимущественно как одна из областей сознания, то в современной науке «Образ-Я» стал одним из ведущих понятий психологии личности.

Образ предмета рассматривался многими учеными как сигнал, на основе которого зарождается и начинает функционировать рефлекс, поведение человека. Изучая процесс формирования представления об окружающей действительности, И.М.Сеченов пришел к выводу о том, что образ тесно связан с движением и регулирует деятельность человека. Он доказывал, что психическое развитие происходит путем интери-оризации — перехода внешних образов и действий во внутренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Так, мысль является интериоризацией отношений между предметами, а самооценка — интериоризацией норм поведения.

Образ как сенсорная основа мысли был незыблемым постулатом для ученых, которые рассматривали психику в качестве сенсорной мозаики, состоящей из ощущений и представлений. Безобразный характер мышления стал в начале XX в. одним из важнейших открытий Вюрц-бургской школы. Образ как основа восприятия, обладающая целостным и системным характером, стал ведущей категорией в гештальтп-

21 стр., 10094 слов

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...

... ценности в жизни и деятельности людей. Психология развития– это область психологии, которая изучает психологические изменения человека по мере того, как он ... применения в общей психологии, психологии развития, педагогической и социальной психологии Методы иссл-ия в психологии: наблюдение- целенаправленное, организованное и опред-ым образом фиксируемое восприятие исследуемого ...

сихологии.

Рассматривая генезис гештальтов, ученые пришли к выводу, что элементы поля объединяются в структуру в зависимости от таких отношений, как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависят совершенство и устойчивость фигуры или структурного объединения — ритмичность в построении рядов, общность света и цвета и т. д. Действие всех этих факторов подчиняется основному закону, названному Вертгеймером законом пре-гнантности (законом «хорошей» формы), который интерпретируется как стремление (даже на уровне электрохимических процессов коры мозга) к простым и четким формам, несложным и устойчивым состояниям.

Изучая процесс развития образов, ученые замечали, что основные свойства восприятия: константность, правильность, осмысленность появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Эти данные привели гештальтпсихологов к выводу о том, что ведущим психическим про-

30

цессом, который фактически определяет уровень развития психики ребенка, является восприятие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали ученые, зависят его поведение и понимание ситуации.

Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят его голос, лицо, волосы, характерные движения. Поэтому маленький ребенок (одного-двух месяцев) может не узнать даже близкого взрослого, если он резко изменит прическу или заменит привычную одежду совершенно незнакомой. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы; образы голоса, тела и т.п.

Исследования Коффки показали, что так же развивается восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное — как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное, а в окружающем дети выделяют уже несколько наборов «фигура — фон». Это неокрашенное-окра-шенное теплое, неокрашенное-окрашенное холодное, которые воспринимаются как несколько разных образов, например: окрашенное холодное (фон) — окрашенное теплое (фигура) или окрашенное теплое (фон) -окрашенное холодное (фигура).

Таким образом, единый прежде гештальт превращается в четыре, уже более точно отражающие цвет. Со временем и эти образы дробятся, так как в теплом и холодном выделяются несколько цветов. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. На основании этих экспериментальных данных Коффка пришел к выводу, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

21 стр., 10094 слов

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...

... ценности в жизни и деятельности людей. Психология развития– это область психологии, которая изучает психологические изменения человека по мере того, как он ... применения в общей психологии, психологии развития, педагогической и социальной психологии Методы иссл-ия в психологии: наблюдение- целенаправленное, организованное и опред-ым образом фиксируемое восприятие исследуемого ...

Он доказывал, что развитие цветового зрения основывается на контрасте при восприятии сочетания «фигура- фон» и сформулировал один из законов восприятия, который был назван трансдукция. Этот закон утверждал, что дети воспринимают не сами цвета, а их отношения. Так, в опыте Коффки детям предлагалось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, которая была закрыта темно-серой картонкой, в то время как под черной-конфетки никогда не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать не между черной и темно-серой крышкой, как они привыкли, а между темно-серой и светло-серой. Если бы они воспринимали чистый цвет, они выбрали бы привычную темно-серую крышку, однако дети выбирали светло-серую, так как ориенти-

31

ровались не на чистый цвет, а на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогичный опыт был проведен и с животными (курами), которые также воспринимали только сочетания цветов, а не сам

цвет.

Исследованием развития образов у детей занимался еще один представитель этой школы — Г. Фолькелып. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур детьми разного возраста. Так, конус четырех-пятилетние дети изображали расположенными рядом кругом и треугольником. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит интеграция и уточнение гештальтов, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил также сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. Оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму. Происходило, как и доказывали гештальтпсихологи, схватывание целостного образа предмета, его «хорошей» формы, а затем «просветление» и дифференциация. Эти исследования гештальтпсихологов имели большое значение для отечественных работ по исследованию зрительного восприятия и привели психологов этой школы (А. В. Запорожца, Л. А. Венгера) к мысли о том, что существуют определенные образы — сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации происходит и в интеллектуальном развитии, доказывал В.Келер. Объясняя феномен инсайта (озарения), он показал, что в тот момент, когда явления рассматриваются под другим углом зрения, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового геш-тальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и зависит не от прошлого опыта субъекта, а только от способа расположения предметов в поле. Именно это «переструктурирование» и происходит в момент инсайта.

8 стр., 3747 слов

Психология детей с задержкой психического развития (ЗПР)

... обследование. В том случае если к ребёнку предъявляются повышенные требования, могут происходить срывы нервной деятельности. Результатом может быть развитие неврозов. Эволюционно- динамические подходы к разнообразным ... с мамой и другими членами семьи, окружёнными предметами стимулирует и формирование чувства «Я». До 2-2,5 лет ребёнок как правило общителен и дружелюбен, легко вступает ...

Доказывая универсальность открытого им механизма решения задач, Келер провел серию экспериментов по исследованию процесса мышления у детей. Он создавал для детей проблемные ситуации; например, им предлагалось достать машинку, которая стояла высоко на шкафу. Для этого надо было использовать разные предметы — лесенку, ящик или стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было догадаться использовать ящик, но наибольшие затруднения вызывал вариант, когда не было других предметов в комнате, кроме стула, который надо было отодви-

нуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то, расположенное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудности. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как он может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт — со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить прежде целостный образ (стол — стул) на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль. Вот почему этот вариант является самым сложным для решения.

Данные эксперименты, доказывая универсальность инсайта, раскрывали, с точки зрения Келера, общее направление психического развития и роль обучения в этом процессе. Доказывая основное положение этой школы о том, что психическое развитие связано с ростом числа гештальтов и их дифференциацией, т.е. с переходом от схватывания общей ситуации к ее дифференциации и формированию нового, более адекватного ситуации гештальта, он раскрывал условия, способствующие этому переходу. Такое развитие, считал Келер, происходит как внезапно, так и в процессе обучения, которое также ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. При определенных условиях обучение может способствовать развитию мышления, причем это связано не с организацией поисковой активности ребенка по типу проб и ошибок, а с созданием условий, способствующих инсайту. Таким образом опыты Келера доказывали мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, в основе которого лежит инсайт. Несколько позже К. Бюлер, который пришел к аналогичному выводу, назвал этот феномен «ага-переживание», подчеркивая его внезапность и одномоментность. К подобным же выводам о роли инсайта в переструктурировании прежних образов при решении задач пришел и Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.

Работы по генезису восприятия и мышления в гештальтпсихологии продемонстрировали взаимосвязь чувственного и умственного образов. Изучение этой связи, так же как и сочетания умственного образа и слова, было и остается одной из важнейших задач психологии. Достаточно сказать, что такие великие ученые, как А. А.Потебня, Л.С.Выготский, Г. Г. Шпет, Ж. Пиаже, Д. Брунер и другие, посвятили наиболее значительные труды исследованию именно этой проблемы.

И чувственный, и умственный образы входят в содержание сознания, поэтому их совокупность можно рассматривать как некий аналог философской категории «сознание». Однако для психологии значимым является и вопрос о степени осознанности образов, так как бессознательное и надсознательное играют не менее важную роль, чем сознание.

18 стр., 8561 слов

Психологические аспекты агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте

... курса коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. В качестве методов исследования применялись: 1. Наблюдение. 2. Тестирование. 3. Опрос. 4. Изучение продуктов деятельности. В частности ... заключения, приложения и списка литературы. Глава 1. Проблема агрессии и агрессивного поведения в психологии 1.1 Основные понятия и концепции агрессии Агрессия (от латинского «agressio») ...

32

2 Марцинковская

33

Ж. Пиаже, говоря о генезисе образов окружающего мира, пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции — внешние, сенсомоторные — впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции. Он описал и главное свойство этих операций — их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия — сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево.

Изучение процесса развития образов привело Д. Брунера к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, чем большую ценность приписывают дети определенным предметам, тем большей кажется их физическая величина. Он также показал, что в ситуации фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подобных случаях. На основе этих исследований Брунер ввел термин социальное восприятие, подчеркивая зависимость восприятия от социального опыта детей.

Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма).

С позиций созданной им теории перцептивных гипотез все познавательные процессы являются процессами категоризации, т. е. предметы окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий).

При объединении последовательно возникают гипотезы о том, какие качества служат основой для объединения данных предметов и есть ли эти качества у всех данных предметов. Таким образом, овладение понятийным мышлением происходит по мере узнавания того, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные классы.

Еще одной, весьма существенной для психологии развития, проблемой стало изучение генезиса деятельности. Говоря о категории деятельности, необходимо помнить о том, что в психологии рассматривается и внешняя деятельность (поведение), и внутренняя, прежде всего мыслительная, деятельность. На первых этапах развития психологии ученые не подвергали сомнению положение о том, что поведение — такое же психологическое понятие, как мышление. Однако со временем психологи, как уже говорилось выше, начали отождествлять психику только с сознанием, а все внешние проявления активности выводили за рамки собственно психического. На долю психологических исследований оставалось изучение только внутренней, умственной деятельности, что мешало развитию объективных методов исследования психики и экспериментальной психологии.

