ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I. Направленность личности педагога и типы педагогов

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Выбор, главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В.Кузьминой, три типа направленности:

  1. истинно педагогическую;
  2. формально педагогическую;
  3. ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной.

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека («ориентация на развитие»); во втором -на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаше обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников).

В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика.

Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, далее тогда, когда их успеваемость снижается.

9 стр., 4034 слов

Личностно-ориентированные технологии как средство становления и развития полиязыкового пространства личности в образовательном процессе (на примере обучени

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЛИЯЗЫКОВОГО ПРОСТРАНСТВА ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Панкова Лариса Витальевна Средняя школа № 11 Г. Выборг 2005 ВВЕДЕНИЕ Терминологические аспекты полиязыкового образовательного пространства. В педагогической литературе последних лет мы нередко встречаем понятия “полиязыковое образовательное пространство”, “ ...

Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д.Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И.Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников п их эмоционального отношения к урокам.

Эффективность преподавания учителя может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой -количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя.

Таким образом, в идеале — самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам. Данные стили, несмотря на различные стратегии и тактики, дают одинаково высокие результаты в обучении.

2. Педагогические способности

Способности в отечественной психологии определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Педагогические способности — это совокупность индивидуальных психологических особенностей личности, которые соответствуют требованиям педагогической деятельности и определяют успех в овладении этой деятельностью.

Б.М.Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей:

1) под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Н.Д.Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя,

являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности, а именно:

  1. способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
  2. способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности:
  3. самостоятельный и творческий склад мышления;
  4. находчивость или быстрая и точная ориентировка;

5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н.Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б.М.Теплова, делил качества учителя на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:

1)

способность делать учебный материал доступным учащимся;

2)

понимание учителем ученика;

3)

творчество в работе;

4)

педагогически волевое влияние на детей;

5)

способность организовать детский коллектив;

6)

интерес к детям;

7)

содержательность и яркость речи;

8)

ее образность и убедительность;

9)

педагогический такт;

Ю)

способность связывать учебный материал с жизнью;

И)

наблюдательность по отношению к детям;

12)

педагогическую требовательность.

Весь список включает в себя 29 важнейших свойств.

В.А.Крутецкий, синтезируя разные точки зрения на содержание педагогических способностей, приводит следующую классификацию: 1. Общие педагогические способности, необходимые каждому педагогу, независимо от предмета, который он преподает:

1.1. Личностные способности:

  1. расположенность к детям;
  2. выдержка и самообладание;
  3. способность управлять своим психическим состоянием и настроением;

1.2. Дидактические:

  1. способность объяснять обучающимся учебный материал;
  2. академические (способности в соответствующей области науки — в математике, литературе и т.д.);
  3. речевые (способность ярко и четко выражать свои мысли и чувства);

1.3. Организационно-коммуникативные:

  1. организаторские способности;
  2. коммуникативные способности;
  3. педагогическая наблюдательность;

10) педагогический такт;

11) суггестивные способности (способности оказывать эмоционально-волевое воздействие на обучающегося, предъявлять требования, добиваться их выполнения);

  1. педагогическое воображение (предвидение последствий своих действий);
  2. способность к распределению внимания.перцептивные (способность проникать во внутренний мир ученика);

Другие авторы дополняют этот перечень, выделяя профессиональную зоркость, оптимистическое прогнозирование, мобильность (адекватность реакций), педагогическую интуицию и технику.

Структура педагогических способностей (Н.В.Кузьмина) В структуре педагогических способностей Н. В. Кузьмина выделила два уровня педагогических способностей:

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, которые обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Они включают три вида чувствительности:

1. Чувство объекта представляет собой особую чувствительность педагога к учащимся. Эта чувствительность, в свою очередь, связана с эмпатией, проявляющейся в:

  1. быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося;
  2. эмоциональной идентификации педагога с учащимся;
  3. активной целенаправленной совместной деятельности педагогов с учащимися.
  1. Чувство меры или такта проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия: какие изменения происходят, являются ли они положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.
  2. Чувство причастности проявляется в чувствительности педагога к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, возникающей во взаимоотношениях с учащимися: как он воспринимается учащимися, какой отклик вызывает и почему.

Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого человека, но знание того, как понимают «рефлексирующего» индивида. Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение. Его содержанием является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию. Причем в этом внутреннем мире партнера, в свою очередь, отражается внутренний мир субъекта взаимодействия.

Второй уровень составляют проективные педагогические способности, которые состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся с целью достижения искомых конечных результатов.

Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности. Они обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и учащихся, позволяющей удовлетворить потребность учащегося в саморазвитии, самоутверждении.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно.

Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к установлению с учащимися педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Они «обеспечиваются»:

  1. способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;
  2. чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

3) хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

4) суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Внушение — один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, неверие в свои силы и способности или необоснованное самолюбование).

Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога к способам:

  1. организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;
  2. организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;
  3. обучения учащихся самоорганизации;
  4. организации собственного взаимодействия с учащимися;
  5. самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Таким образом, сложная педагогическая деятельность требует сложного комплекса специфической педагогической чувствительности. Педагогические способности являются специальными по следующим причинам:

1. Нет прямой корреляционной зависимости между качеством обучения будущего педагога в средней школе и вузе и успешностью самостоятельной педагогической деятельности.

Наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с педагогической деятельностью справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а в процессе самостоятельной профессиональной деятельности быстро овладевает педагогическим мастерством, пополняя запас теоретических знаний.

  1. Уровень продуктивности педагогической деятельности часто не совпадает с уровнем ответственности к профессиональной деятельности, т. е. ответственное отношение к делу не всегда компенсирует недостаток способностей.
  2. Опытность (стаж работы) сама по себе не приводит к продуктивной деятельности. Достижению высших уровней продуктивности также способствует наличие и других специальных способностей, связанных со спецификой преподаваемого предмета (математических, лингвистических, технических и др.).

Уровень педагогических способностей. В советской психологии уровень способностей рассматривали в связи с уровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей, позволяющую получать продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью», а гениальность — как высшую степень творческих проявлений личности, выражающуюся в творчестве, имеющем историческое значение для жизни общества.

Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей. Согласно ему, педагоги по уровням развития педагогических способностей могут быть классифицированы следующим образом: гениальные, талантливые, очень способные, способные, малоспособные.

Гениальные педагоги — это те, кто совершил переворот в практике учебно-воспитательной работы не только своей, но и последующих эпох (Сократ и Аристотель, Ян Амос Коменский и др.).

По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней продуктивности деятельности:

I — репродуктивный — педагог умеет пересказать другим то. что знает сам; непродуктивный;

II — адаптивный — педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный;

  1. — локально-моделирующий — педагог владеет стратегиями обучения по отдельным разделам курса; среднепродуктивный;
  2. — системно-моделирующий знания обучающихся — педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений обучающихся по предмету в целом; продуктивный;

V — системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся — педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности обучающегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Как показали исследования, по первому и второму уровням деятельности еще нельзя судить о наличии у педагогов специальных педагогических способностей. Здесь может проявляться общая одаренность человека: качества речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся, но результативность учебного процесса по показателям обученности учащихся будет высокой лишь у тех, кто обратится к дополнительному поиску знаний в процессе самостоятельной работы,

На первом и втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается как «единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности. Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей» (С.Д.Смирнов).

Третий уровень деятельности педагога свидетельствует о наличии у него специальных педагогических способностей. Но поскольку, он обучает той или иной специальной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или иному искусству, народному промыслу и т.д., то третий уровень возможен лишь при достаточном владении этой специальностью, в свою очередь, требующей других специальных способностей.

Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди педагогически одаренные, умеющие подчинить свои специальные интересы, склонности, способности педагогическим целям, создающие оригинальные системы учебно-воспитательной работы, представляющие ценность не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают, но и для своих современников.

3. Профессиональное самосознание личности преподавателя

Одним из важных условий эффективности будущей профессиональной деятельности, способствующей благоприятному эмоциональному состоянию, является достаточный уровень развития профессионального самосознания. В самосознании личность выступает в качестве и субъекта, и объекта познания. Самосознание — это, прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе, но оно также характеризуется своим продуктом — «Я-концепцией».

«Я-концепцию» личности можно представить как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя. В большинстве определений установки подчеркивается три главных элемента:

  1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).
  2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).
  3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

    Применительно к «Я-концепции» эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

1. «Образ Я» — представление индивида о самом себе.

2. Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом Я» и самооценкой. Строение «Я-концепции» можно описать в виде иерархической структуры, на вершине которой располагается глобальная «Я-концепция»,

включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Существует три основные модальности самоустановок:

1. Реальное «Я» — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е. с его представлениями о том, каков он на самом деле.

  1. Зеркальное (социальное) «Я» — установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.
  2. Идеальное «Я» — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

В каждой из модальностей выделяются следующие их аспекты: физическое «Я», социальное «Я», умственное «Я», эмоциональное «Я». Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуре которого, выделяются:

1) когнитивный компонент, знание о себе, своей деятельности;

2) эмоционально-оценочный компонент — самооценка себя как профессионала, поведенческий компонент — потенциальная готовность действовать в соответствии со знаниями и самооценкой себя как профессионала.

В когнитивном компоненте различают процесс самопознания и результат — систему представлений о самом себе («Я-образ» педагога как профессионала).

В результате процессов осознания себя в педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития образуется обобщенная система представлений педагога о самом себе.

«Я-образ» педагога является относительно устойчивым образованием, так как может быть подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов. Личностный компонент ответственен за осмысление себя в ситуациях, когда личностные качества учителя (или их отсутствие) выступают как преграда к собственной активности или способствуют самореализации. На основании этого складываются представления личности о самой себе. Они могут быть реалистичными — «какой я есть» и идеальными — «каким бы я хотел быть». Реальный и идеальный профессиональный «Я-образ» могут не совпадать, что может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, такое несовпадение профессиональных «Я-образов» является источником самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, те. потребность личности в самоактуализации, в раскрытии своих возможностей. Самореализация личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала учителя -условие его успешной творческой деятельности в образовании.