В середине прошлого века английский психолог Г. Спенсер впервые заявил, что предметом психологии являются ассоциации между внут-

34

ренним и внешним, т. е. между сознанием и поведением. Таким образом было не только зафиксировано уникальное положение психологии, но и узаконен статус внешней деятельности в качестве психологической категории. В современной психологии существует несколько школ, которые считают категорию деятельности ведущей — это и бихевиоризм, и отечественная психология, в которой теория деятельности занимает одно из центральных мест. Изучение внутренней и внешней деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов — одна из центральных проблем психологии развития.

2 стр., 909 слов

Принцип развития в психологии 2

... низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сфе­ры личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях. Движущие ... со­бой, стремления к преодолению противоречий. Новое воз­никает гз старом посредством деятельности субъекта. Обучение и воспитание содействуют не только успешно­му преодолению возникающих ...

Экспериментальное исследование условий, способствующих или препятствующих формированию новых видов деятельности, т. е. образованию связей между стимулами и реакциями, было в центре внимания Э. Торндайка, стоявшего у истоков бихевиористского направления. Он изобрел специальные «проблемные ящики», которые представляли собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход. Опыты ставились в основном над кошками, реже — над собаками и низшими обезьянами. Позже были сконструированы специальные устройства для детей. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство — нажав на пружину, потянув за петлю и т. п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений — бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно. Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат -затраченное время (в минутах).

Полученная кривая (Торндайк назвал ее кривой научения) дала основание утверждать, что животное действует методом проб и ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведения, которая, как считал Торндайк, была подтверждена и проводимыми им опытами на детях.

В своих дальнейших работах Торндайк сосредоточился на изучении зависимости научения от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел основные законы научения:

1. Закон повторяемости {упражняемости).

Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону, реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, в котором утверждается, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более проч-

35

но связываются с ситуацией те, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т. е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно, положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига, заключающийся в том, что если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. Иными словами, нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

3 стр., 1431 слов

Смысложизненные ориентации и эмоциональный интеллект в структуре ...

... сферой личности. Выявленные особенности эмоционального интеллекта социальных работников позволяют отнести его к гармоничному типу средневысокой выраженности всех составляющих эмоциональный интеллект способностей. Средний уровень развития способностей управлять собственными эмоциями ...

Торндайк выделил также дополнительные условия успешности научения — легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Данные, полученные Торндайком, привели его к выводу, что обучение путем проб и ошибок происходит при формировании не только двигательных актов, но и интеллектуальных, т. е. он, как и Сеченов, доказывал, что психические процессы являются интериоризованными внешними реакциями.

Изучение развития сложных форм поведения было в центре научных интересов и другого представителя школы бихевиоризма — Б. Скин-нера. Он стремился понять причины поведения и научиться им управлять. Исходя из представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер ввел его особый вид -оперантное поведение. Он считал, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции (выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг), Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того,

что в конце концов голубь безошибочно выполнял эту сложную операцию. Данный подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего, это поведение было намного устойчивей, способность к нему очень медленно угасала даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл суеверным, указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности).

Фактически происходит экстериоризация не только исполнения, но также ориентировки и контроля за действием, а что особенно важно, такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали учителю возможность мгновенно заметить ошибку учащегося, проконтролировать и в случае необходимости исправить процесс решения задачи. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся, а также позволяли индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль в начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий, мешает интериоризовать и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи.

7 стр., 3192 слов

Развитие социального интеллекта детей с детским церебральным ...

... в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, автор пытается показать, что «ощущение ... и невербальными средствами общения и рассматривается как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе и социальному миру. Компетентность человека в общении можно определить как ...

Бихевиористы, показав значительную роль социальной ситуации в развитии отдельных познавательных функций, подтвердили их взаимосвязь и системный характер интеллекта в целом как относительно устойчивой структуры умственных способностей, отвечающей за создание и понимание картины окружающего мира.

В то же время изучение индивидуальных различий в процессе интеллектуального развития детей свидетельствует о том, что полностью исключить его биологические основания нельзя. Данные, полученные при исследовании генезиса интеллекта, показали также малую продуктивность факторного анализа, на основе которого традиционно выделялись различные структуры в системе интеллекта (например, общий и конкретный интеллект у Ч.Спирмена или 120 факторов у Д.Гилфорда, выделившего пять видов операций, шесть видов продуктов и четыре

36

37

вида содержания в структуре интеллекта).

Поэтому наибольшее распространение в последнее время получили когнитивные теории интеллекта, в которых акцент делается на анализе процесса переработки информации. В информационном подходе можно выделить несколько теорий, расширяющих представление о структурах, которые лежат в основе интеллекта и генезиса категории образа — образа мира и себя. Это теория множественного интеллекта Г.Гарднера, теория когнитивного развития М. Андерсена, триархическая теория Р. Стернберга и биоэкологическая теория С.Цеси. Гарднер, исходя из множественности ролей, которые должен научиться выполнять ребенок в процессе развития, а также из огромного количества разнообразных задач, которые вынужден решать человек, выделил семь интеллектуальных способностей, отвечающих за разные сферы деятельности. Это вербальный интеллект (отвечает за понимание и использование речи), музыкальный интеллект (отвечает за порождение и понимание звуков), логико-математический интеллект (отождествляемый с абстрактным мышлением), пространственный интеллект (способность конструировать образы в трех измерениях), телесно-кинестетический интеллект (отвечает за контроль над мелкой и крупной моторикой и способность использовать внешние объекты), внутриличностный (способность к рефлексии) и межличностный (способность понимать мысли, ценности и эмоциональное состояние других людей) интеллекты. Эти виды интеллекта, по мнению Гарднера, независимы друг от друга и действуют как самостоятельные компоненты единой системы.

20 стр., 9953 слов

Экспериментальное исследование общения в социальных сетях

... справится с одиночеством является актуальной темой. Объект исследования - общение в социальных сетях. Предмет исследования - общение в социальных сетях как способ справится с одиночеством. Гипотеза исследования ... зависимость от онлайн-игр в некоторых азиатских странах например. Но при быстром развитии социальных сетей, их доступности и числа возможных типов взаимодействия, ставит новые актуальные ...

В триархической теории Стернберга рассматриваются не столько разные виды задач, которые вынужден решать человек, сколько факторы, воздействующие на саму способность выстраивать образ мира. Как видно из названия теории, она включает три параметра — развитие мышления, т. е. становление и совершенствование процесса переработки информации, развитие индивидуального опыта, прежде всего появление у ребенка опыта решения определенных задач или действия в определенных ситуациях, влияние социокультурной среды. При этом в теории Стернберга наибольшее значение придается изучению компонентов мышления, в то время как в теории Цеси в фокусе внимания оказывается влияние среды. Даже если исходить из того, что потенциал интеллектуального развития биологически обусловлен, подчеркивает Цеси, фактически проявления интеллекта зависят от обучения, от знаний, накопленных ребенком от социокультурного контекста. Именно этим объясняются данные многих лонгитюдных исследований, в которых было показано, что дети из хорошо обеспеченных семей достигают в зрелом возрасте более высоких успехов, чем дети из малообеспеченных семей. Точно так же дети, растущие в менее благоприятной социокультурной среде (в менее высокотехнологических обществах или в периоды экономических спадов), добиваются меньших результатов по сравнению с их сверстниками, растущими в лучших условиях, несмотря на высокий IQ.

В теории Андерсена акцент делается на взаимосвязи между отдельными способностями. Уровень развития одних имеет индивидуальные вариации, а другие развиваются одинаково у всех детей, так как основываются на биологических предпосылках, имеющихся у всех представителей человеческого рода. Варьируют показатели базового интеллекта, в концепции Андерсена аналогичного способности к понятийному мышлению. Этот вид интеллекта, ответственный за накопление знаний, связан со скоростью переработки информации и, таким образом, привязан к психодинамике. Поэтому есть дети, у которых переработка информации идет быстрее, и, следовательно, они обладают более высоким интеллектом, с точки зрения Андерсена. При этом скорость переработки распространяется на все области знаний и деятельности человека. В этом смысле концепция базового интеллекта сходна с идеей о зоне ближайшего развития Выготского, который также связывал общие интеллектуальные способности со скоростью обучения. В то же время, по мнению Андерсена, существуют и другие пути получения знаний, основанные на созревании определенных структур (модулей), ответственных за этот вид знания (например, за развитие речи или восприятие пространства).

Такое знание не связано с обучением, но появляется у ребенка автоматически с созреванием ответственного за него компонента.

4. катигории психологии и их свяхь с разными сторонами псих разв — Стр 2

Таким образом, в современных концепциях интеллектуального развития детей акцент делается на активном характере познания, возможности не только отражать, но и создавать, конструировать образ окружающего на основании собственного опыта ребенка, его мотивации, стереотипов и ценностей. Исходя из этого, новое наполнение и интерпретацию получают данные, полученные при исследовании влияния установок, избирательности внимания, цели деятельности на процесс познания. Кроме того, особое внимание уделяется специфике интеллектуальной деятельности при познании социальной действительности, поэтому в последнее время не только в социальной психологии, но и в психологии развития широко используется понятие социального интеллекта.

В отличие от общего интеллекта социальный интеллект обеспечивает ориентацию человека в реальных жизненных ситуациях. Это понятие впервые было введено в 1920 г. Э. Торндайком, который определял его как способность понимать других людей и действовать в соответствии с этим в межличностных отношениях, поэтому одним из важнейших параметров социального интеллекта является коммуникативная компетентность. Важным отличием при познании окружающих является то, что как дети, так и взрослые стремятся не просто увидеть, выделить другого человека из окружающих людей, но понять его внутренний мир и оценить его. Поэтому такое значение в социальном интеллекте приобретает развитие у детей способности к познавательной и эмоциональной децентрации, т. е. возможности посмотреть на ситуацию глазами другого, прежде чем оценить его и выстроить определен-

38

39

ные отношения с окружающими в конкретном случае. Не менее важны и эмоциональная децентрация и эмпатийность, которые дают возможность понять эмоциональное состояние окружающих. Исходя из этого, основаниями для создания периодизации социального интеллекта становятся, как правило, этапы морального развития детей, развития эмоциональной децентрации, накопления социального опыта, являющегося основой коммуникативной компетентности.

Важным показателем социального интеллекта является степень социальной адаптации и социализации ребенка, особенно в нестабильные, критические периоды развития общества, когда взрослые не могут передать детям однозначной нормативной модели поведения и социальный интеллект необходим для того, чтобы самостоятельно проанализировать разнообразие форм поведения в разных социальных слоях и ситуациях. При этом, как показывают эмпирические данные, можно выявить различия в степени влияния социального интеллекта на процессы социальной адаптации и социализации детей. Развитие социального интеллекта связано с уровнем общего интеллекта, хотя с возрастом эта связь несколько ослабевает. Влияние же социальной ситуации, знаний, которые ребенок получает от взрослых и сверстников, напротив, с возрастом увеличивается.

Влияние социального интеллекта на процесс социализации не является прямым, но опосредуется индивидуальными особенностями детей, их мотивацией. В то же время можно увидеть достаточно прямое воздействие уровня развития социального интеллекта на социальную адаптацию. Это связано с тем, что взрослые, являясь эталоном для подражания, часто не рефлектируют свое поведение и в повторяющихся однотипных ситуациях могут вести себя по-разному, однако наряду с этим требуют жесткого соблюдения значимых для них правил детьми. Поэтому дети вынуждены стремиться к чисто внешнему соблюдению правил, не осознавая их в полной мере и не формируя четкого отношения к ним. При этом общий интеллект помогает быстрому усвоению норм и правил поведения, а социальный интеллект помогает понять конкретную ситуацию и, прогнозируя реакцию партнера по общению, сформировать социально желательное поведение, что может привести не только к принятию норм, но и к стремлению манипулировать ими.

Исследование динамики развития познавательных процессов и поведения детей показали огромную роль общения в становлении их психики. Слова о том, что человек — существо социальное, т. е. не может существовать вне общения с другими, принадлежат Аристотелю. С течением времени психология получала все больше данных о важнейшей роли других людей в развитии психики, в формировании представлений о себе и о мире. С развитием социальной психологии началось серьезное изучение взаимного общения взрослых людей, особенно принадлежащих к разным нациям, культурам; исследовались особенности массовых коммуникаций. Были выделены разные стороны общения (коммуникативная, перцептивная, интерактивная), изучены его струк-

тура и динамика. Анализ направления развития психологии показывает, что значение этой категории и доля исследований, посвященных различным проблемам общения, будут и дальше возрастать.

В возрастной психологии огромная роль взрослого и отношений «взрослый — ребенок» стала одной из аксиом, указывающей на то, что в изоляции полноценное психическое развитие ребенка невозможно. Изучается также роль общения в процессе инкультурации детей, овладения ими нормами и правилами поведения, принятыми в данной социальной группе, значимыми для нее установками и ценностными ориен-тациями.

Одним из первых, как было показано в разд. 1.3, о роли общения в процессе социализации детей заговорил Д.М. Болдуин, подчеркивавший, что межличностное общение представляет собой важнейший фактор становления человеческой психики. О значении общения и роли взрослого как транслятора культурных норм писали также многие психоаналитики, прежде всего Э. Эриксон. Процесс личностного становления он называл процессом формирования идентичности, подчеркивая важность сохранения и поддержания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фактором устойчивости к неврозам. Он выделил три части в структуре идентичности: 1) соматическую идентичность, проявляющуюся в том, что организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром; 2) личностную идентичность, которая интегрирует внешний и внутренний опыт человека; 3) социальную идентичность, которая заключается в совместном создании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности.

Общение оказывает значительное влияние на развитие всех видов идентичности, особенно социальной. Рассматривая роль среды, культуры и социального окружения ребенка, Эриксон делал акцент на отношениях ребенка и семьи, а более конкретно, на отношениях «ребенок -мать». В то же время он подчеркивал, что на формирование социальной идентичности влияют не только родители и близкие ребенку люди, но и друзья, работа, общество в целом. Большое значение придавал Эриксон внешней стабильности системы, в которой живет человек, так как нарушение этой стабильности, изменение ориентиров, социальных норм и ценностей также нарушает идентичность и обесценивает жизнь человека. Он считал «врожденные влечения» человека отрывками стремлений, которые собираются, приобретают значение и организуются в детском возрасте. Удлинение периода детства как раз и связано с необходимостью социализации детей. Поэтому Эриксон доказывал, что «инстинктивное вооружение» (сексуальное и агрессивное) у человека гораздо подвижнее и пластичнее, чем у животных. Организация и направление развития этих врожденных влечений связаны с методами воспитания и образования, которые изменяются от культуры к культуре и предопределяются традициями. Иначе говоря, каждое общество вырабатывает свои институты социализации, для того чтобы помочь детям с

40

41

различными индивидуальными качествами стать полноценными членами данной социальной группы.

Развитие общения взрослых и детей было в центре внимания М.И.Лисиной и ее сотрудников. Были выделены несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированное™ и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. В этой концепции общение рассматривается как условие и один из главных факторов психического и личностного развития ребенка, оно обеспечивает усвоение им общественно-исторического опыта человечества. Развитие общения со взрослым происходит как смена четырех качественных ступеней: 1) ситуативно-личностное общение — генетически первая форма общения ребенка со взрослым (она характерна для детей первого полугодия жизни); 2) ситуативно-деловое общение — вторая по времени возникновения форма общения детей, которая характерна для детей раннего возраста; 3) внеситуативно-познавательное общение, возникающее в дошкольном возрасте; 4) внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое возникает во второй половине дошкольного

периода.

В процессе развития общения изменяется и его мотивация. В соответствии с названными выше ступенями были выделены следующие мотивы общения детей: 1) потребность в доброжелательном внимании (2-6 месяцев); 2) потребность в сотрудничестве (6 месяцев — 3 года); 3) потребность в уважительном отношении взрослого (3-5 лет); 4) потребность во взаимопонимании и сопереживании (5-7 лет).

Как показали исследования М.И.Лисиной и А.Рузской, несколько иная мотивация присутствует при общении со сверстниками: 1) потребность в участии в играх сверстников, их внимании и доброжелательности (2-4 года); 2) потребность в сотрудничестве и признании сверстниками (4-6 лет); 3) потребность в сопереживании и взаимопонимании (старший дошкольный возраст).

В работах А. С. Залужного и С. С.Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах, было показано, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы. Под экзогенными факторами понималось любое воздействие среды, а под эндогенными -поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, как показали исследования А. С. Залужного и А. Б. Залкинда, является феномен лидерства. Лидерству в детских группах и групповой дифференциации было посвящено много экспериментальных работ, причем было показано, что лидеры не только организуют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло.

По мере развития коллектива происходит выделение лидера, или вожака, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих

42

из группы детей. По мнению ученых, непопулярные дети — это либо дезорганизаторы, мешающие работе других, либо пассивные дети, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залуж-ный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети — в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового созревания.

Таким образом, в работах ученых разных направлений было показано значение общения для развития личности детей, усвоения ими норм и правил того социума, в котором они живут, своей культуры. Однако общение необходимо и для полноценного интеллектуального развития детей, становления их мышления и речи, что также было доказано многими психологами.

Говоря о том, что существуют натуральные и высшие, т. е. культурно обусловленные, психические функции, Л.С.Выготский пришел к выводу, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. В отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком, или стимулом-средством, X, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом S и реакцией R человека (как поведенческой, так и мыслительной).

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

S —> R — натуральные, непосредственные психические функции; S —> R — высшие, опосредованные психические функции.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, а приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая, а другой — как внутренняя, интрапсихическая.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериориза-ции знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуще-

43

ствляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь.

О значении общения, культуры для интеллектуального развития детей писал иД.Брунер. На основе проведенных им кросскультурных исследований Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре «усилителей», т. е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением стоящих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. «Усилители» могут быть как реальные, технические, так и символические, причем разные культуры вырабатывают разные «усилители».

Не меньшее значение имеет в психологии категория мотива. Уже в первых психологических теориях ученые рассматривали источник активности, стремились найти причину, которая побуждает человека к движению, т. е. старались понять мотивы, которые лежат в основе нашего поведения. Были попытки найти материальное объяснение этим побуждениям, при этом мотивы связывались с движущимися атомами и «животными духами»; были и теории, основанные на нематериальности мотивов. Так, Платон говорил о страстной, или вожделеющей, душе, которая является носителем мотивов, а Лейбниц считал, что активность, побуждение к действию есть свойство души-монады. Однако независимо от истолкования природы мотива он, как правило, связывался с эмоциями и был одной из главных проблем для всех психологов. Поэтому естественно, что и в современной психологии понятие мотива (потребности, влечения, стремления) стало ведущей категорией практически для всех психологических школ.

В отечественной психологии ученые подчеркивали связь развития мотивов с процессом становления личности, ее социализацией. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения «знаемых» мотивов в «реально действующие», а также взаимосвязь мотивов и целей, А.Н.Леонтьев доказывал ведущую роль культуры, межличностного общения в сложном процессе восхождения от индивида к личности. О развитии мотивов, образующих направленность личности, писал С.Л.Рубинштейн, связь мотивации с отношениями, в которые вступают люди в процессе своего личностного развития, была изучена В.Н.Мяси-щевым.

Изучение взаимосвязи генезиса мотивов и процесса становления личности было одной из центральных проблем и для гуманистической психологии. Говоря о структуре личности, А.Маслоу связывал ее с «пирамидой потребностей» человека, которая выглядит следующим образом:

физиологические потребности — пища, вода, сон и т.п.;

потребность в безопасности — стабильность, порядок;

потребность в любви и принадлежности — семья, дружба;

потребность в уважении — самоуважение, признание;

потребность в самоактуализации — развитие способностей.

Впоследствии, изучая развитие потребностей, Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все потребности в два класса — потребности нужды (дефицита) и потребности развития (самоактуализации).

Таким образом он выделил два уровня существования человека -бытийный, ориентированный на личностный рост и самоактуализацию, и дефициентный, ориентированный на удовлетворение фрустрирован-ных потребностей. В дальнейшем он выделил группы бытийных и де-фициентных потребностей, а также ввел термин метамотивация для обозначения собственно бытийной мотивации, ведущей к личностному росту.

Ученый считал, что каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые составляют сущность его «Я», его «Самости» и которые человеку необходимо осознать и проявить в своей жизни и деятельности. Именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности, отличают человека от животных. Однако стремление к самоактуализации наталкивается на различные препятствия, на непонимание окружающих и собственные слабости, неуверенность в себе. Поэтому главным в личностном росте является осознание своих потребностей, особенно потребности в самоактуализации.

Одной из наиболее значимых концепций мотивации в психологии развития в последние годы стала теория привязанности, разработанная английским психологом и психиатром Д. Боулби. Работа с малолетними правонарушителями привела его к мысли о том, что основные проблемы, испытываемые ими в процессе социализации, объясняются нарушением общениями с родителями, недостатком тепла и заботы в раннем возрасте. Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приводит к серьезным нарушениям психического развития ребенка, прежде всего структуры его личности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (в этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним форм отклонений), а значительно позднее, часто лишь в подростковом возрасте.

Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать окружающий мир. Однако эта исследовательская активность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью — дать ребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни, важны для ребенка, подчеркивал Боулби, а не правильный уход и обучение, осуществляемые ею. Его исследования показали, что дети, имеющие тесный эмоциональный контакт с матерью, обладают более высоким уровнем познавательной активности, чем дети, которые

44

45

росли в холодных семьях, или дети, потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также выявил тот факт, что у подростков, которые не имели устойчивой эмоциональной связи с матерью, чаще наблюдаются депрессии, формируются изменения структуры личности.

Работы Боулби, так же как исследования других психологов, доказывали тесную связь между мотивацией и переживаниями людей. То есть категория мотива тесно связана с категорией переживания, эмоционального отклика человека на явления внешнего мира, свои поступки и мысли. Еще Эпикур утверждал, что именно переживания направляют и регулируют поведение, в качестве таковых рассматривают их и современные психологи. Несмотря на то что проблема природы и динамики эмоциональных процессов не получила еще в психологии однозначного решения, сам факт важности эмоций и переживаний не только в регуляции активности, но и в присвоении знаний, идентификации с окружающим миром, в том числе и со значимыми людьми, не вызывает сомнения.

Доказательства прижизненности формирования основных переживаний были даны Дж. Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально доказал, что можно сформировать реакцию страха в ответ на нейтральный стимул. В его опытах детям показывали кролика, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока. Естественно, ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Однако в следующий раз он опять подходил к животному и получал удар током, поэтому на третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении от них вызывало эмоцию страха. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его, когда он ел что-то вкусное. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети прекращали есть и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда была рядом, ребенок быстро успокаивался и продолжал есть. После того как дети переставали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор постепенно придвигал его все ближе и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно дети переставали обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировали, даже когда он располагался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная на кролика реакция страха не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде

46

других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают возможность формирования определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Решающую роль играют эмоции и в процессе социализации детей. Динамика вхождения в социальную действительность предполагает понимание особенностей этой действительности, принятие ее норм и ценностей в качестве собственных идеалов и установок. Однако, в отличие от социальной адаптации, социализация предполагает не только пассивное принятие неких норм и правил поведения, но и их активное использование, т. е. выработку определенных знаний и умений, адекватно применяемых человеком в данной социальной действительности. В качестве одной из важных образующих выступает национальная культура, положительное эмоциональное отношение к которой помогает людям формировать национальную идентичность. Этот аспект социализации, связанный с выработкой активной позиции, со стремлением самореализоваться в рамках конкретной социальной ситуации, вызывает наибольшие сложности.

Так как социализация фактически сводится к адекватной интерио-ризации внешних требований, превращению их в «субъективную реальность индивида», встает важнейший вопрос о психологических способах перевода этих требований во внутреннюю структуру личности. Одним из важнейших способов является эмоциональное опосредование, формирование эмоций (как положительных, так и отрицательных) по отношению к нормам, ценностям и правилам, принятым в обществе. Эти эмоции, в отличие от тех, которые возникают по отношению к жизненно важным для человека понятиям (пища, опасность и т.д.), могут быть названы социальными.

Большое значение социальным эмоциям придавал известный российский ученый Г. Г. Шпет, в работах которого эта проблема приобрела современное звучание. Он считал, что не объективные связи и знания, а субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к данному этносу или конкретной социальной группе. Поэтому при отвержении прежней группой субъект может «переменить свой народ», «войти в состав и дух другого народа», однако этот процесс требует длительного и упорного труда и времени. В том случае, если происходит только внешнее усвоение нового языка, культуры или норм поведения, человек остается маргиналом, так как для полной идентификации себя с новым социумом необходимо эмоциональное принятие тех объективных элементов, которые составляют содержание общественного сознания. Исследования Шпета привели его к выводу о том, что одним из главных компонентов ментальности является общность эмоциональных

47

/

переживаний, отношений данного народа к определенным историческим и социальных объектам.

Социальные переживания вскрывают для людей смысл, придаваемый окружающему той социальной или национальной группой, в которую он входит. Такое приобщение ребенка к социальным переживаниям возникает под влиянием окружающих, которые и передают ему эмоциональные эталоны. Эмоциональные эталоны содержат определенные культурные знания, моральные и оценочные категории, стереотипы, адекватное эмоциональное отношение к которым оптимизирует процесс социализации. Сначала данные знания нейтральны для ребенка (так же как и для взрослого, входящего в новый социум), но затем постепенно приобретают эмоциональную насыщенность.

При этом наиболее важным моментом, отличающим переживание от других эмоциональных состояний и делающим его основным механизмом и социализации, и, как будет показано ниже, личностного становления, является соединение в нем двух аспектов — динамического (энергетического) и когнитивного (сознательного).

Существенно, что переживание как идентификация познающего субъекта с познаваемым объектом дает возможность снять (или существенно снизить) барьеры на пути познания внешнего мира. Недаром именно переживание является важным компонентом формирования образа мира уже в раннем детстве. В качестве одной из основных составляющих переживание выделяется и в процессе интуитивного познания окружающего, и в процессе творческого озарения, и, особенно, в процессе социального познания.

Энергетический аспект переживания непосредственно связан с мотивацией, т. е. с побуждением человека к определенной деятельности. С этой точки зрения можно выделить два вида переживаний — социальные и индивидуальные. Социальные переживания, о которых говорилось выше, являются механизмом социализации, так как, формируя отношение ребенка к нормам и ценностям общества, побуждают к социально-желательному, одобряемому окружающими, поведению. Индивидуальные переживания помогают оценить людей, ситуацию в целом с позиции полезности или враждебности самому ребенку, что часто может и не совпадать с социальной оценкой данного явления. Однако главное заключается в том, что индивидуальные переживания помогают детям оценить самих себя и выстроить, исходя из этой оценки, определенное поведение и стиль общения с окружающими. Поэтому индивидуальные переживания выполняют роль одного из важных механизмов личностного развития.

Таким образом, исследование мотивационного и эмоционального развития детей, непосредственно связано с изучением становления их личности. Однако сама категория личности, в отличие от других, появилась в психологии сравнительно недавно, хотя вопросы о сущности человека, развитии его представления о себе и оценки себя ставились еще в Античности.

4. катигории психологии и их свяхь с разными сторонами псих разв — Стр 3

Однако в то время понятия личность и человек рассматривались как тождественные, не существовало и современных понятий личность, индивид и индивидуальность. На протяжении длительного времени, как уже отмечалось, основными в психологии были вопросы познания и категории образ и внутренняя, умственная деятельность оставались ведущими. Недаром известный ученый В. Вундт говорил о диктате «интеллектуализма» в психологии, противопоставляя свою волюнтаристскую психологию прежней, изучающей в основном «человека познающего», а не чувствующего. Лишь с появлением глубинной психологии именно личность стала одной из ведущих категорий и остается ею в современной психологии, в которой проблему личности, ее структуры и генезиса изучают различные школы (гуманистическая, бихевиоризм, отечественная психология).

В начале XX в. одним из немногих психологов, которые трактовали личность как интегративное целое, считая ее чрезвычайно важной категорией, был В.М.Бехтерев. Он ввел в психологию понятия индивид, индивидуальность и личность, считая, что индивид — это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Изучая индивидуальные особенности, которые, по мнению Бехтерева, являются врожденными, он доказывал, что индивидуальная типология во многом предопределяет особенности личностного развития. К индивидуальным качествам он относил скорость дифференциации и генерализации сочетательных (условных) рефлексов, способности, интересы и склонности детей, устойчивость к групповому давлению.

Большое значение имели проведенные Бехтеревым исследования структуры личности (в которой он выделял пассивную и активную, сознательную и бессознательную части), их роли в различных видах деятельности и их взаимосвязи. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя коррекцию отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведения и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение. Таким образом, в психологии впервые появляются идеи о роли сублимации и канализации энергии в социально приемлемом русле, активно разрабатываемые впоследствии психоанализом.

В современной психологии выделяется несколько понятий, характеризующих духовный мир человека, его самосознание и ценности, особенности стремлений и отношения к внешнему миру. Каждое их них имеет специфическое значение, подчеркивающее определенный аспект в сложной картине внутреннего мира людей.

48

/

49

Понятие индивид предполагает отнесение человека к биологическому классу Homo sapiens. Индивидные свойства характеризуют то общее, что есть у всех людей, являются врожденными, а некоторые из них передаются по наследству. Сами по себе качества индивида не содержат психологические свойства, однако они необходимы для нормального развития психики, становления индивидуальных особенностей и качеств личности (например, кора больших полушарий необходима для развития познавательных процессов).

Индивидуальность определяется теми особыми чертами, которые присущи каждому конкретному человеку и отличают людей друг от друга. Индивидуальные особенности не наследуются, т.е. не передаются детям от родителей, но связаны со спецификой работы нервной системы и потому проявляются с самого рождения. Тесная связь индивидуальности с деятельностью мозга обусловливает и тот факт, что влияние социальной ситуации на формирование индивидуальных особенностей ограничено. Индивидуальные качества, конечно, развиваются в течение жизни, становясь все более выраженными, яркими. Поэтому маленькие дети больше походят друг на друга, чем подростки или взрослые люди. В то же время какие-то черты, не востребованные ситуацией, наоборот, затухают, какие-то частично изменяются. Однако полностью изменить индивидуальность человека невозможно.

Современная психология выделяет два уровня становления индивидуальности. Один из них — связанный с особенностями строения и динамики работы нервной системы, — представлен отдельными чертами или качествами, например скоростью переключения или ориентировки. Так как эти черты связаны, как было сказано, с динамикой, их назвали психодинамическими качествами. Латеральная организация мозга (доминирование правого или левого полушария) также влияет на развитие индивидуальности.

Однако важны не столько сами по себе эти черты, сколько их связь между собой, та диспозиция индивидуальных особенностей, которая складывается в определенный тип личности. Именно сочетание отдельных черт обеспечивает своеобразие поведения, общения и познания человека, которое проявляется в индивидуальном стиле жизни, присущем ему.

Понятие субъект связано прежде всего с пониманием того факта, что активность исходит именно от него, а не извне. Субъект как носитель активности сам выбирает направленность и объекты своей деятельности, так как источник энергии в нем самом, а не во внешнем мире. Окружение, психологическое «поле предметов» может лишь актуализировать ту или иную потребность, расширять способы ее удовлетворения.

Понятие личность подразумевает главным образом те качества, которые сформировались у человека под влиянием общения с окружающими, воздействия социальной ситуации. Так как все люди, не подвергшиеся искусственной изоляции в первые месяцы жизни (не дети-Мауг-

50

ли), испытывают влияние среды, то каждый человек является личностью в этом смысле, так как его индивидные предпосылки развития психики изменяются под воздействием культуры, социума.

Другой уровень развития личности подразумевает способность людей действовать на основании собственной мотивации даже в чрезвычайных обстоятельствах, делать разумный и осознанный выбор и преодолевать давление «поля», ситуации. Как правило, это происходит в тех случаях, когда требования среды вступают в противоречие с ведущей мотивацией человека, с его потребностью оставаться верным себе, своему призванию, самореализоваться.

Интерес к индивидуальным особенностям, отличающим людей друг от друга, возник еще в Античности. К этому же периоду относятся первые теории, объясняющие природу темперамента (так была названа эта характеристика человека).

Известные ученые Гиппократ и Гален разработали гуморальную концепцию, связывающую темперамент с различными соками организма — слизью, желтой и черной желчью и кровью. Нарушение гармоничного соотношения этих соков (ак-разия) приводит к доминированию одного из типов темперамента -флегматического, холерического, меланхолического или сангвинического. Впоследствии число типов индивидуальности было увеличено, но идея о том, что в основе темперамента должен лежать объективный и органический критерий, осталась неизмененной. В XIX и XX вв. появились новые концепции, связывающие темперамент с конституцией — строением черепа, чертами лица (Э.Кречмер) или пропорциями тела (У.Шелдон), т. е. размер лба или губ, рост и полнота человека связывались с определенными качествами — добротой или злобой, подвижностью или апатией. Хотя эти теории теперь имеют чисто историческое значение, некоторые стереотипы в восприятии людей, связанные с ними, остались в житейской психологии до настоящего времени.

Эксперименты И. П. Павлова выявили физиологические основы темперамента, связанные с работой нервной системы. Впоследствии труды других физиологов и психофизиологов позволили уточнить те динамические характеристики нервной системы, которые определяют особенности появления психологических черт. В то же время исследования В.Н.Мясищева, Б.М. Теплова, В.Л.Небылицына, Г.Айзенка, Г. Ол-порта, Р.Кеттела и других психологов достоверно показали невозможность отождествить физиологические основы темперамента с психологической индивидуальностью, степенью активности, эмоциональности или быстротой реакции людей. Материалы этих многочисленных работ дали возможность выявить так называемые психодинамические качества, позволяющие соединить некоторые психофизиологические характеристики с психологическими чертами.

Одной из важнейших характеристик индивидуальности еще со времен Античности считаются способности. Изначально они связывались с интеллектом и ораторским искусством, а также с быстротой

51

/

усвоения материала. В XVII-XVIII вв. исследование способностей привело ученых к мысли о том, что возможен и другой подход к их определению. С точки зрения французских просветителей Дидро и Гельвеция, именно среда, обучение и воспитание, которые получает ребенок, определяют его судьбу, умственное и личностное развитие, социальный статус и успехи. Однако воздействие среды является не прямым, оно опосредовано когнитивными процессами, т. е. проявляется главным образом в том, что люди получают разную информацию, разное образование, у них формируются различные способности и, как следствие, отличные друг от друга стили жизни. При этом под способностями понималась возможность осуществить определенную деятельность. Таким образом, способности исследовались только в ходе выполнения конкретного задания и имели качественную характеристику -уровень выполнения. При этом совершенно не учитывались быстрота и легкость обучения, скорость переработки информации и другие параметры, которые характеризуют способности в современной психологии. Естественно, что при таком понимании Гельвеций пришел к выводу о том, что способности не являются врожденными, а приобретаются в процессе обучения.

Этот подход подкреплял концепцию Гельвеция о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых объясняются лишь разным социальным положением и воспитанием. Но он же приводил, как ни странно, к фатализму, поскольку человек воспринимался как игрушка судьбы, которая по своей прихоти, по воле случая может поместить его в ту или иную среду, определив его социальный статус и жизненный сценарий. Так, отрицание врожденных особенностей в концепции Гельвеция приводило в значительной степени и к отрицанию ответственности

человека за свою судьбу.

Работы Дидро показали односторонность такого понимания чисто социальной природы способностей. Роль врожденных задатков в становлении способностей продемонстрировали и работы психологов и психофизиологов XIX-XX вв. В современной психологии при определении способностей учитываются два параметра — уровень выполнения деятельности, тесно связанный с социальной ситуацией, обучением, и темп обучения, скорость переработки информации, которая представляет собой психодинамическое качество, обусловленное врожденными задатками. Так как в деятельности детей, а тем более взрослого проявляются и скорость усвоения, и уровень знаний, то качество обучения и способности, как правило, диагностируются в процессе овладения де- : ятельностью, по тому, насколько быстро и основательно осваивает человек способы ее организации и осуществления.

Психодинамические, природно обусловленные способности получили название текучих. Этот термин, использованный первоначально Д. Гилфордом и Р. Кеттелом, получил широкое распространение в психологии. Текучие способности связаны прежде всего с общим уровнем интеллекта, с умением отыскивать связи, выявлять отношения и зави-

симости. На их развитие оказывает влияние генетический фактор, так как темп их становления выше в ранние годы, а возрастное снижение может начаться сравнительно рано (в третьем десятилетии жизни).

Более высокий, чем у сверстников, темп развития текучих способностей может обеспечить и большую продуктивность детей, диагностируемую как одаренность. Тем не менее такая гетерохронность психического развития не является одаренностью в полном смысле этого слова, так как количественное опережение возрастных норм по отдельным психическим процессам не сопровождается качественными изменениями в структуре интеллекта. Выравнивание с возрастом темпа интеллектуального развития приводит к снижению и постепенному исчезновению признаков одаренности, чем часто и объясняется феномен «детей-вундеркиндов», не оправдавших в зрелом возрасте надежд, которые они подавали в детстве.

На основании текучих способностей формируются кристаллизованные, их развитие обусловлено культурой, к которой принадлежит человек, его активностью и интересами, а также уровнем его образования. Генетические факторы не оказывают на кристаллизованные способности непосредственного воздействия, а возрастное снижение может не проявляться до глубокой старости.

Выделение различных видов способностей связано и с той деятельностью, которую они организуют. Исходя из этого, различают общие способности, отвечающие требованиям не одной, а многих видов деятельности и отождествляемые, как правило, с интеллектом, и специальные способности, отвечающие более узкому кругу требований конкретной деятельности. Среди специальных способностей лучше всего изучены музыкальные и математические, проявляющиеся очень рано, часто еще в дошкольном возрасте. Таланты в художественной литературе, живописи, естественных науках проявляются позже, иногда уже в подростковом возрасте. Уровень и степень развития как общих, так и специальных способностей отражаются в понятиях талантливость и гениальность.

Наряду со способностью выделяется также одаренность — качественно-своеобразное сочетание способностей, позволяющее достигать выдающихся результатов в разнообразных сферах человеческой деятельности. Таким образом, в основе одинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может быть условием успешности различных видов деятельности. Это обеспечивает возможность компенсации невысокого уровня развития одной из способностей за счет других, формирующих одаренность, и индивидуализации стиля выполняемого действия. Например, в хорошей картине важны и рисунок, и колорит, и психологическая точность изображения, и тонкость выписанных деталей и т.д. В зависимости от совокупности способностей, обеспечивающих высокий уровень рисования, живописи, и их иерархии, недостатки цветовой гаммы могут быть компенси-

52

53

рованы смелостью и точностью рисунка или выразительностью лиц изображенных на картине людей, или глубиной и новизной замысла и т.п. Так как иерархия отдельных способностей неповторима и никогда не совпадает у разных людей, то и результаты их деятельности (картины, стихи, пошитая одежда или построенные дома) всегда уникальны. Важной проблемой является соотнесение одаренности с общими уровнем интеллекта и творчества. Часто одаренность прямо отождествляют с творческими способностями, с быстротой и легкостью нахождения неочевидных решений разнообразных задач и умением получить принципиально новый результат. Новизна продукта и путей решения не всегда совпадают между собой, что подчеркивает сложность соотнесения чисто интеллектуальных способностей с творчеством и доказывает необходимость выделения понятий общая (интеллектуальная) одаренность и специальная одаренность, которая может и не соотноситься прямо с высокими показателями в тестах интеллекта. Например, превышение уровня 135 баллов по шкале Бине — Симона или Станфорда — Бине, оцениваемое как высокий уровень интеллектуальных способностей (и общей одаренности), не обязательно сопровождается высокой продуктивностью именно в творческой сфере. Поэтому в последнее время уделяется значительное внимание изучению «неинтеллектуальных» факторов специальной одаренности, необходимых для творческой деятельности в определенных

сферах.

Психодинамический аспект способностей и одаренности часто проявляется в характеристиках, не связанных напрямую с конкретной деятельностью, например в хорошей механической памяти, любознательности, чувстве юмора, высокой пластичности, хорошем распределении и высокой концентрации внимания, иногда сочетающихся с активностью и даже импульсивностью.

Одаренность можно рассматривать как следующий уровень индивидуальности, связанный с сочетанием различных качеств между собой. Такое сочетание характерно для людей, имеющих ярко выраженную латеральность в организации мозга, т. е. явных «левшей» и «правшей». Если для первых характерны более высокий уровень эмотивнос-ти, образность и склонность к творчеству в художественной деятельности, то у правшей больше выражено логическое, рациональное начало, ослабляющее эмоциональность и направляющее активность в большей степени на поиск правильного решения, а не разнообразных путей его достижения.

Система индивидуальных черт складывается в тип личности, т. е. в структуру, имеющую четкую иерархию черт, которая определяет предрасположенность к конкретному, «типичному» характеру взаимодействия со средой. Наиболее общий параметр для типологии — разделение по половому признаку, которое наблюдается и у животных. Современные исследования показали, что для маскулинного типа характерны больший разброс выраженности признаков, чем для фемининного, и более

выраженная склонность к риску, предприимчивость, вариативность поведения.

Одной из наиболее распространенных типологий является концепция Юнга, которая базируется на двух основаниях — доминировании экстра- или интровертности и развитии четырех основных психических процессов (мышления, чувствования, интуиции и ощущения).

Исходя из своего понимания структуры души, Юнг доказывал, что интроверты в процессе индивидуализации обращают больше внимания на внутреннюю часть своей души, строят свое поведение исходя из собственных идей, собственных норм и убеждений. Экстраверты, наоборот, больше ориентированы на персону, на внешнюю часть своей души. Они прекрасно ориентируются во внешнем мире и в своей деятельности исходят главным образом из его норм и правил поведения. Если для интроверта крайним проявлением служит полный разрыв контактов с внешним миром, что приводит к фанатизму, то для экстравертов -потеря себя, что чревато догматизмом.

Однако стремление к сохранению целостности личности не позволяет одной из ее сторон полностью подчинить другую. Поэтому эти две части души, два ее типа «делят сферы своего влияния». Как правило, экстраверты хорошо строят отношения с большим кругом людей, учитывают их мнения и интересы, в то же время в узком кругу близких им людей они открываются другой стороной своей личности, интровертной. Здесь они могут быть деспотичны, нетерпеливы, не учитывают мнения и позиции других людей, стараясь настоять на своем. Общение с широким кругом незнакомых и плохо знакомых людей чрезвычайно затруднительно для интроверта, который исходит только из своих позиций и не может выстроить адекватную линию поведения, понять точку зрения собеседника. Он либо настаивает на своем, либо просто уходит от контакта. В то же время в общении с близкими он, наоборот, раскрывается, верх берет его экстравертная, обычно подавляемая сторона личности, он — это заботливый и теплый семьянин. Как и Фрейд, Юнг часто иллюстрировал свои выводы ссылками на ту или иную историческую личность. В частности, при описании экстра- и интровертов он упоминал известных русских писателей Л.Н.Толстого и Ф.М.Достоевского, относя Толстого к типичным экстравертам, а Достоевского — к интровертам.

Юнг считал также, что у каждого человека доминирует та или иная особенность, которая в сочетании с интро- или экстраверсией индивидуализирует его путь развития. Мышление и чувствование являются альтернативными способами принятия решения. Так как мышление ориентировано на логические посылки, то люди, относящиеся к мыслительному типу, превыше всего ценят абстрактные принципы, идеалы, порядок и системность в поведении. Чувствующие люди, напротив, принимают решения спонтанно, ориентируясь на эмоции, предпочитая любые чувства, даже отрицательные, скуке и порядку.

Если мышление и чувства характеризуют активных людей, способных по той или иной причине принимать решения, то ощущение и ин-

54

55

туиция характеризуют скорее способы получения информации, и люди этого типа более созерцательны. При этом ощущение ориентируется на прямой, непосредственный опыт, и ощущающие типы, как правило, лучше реагируют на непосредственную ситуацию, в то время как интуитивные — на прошлую или будущую. Для них то, что возможно, важнее происходящего в настоящем. Хотя все эти функции присутствуют в каждом человеке, доминирует одна из них, которая частично дополняется второй функцией. Причем чем более осознанной и доминирующей является одна из этих функций, тем более бессознательны остальные. Поэтому полученные с их помощью данные могут восприниматься человеком не только как чуждые ему, но и как прямо враждебные.

Несмотря на то что отголоски типологии Юнга прослеживаются в современных концепциях индивидуальности и личности, более совершенной и распространенной на сегодняшний день представляется структура индивидуальности, предложенная Г. Олпортом. Важнейшая заслуга Олпорта в том, что он одним из первых заговорил о специфичности каждого человека, о неразрывной связи индивидуальной типологии и уникальности личности. Он утверждал, что каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, которые Олпорт называл trait — черта. Черты личности он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и представляют собой врожденные, генотипические, а инструментальные — оформляют поведение и формируются в течение жизни человека, т.е. относятся к фенотипическим образованиям. Набор этих черт и составляет ядро личности, придает ей уникальность и

неповторимость.

Хотя основные черты являются врожденными, они могут видоизменяться, развиваться в процессе общения человека с другими людьми. Общество стимулирует развитие одних черт и качеств личности и тормозит развитие других. Таким образом постепенно формируется тот уникальный набор черт, который лежит в основе «Я» человека. Важным для Олпорта было и положение об автономности этих черт, которая также развивается со временем. У ребенка нет этой автономности, так как его черты еще не устойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность потребностей человека, будучи важнейшей характеристикой сформированности его личности, позволяет ему, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность.

Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и собственные методы системного исследования психики человека. Он исходил из того, что определенные черты существуют в личности каждого человека, разница только в уровне их развития, степени автономности и месте в структуре. Ориентируясь на это положение, он создал многофакторные опросники, при помощи которых исследуются

особенности развития черт личности конкретного человека. Наибольшую известность приобрел опросник Миннесотского университета (MMPI), который используется в настоящее время (с рядом модификаций) не только для исследования структуры личности, но и для анализа совместимости, профпригодности и т. д. Сам Олпорт постоянно дорабатывал свои анкеты, создавал новые, считая, что они должны дополняться данными наблюдения, чаще всего совместного.

Иерархия черт, которая определяет тип личности, может быть не очень ярко выраженной, уровень разнообразных параметров может приближаться к среднему, оптимальному. Но возможно и интенсивное развитие той или иной черты (группы черт), которое и определяет специфику данного типа — акцентуацию характера. Это понятие, введенное К. Леонгардом, предполагает чрезмерную выраженность отдельных черт характера. Крайние случаи акцентуации граничат с психопатиями, хотя и не выходят за пределы нормы. Акцентуация наглядно демонстрирует сильные и слабые стороны каждого типа, их преимущества в одних сферах деятельности и общения и уязвимость в отношении определенных раздражителей. В случае постоянного и активного воздействия именно этих раздражителей возможны выход за пределы нормы и появление реактивных состояний и психопатий.

Хотя развитие акцентуации и степень ее выраженности определяются психодинамикой, огромное влияние на этот процесс оказывают социальная ситуация, стиль общения в семье, профессия, культура. Как правило, акцентуация складывается к подростковому периоду, однако в настоящее время все чаще наблюдаются случаи раннего появления акцентуации, которая иногда может быть диагностирована уже к старшему дошкольному возрасту.

Сочетание индивидуальных качеств, которое является уникальным у каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и отношение к самому себе. Оно представляет собой второй уровень в структуре индивидуальности, ту интегральную индивидуальность (термин В.Мерлина), которая лежит в основе индивидуального стиля жизни, опосредуя связь между психодинамическими индивидуальными чертами и структурой личности. Задачи психотерапии во многом связаны именно с помощью человеку в создании индивидуального, основанного на его интегральной диспозиции психодинамических черт стиля деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности компенсируя отрицательные.

Одним из первых начал изучение динамики формирования индивидуального стиля жизни в процессе генезиса личности детей А.Адлер, который исходил из того, что ребенок рождается не с готовой структурой личности, а лишь с ее прообразом. Наиболее важным в структуре он считал стиль жизни.

Развивая идею о стиле жизни, Адлер доказывал, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Стиль

56

57

жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств, составляющих структуру «Я». Чувство общности, или общественный интерес, — это своеобразный стержень, который держит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Неразвитость чувства общности может стать причиной асоциального стиля жизни, неврозов и конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих с холодными, отгороженными от них матерями, чувство общности не развивается. Не развивается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с матерью не переносится на других людей, остающихся для ребенка чужими. Уровень развития чувства общности определяет систему представлений о себе и мире, которая создается каждым человеком. Неадекватность этой системы реальности препятствует личностному росту, провоцирует развитие неврозов.

Формируя жизненный стиль, человек фактически является творцом своей личности, которую он создает из сырого материала наследственности и опыта. Творческое «Я», о котором писал Адлер, — это своеобразный фермент, воздействующий на окружающую действительность и трансформирующий ее в личность человека, «личность субъективную, динамичную, единую, индивидуальную и обладающую уникальным стилем». Творческое «Я», с точки зрения Адлера, сообщает жизни человека смысл, оно намечает как саму цель жизни, так и средства для ее достижения. Таким образом, для Адлера процессы формирования жизненной цели, стиля жизни представляют собой, по сути, акты творчества, которые придают человеческой личности уникальность, сознательность, позволяют человеку управлять своей судьбой. В противовес Фрейду он подчеркивал, что люди — это не пешки в руках внешних сил, но сознательные целостности, самостоятельно и творчески создающие свою жизнь.

4. катигории психологии и их свяхь с разными сторонами псих разв — Стр 4

Если чувство общности определяет направление, стиль жизни, то два других врожденных и бессознательных чувства — неполноценности и стремления к превосходству — служат источниками энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства являются позитивными, это стимулы для личностного роста, самосовершенствования. Если чувство неполноценности вызывает в человеке желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству рождает желание быть луч ше других, не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Эти чувства, с точки зрения Адлера, стимулируют не только индивидуальное развитие, но и развитие общества в целом, благодаря самосовершенствованию личности и открытиям, сделанным отдельными людьми.

Изучая генезис структуры личности, Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека, его Самость, выражается в

самооценке, которая отражает истинную суть данной личности, его «Я». У маленьких детей самооценка бессознательна, это скорее самоощущение, а не самооценка. Тем не менее уже в раннем возрасте она руководит поведением человека, помогая понять окружающее и отобрать из него то, что присуще именно данному индивиду, определяет его интересы, будущую профессию, стиль общения с определенными людьми и т.д. В более старшем возрасте дети начинают осознавать себя, свои стремления и способности и строить свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой оценкой себя. В том случае, если поведение выстраивается из самооценки, оно выражает истинную суть личности, ее способности и умения, а потому приносит человеку наибольший успех. Результаты деятельности удовлетворяют человека, повышают его статус в глазах других; такому человеку не надо вытеснять свой опыт в бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем других и его реальная Самость соответствуют друг другу, конгруэнтны.

Однако уже в раннем детстве ребенку может навязываться оценка, отличная от его истинной самооценки, его Самости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеется собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, приходя к конфликту с окружающими, негативизму и агрессии. Стремление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответствует его интересам.

Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих он называл «условием ценности», которое в крайнем своем проявлении звучит как желание быть любимым и уважаемым каждым, с кем человек входит в соприкосновение. «Условие ценности» становится серьезным препятствием на пути личностного роста, так как мешает осознанию истинного «Я» человека, истинного призвания, заменяя его тем образом, который приятен другим. Однако проблема не только в том, что, стараясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям, человек не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Необходимость игнорировать сигналы о собственной несостоятельности или недостаточной успешности, которые приходят к субъекту из внешнего мира, связана с боязнью изменить самооценку, к которой чело-

58

59

век привык и которую считает действительно своей. Это приводит к ] тому, что он вытесняет и свои стремления, и свои страхи, и мнение окружающих в бессознательное, отчуждая свой опыт от сознания. При ] этом строится очень ограниченная и ригидная схема окружающего ] мира и себя, которая мало соответствует реальности. Эта неадекват- ! ность, хотя и не осознается, но вызывает в человеке напряжение, приводящее к неврозу.

Исследования, проведенные Роджерсом, доказали, что развитие лич-ности ребенка, его успешная социализация, удовлетворение своей дея- ; тельностью и собой имеют прямую корреляцию с уровнем его самосознания. Эта связь более значима для нормального развития личности, | чем отношение родителей к ребенку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение. При этом Род- I жерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекват- | ной, но и гибкой, т. е. она должна меняться в зависимости от окружения.

Анализ разнообразных теорий личности показывает, что учеными, принадлежавшими к психоаналитическому направлению, впервые были исследованы и описаны структура и этапы становления личности, раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны методы диагностики и коррекции эмоционально-потребностной сферы человека.

Оценивая гуманистические теории личности, необходимо отметить, что их создатели впервые обратили внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны человека, но и на позитивные j стороны личностного развития. В работах ученых этой школы иссле- 1 довались позитивные достижения личного опыта, были раскрыты ме-1 ханизмы формирования личности и пути ее саморазвития и самосо- I вершенствования.

Появление в развитии психологии в конце XX в. новых тенденций, ] направленных на конвергенцию лучших достижений разных психологических школ, нашло отражение и в содержании теорий личности, так как их трансформация происходит в логике не только одного направле- I ния, но более комплексного подхода к психологии личности. В современной науке намечается тенденция к сближению позиций разных уче- ] ных в понимании структуры личности, механизмов и движущих сил ее развития.

Мотивация, т. е. мотивы и потребности, как сознательные, так и бес- ; сознательные, являются той энергией, которая лежит в основе развития всех сфер психического, в том числе и становления личности. При ] этом большинство исследований показывает, что у здорового, нормального человека преобладает сознательная мотивация, хотя около трети i мотивов остается в бессознательном слое. Расширение сферы бессо- 1 знательного связано с необходимостью вытеснения неосуществимых стремлений, неприятных оценок, мнений окружающих о человеке и его поступках. Неадекватность представлений о себе также является при- ]

чиной усиления бессознательной мотивации. Все это указывает на отклонения в процессе личностного роста, приводящие к появлению тревоги, агрессии, уходу от общения с окружающими.

Центром «Я-концепции», т.е. обобщенных представлений о себе, является самооценка, которая может быть как адекватной, т. е. соответствующей истинным качествам, склонностям и способностям человека, так и неадекватной — завышенной или заниженной. Самооценка представляет собой систему, связанную со всеми сферами психики и деятельности человека, она может быть частично неосознанной, во всяком случае — в определенный момент времени, однако всегда существует возможность ее полной представленности в сознании по желанию субъекта. С самооценкой связан и уровень притязаний, показывающий, какие области деятельности, какие качества человек считает для себя приоритетными, а в каких не имеет высоких претензий. Таким образом, самооценка универсальна, в то время как уровень притязаний является частным случаем ее проявления в какой-либо конкретной области.

Самооценка отражает и знания о себе, и отношение к себе. При этом в норме адекватность самооценки связана с ее когнитивной частью, т. е. со знаниями человека о себе самом, которые должны отражать его реальные способности и стремления. В то же время отношение к себе должно быть позитивным. То есть люди должны достаточно полно осознавать свои реальные достоинства и недостатки, свои сильные и слабые стороны, для того чтобы иметь возможность адекватно строить отношения с окружающими, выбирать профессию, компанию и т.д. В случае формирования такого, соответствующего индивидуальным особенностям человека, стиля деятельности и общения, вероятность серьезного неуспеха как в профессиональных занятиях, так и в контактах значительно уменьшается, а следовательно, уменьшается и вероятность снижения самооценки, особенно ее эмоционального компонента. Однако для того чтобы люди могли выстроить такой, соответствующий именно их качествам, стиль жизни, их представления о себе, «Я-кон-цепция» должна быть не только осознанной, но и отражать разные аспекты деятельности, качества, необходимые для различных вариантов ролевого поведения.

У маленького ребенка такой способности еще нет, и лишь к подростковому возрасту постепенно появляется дифференцированная и осознанная «Я-концепция» как система внутренне согласованных представлений о себе. Формирование «Я-концепции» есть результат рефлексии, самопознания, а также появления образа «другого», в качестве которого чаще всего выступает сначала взрослый, а затем ровесник. С возрастом «Я-концепция» становится все более дифференцированной и индивидуализированной. Благодаря способности к самонаблюдению человек начинает осознавать себя в разных ролях, требующих разнообразных способностей и качеств личности. Поэтому представление о себе из смутного и генерализованного становится все более четким и струк-

60

61

турированным. При этом осознается как общее, связывающее данного человека с другими людьми, так и те индивидуальные качества, которые делают его особенным и уникальным. Важным моментом является тот факт, что качества, на основании которых люди начинают судить о себе, первоначально чисто внешние. Так, ребенок сначала оценивает свой внешний вид, одежду, а к подростковому возрасту — и статусное место в группе, продуктивность деятельности. У взрослых людей важнейшими в структуре «Я-концепции» становятся такие характеристики, как интеллект, чувство юмора, тревожность или уверенность в себе, эмоциональность и т. д.

Однако такая динамика развития «Я-концепции» характерна не для всех людей, так как у некоторых рефлексия, стремление понять себя и свою сущность не только не развивается, но уменьшается с возрастом. Это связано и со стремлением вытеснить неприятные оценки, о чем упоминалось выше, и с отсутствием высоко развитой способности к рефлексии, с направленностью на результат, а не на осознание процесса его достижения, и с высоким темпом жизни, не оставляющим времени для размышлений. Часто стремление понять себя возвращается только в пожилом возрасте, что обусловлено желанием оценить прожитую жизнь, подвести итоги.

Современная социальная ситуация диктует необходимость формирования активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей де-тей к использованию всех имеющихся у них потенциальных способностей для самореализации и личностного роста в рамках тех соци- ] альных условий и той культуры, в которых они растут и развиваются. В связи с этим встает вопрос о необходимости исследования одной из центральных личностных характеристик — идентичности, и тех факторов, которые влияют на становление целостной и позитивной идеи-тйчности, соединяющей в себе социокультурную и личностную идентичности.

Хотя понятие «идентичность» было введено в психологию еще до Эриксона, однако именно в его концепции оно приобрело второе рождение, став одним из центральных в современной психологии личности. Разработанное им понятие идентичности задает целостную ди-намичную концепцию личности, охватывающую в функциональном единстве нормальные и патологические аспекты различных параметров взросления. Как известно, Эриксон пришел к выводу, что структура идентичности включает в себя три части: 1) соматическую идеи-, тичность, так как организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром; 2) личностную идентичность, которая интегрирует внешний и внутренний опыт человека; 3) социальную идентичность, которая заключается в совместном создании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности. Обостренно переживаемый кризис идентичности подталкивает человека к решению не только своих собственных, но и социально-исторических проблем.

Опираясь на концепцию Эриксона, Дж. Марсиа разработал статусную модель идентичности, выделив четыре состояния, или статуса, идентичности: достигнутая, диффузная, преждевременная, мораторий. Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для принятия решения.

Для построения этой модели Дж. Марсиа использовал два параметра:

— наличие или отсутствие кризиса — состояния поиска идентичности;

— наличие или отсутствие единиц идентичности — личностно значимых целей, ценностей, убеждений, принятых решений относительно себя и своей жизни.

Выделив и обозначив статусы идентичности, Дж. Марсиа подчеркивает, что идентичность человека развивается в течение всей жизни двумя путями: с помощью постепенного осознания некоторых сведений о себе и с помощью самостоятельного принятия личностно значимых решений. Первый путь ведет к формированию предрешенной, второй — к развитию зрелой, реализованной идентичности.

Однако в последние годы в психологию развития, как и в общую психологию, вводятся новые типы идентичности: личностная, тендерная (половая), социальная, этническая, культурная, религиозная, ролевая, семейная, гражданская. При этом важнейшим вопросом является их соотношение между собой, прежде всего соотношение между личностной и социальной идентичностями.

В концепции Дж.Мида и Э.Гоффмана личностная идентичность понималась как та часть «Я-концепции», которая свободна от каких-либо ролевых или межличностных детерминант, социальная идентичность, напротив, как структурная совокупность различных ролей, интериори-зируемых в процессе социализации. Соотношение ее с «Я-концепци-ей» определялось как тождественное: сколько социальных ролей, столько и «образов Я», иными словами, социальная идентичность рассматривалась не только как определяющая «Я», но и равная ему.

Обратившись к проблеме соотношения социальной детерминации и свободы личности, Дж. Мид выделяет осознаваемую и неосознаваемую идентичности. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Это принятый индивидом комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой человек принадлежит. Осознаваемая идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении. Таким образом, Дж.Мид подчеркивает значение когнитивных процессов, так как переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности возможен только при наличии рефлексии. Человек осознает свою идентичность, когда начинает размышлять о себе с помощью приобретенного в социальном взаимодействии языка. Следовательно, осознаваемая идентичность не озна-

62

63

чает автономии личности от социума: она формируется при помощи категорий, выработанных в языке. В то же время наличие осознаваемой идентичности означает момент относительной свободы личности, так как человек начинает сам выстраивать свое поведение. Поэтому Дж. Мид считает, что развитие идентичности идет от неосознаваемой к

осознаваемой.

Э. Гоффман развивал идеи Дж. Мида, интерпретируя поведение человека как осознаваемую или неосознаваемую стратегию решения им своих проблем, связанных с идентичностью. Он выделил три вида идентичности:

— социальная идентичность — типизация личности другими людьми на основе атрибутов социальной группы, к которой она принадлежит;

— личная идентичность — здесь речь идет об индивидуальных признаках человека и уникальной комбинации фактов его жизни;

— Я-идентичность — субъективное ощущение индивидом своей жизненной ситуации, своего своеобразия.

При этом личная идентичность, в отличие от Я-идентичности, является социальным феноменом, так как ее формирование происходит при условии, что информация о фактах жизни человека известна его партнеру по взаимодействию.

Представлениям Э.Гоффмана близка модель «борьбы идентично-стей» Р. Фогелъсона. В этой модели выделяются четыре компонента

идентичности:

— реальная идентичность — самоотчет индивида о себе, его самоописание «Я сегодня»;

— идеальная идентичность — позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть;

— негативная, «вызывающая страх», идентичность — та, которой индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть;

— предъявляемая идентичность — набор образов, которые индивид

транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей

идентичности.

Конфликт строится на том, что индивид старается приблизить ре альную идентичность к идеальной и увеличить дистанцию между ре альной и негативной идентичностями, что достигается путем манипу лирования предъявляемой идентичностью.

По Ю.Хабермасу, Я-идентичность образуется из совокупности лич ностной и социальной идентичностей. Он понимает личностную и со циальную идентичности как два измерения, в которых реализуется ба лансирующая Я-идентичность, поэтому его модель получила названи «концепция баланса идентичности». Вертикальное измерение — личност ная идентичность — обеспечивает связь истории и жизни человека. Го ризонтальное измерение — социальная идентичность — обеспечива возможность выполнять различные требования всех ролевых систем, которым принадлежит человек. Я-идентичность возникает в баланс между личностной и социальной идентичностями. Установление и под

держание этого баланса происходит с помощью техник взаимодействия, среди которых исключительное значение придается языку. Во взаимодействии человек проясняет свою идентичность, стремясь соответствовать нормативным ожиданиям партнера, и одновременно стремится к выражению своей неповторимости.

В учении Ч.Х.Кули проблема личностной идентичности решается с позиции теории «зеркального Я» как представления человека о самом себе, складывающегося под влиянием мнений окружающих. Эта структура, «идея Я», включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости или унижения. «Идея Я» начинает формироваться в раннем возрасте в ходе взаимодействия с группами «значимых других» — семьей, сверстниками и т. д.

X. Тэджфел иДж. Тэрнер анализируют идентичность, или «Я-кон-цепцию», как когнитивную систему, регулирующую поведение человека. Она включает в себя две подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Первая относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных личностных черт. Вторая же складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т.д. По мнению X. Тэджфела, личностная и социальная идентичности представляют собой два полюса единого биполярного континуума. На одном полюсе — поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью, на другом -личностной идентичностью. Более типичным является поведение, находящееся между этими полюсами. В целях приспособления к различным ситуациям «Я-концепция» регулирует поведение человека, делая более выраженным осознание либо социального, либо личностного аспектов. Один и тот же человек будет действовать как личность при актуализации в «Я-концепции» личностной идентичности и как член социальной группы — при актуализации социальной идентичности.

Г. Брейкуэлл по-иному решает проблему соотношения личностной и социальной идентичности, подчеркивая взаимосвязь между ними. С точки зрения реальной динамики личностная и социальная идентичности -не различные части или аспекты единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней. Г. Брейкуэлл считает личностную идентичность вторичной по отношению к социальной. Во взаимодействии с социальным миром человек активно усваивает понятия, с помощью которых познает себя. Усвоенные им категории социальной идентичности и социальных ролей обеспечивают:

а) формирование содержательной структуры личностной идентич

ности (набора характеристик, используемых для самоописания);

б) оценку элементов содержательной структуры (моральные и соци

альные нормы, задаваемые референтной группой).

64

3 Марцинковская

65

Таким образом, личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, но, будучи сформированной, начинает активно влиять на последнюю. Эволюция идентичности человека — это процесс непрерывного взаимодействия между личностной и социальной

идентичностями.

При достаточно широком разбросе мнений по поводу взаимодействия между разными видами идентичности практически все ученые, начиная с Эриксона, подчеркивают, что наиболее интенсивно и осознанно процесс становления всех видов идентичности происходит в подростковом возрасте. Личностная идентичность формируется в подростковом возрасте постепенно, источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Обретение идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной тождественности. Однако для позитивного развития личности необходим перевес положительной идентичности над отрицательной идентичностью.

Выделяют, как правило, несколько основных линий развития неадекватной, или негативной, идентичности:

— уход от близких взаимоотношений, что приводит к стереотипиза-ции и формализации отношений или к самоизоляции;

— неспособность идентифицировать себя со своим телом;

— размывание времени, при этом подросток не способен строить планы на будущее, теряет уверенность в себе;

— размывание способности к продуктивной работе, когда подросток сталкивается с невозможностью эффективно использовать свои внутренние ресурсы в какой-либо работе или учебе — он не может найти в себе силы и сосредоточиться или с головой уходит в какую-нибудь одну деятельность, таким образом, его собственная необязательность приводит к снижению самоуважения;

— неадекватные представления о себе;

— стремление к идентичности, противоположной той, которой отдают предпочтение родители и другие взрослые.

Насколько легко преодолевается тенденция к формированию негативной идентичности, зависит, главным образом, от предшествующего опыта подростка. Подростку, испытавшему в детстве чувство незащищенности, дефицит позитивных эмоций, преодолеть эту тенденцию бывает непросто, тем более что трудности формирования идентичности в подростковом периоде сопровождаются общей эмоциональной неуравновешенностью и физиологическими изменениями, характерными для этого возрастного периода.

Переход от подросткового возраста к взрослому в большинстве случаев сопровождается интеграцией представлений о самом себе, своей тождественности. Психологическое содержание этого периода в целом определяется той ситуацией множественных личностных и социальных выборов, в которой оказывается подросток.

66