Самоактуализирующейся личности присущи следующие свойства (А.Маслоу):

  1. адекватное, объективное восприятие реальности;
  2. принятие себя и других:
  3. созидательность, способность к творческой деятельности;
  4. общность с другими, чувство принадлежности, соучастия;
  5. способность создавать Устойчивые эмоциональные отношения с другими;
  6. способность к позитивной ценностной ориентации;
  7. чувство юмора, доброта;
  8. творческая способность к оригинальности.

Если преподаватель стремится к самоактуализации, то он создает на занятии позитивный климат и студенты воспринимают процесс обучения как внутренний рост. Такой учитель выбирает профессию сознательно, поскольку педагогическая деятельность представляет ему возможность собственного развития.

Аффективный компонент профессионального самосознания включает в себя несколько видов отношений:

1) к системе своих педагогических действий, средствам и способам достижения целей, оценке результатов своей работы;

2) к системе межличностных отношений с учениками, эмоциональную оценку реализации функций педагогического общения в своей профессиональной деятельности;

3) к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности как профессионалу.

В данной подструктуре формируется реальное чувство «за» или «против» собственного «Я» и соответственно самопринятие (непринятие), самоуважение (неуважение), самоинтерес и т.д. Важнейшей характеристикой аффективной подструктуры профессионального самосознания учителя является самооценка — личностное суждение о собственной ценности.

В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». К важным особенностям эффективного учителя относят уверенность в себе и высокую самооценку (позитивная оценка себя как способного человека, достойного уважения), эмоциональную стабильность и стремление к максимальной гибкости. Однако у большей части современных педагогов преобладает негативная «Я-концепция», низкая самооценка, неуверенность в себе. Педагоги с низкой самооценкой неадекватно воспринимают себя и окружающих, обладают чувством повышенной тревожности/что негативно сказывается на педагогическом процессе.

Степень адекватности самооценки педагога во многом определяет развитие эмоциональной напряженности в педагогической деятельности. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение студентов, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности, оказывает развивающее воздействие на их личность.

Позитивный характер педагогического имиджа способствует профилактике развития эмоционального напряжения у преподавателя и его студентов, содействует развитию у них таких личностных качеств, как доброжелательность, отзывчивость, уверенность в себе. В связи с этим подготовку учителей необходимо организовать таким образом, чтобы стимулировать у них позитивное самовосприятие и самоотношение. Отношение к самому себе, удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью вызывают определенные поведенческие реакции, т.е. способствуют эмоциональной устойчивости, поддержанию необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства. Преподаватель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает чрезмерного эмоционального напряжения в общении со студентами. Он с большей готовностью идет на контакт с ними, оказывает позитивное воздействие на их личность.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I — Стр 2

Результаты большого числа исследований говорят о том, что «эффективные» преподаватели по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на «Я-концепцию» и успеваемость учащихся. Преподаватели, которые внутренне себя принимают, с большей легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию, чаще отталкивают других. Преподаватели, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними.

Таким образом, структура «Я-концепции» преподавателя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальным и идеальным «Я». Позитивная «Я-концепция» преподавателя влияет не только на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия со студентами.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. Понятие и структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения [7].

Педагогическая деятельность преподавателя вуза предполагает несколько функций:

  1. обучающую (преподаватель передает знания, формирует навыки, умения, вызывает у студентов действия, ведущие к усвоению учебного материала);
  2. воспитательную (преподаватель призван воспитывать высокие моральные, умственные, волевые, эстетические и другие качества у студентов, заботиться о всестороннем развитии их личности);
  3. организаторскую (преподаватель поддерживает порядок и дисциплину на занятиях, контролирует и оценивает работу студентов, назначает консультации и т. д.);
  4. исследовательскую (преподаватель не только знаток своего предмета, он проводит научные исследования, обогащающие новыми выводами читаемый им курс).

Эти функции воспринимаются в единстве, хотя у многих одни доминируют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности. Исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

Согласно многочисленным исследованиям, посвященным преобладающей направленности педагогической деятельности, выделяются три группы преподавателей:

  1. с преобладанием педагогической направленности (приблизительно 2/5 преподавателей);
  2. с преобладанием исследовательской направленности (приблизительно 1/5 преподавателей);
  3. одинаково выраженные педагогическая и исследовательская направленности (приблизительно 1/3 преподавателей).

    Психологическая структура деятельности преподавателя — это внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания

различных ее компонентов (цель, мотивы, способы, познавательные процессы, свойства личности и т.д.).

Структура педагогической деятельности может быть выделена исхода из использования понятия деятельности, разработанного А.Н.Леонтьевым. Он выделяет в деятельности следующие компоненты, которые позволяют описать разные уровни психической регуляции:

  1. Собственно деятельность — это система действий, отвечающих определенному мотиву. Мотив представляет предмет потребности, побуждающей деятельность, достижение мотива приводит к удовлетворению потребности. Благодаря специфичности мотива мы можем отличить одну деятельность от другой, определить ее специфическое качество.
  2. Отдельные действия как составляющие деятельности. Каждое действие детерминировано определенной целью, то есть промежуточным результатом. Мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее.

3. Операция как способ осуществления действия. Операционный состав действия определяется, прежде всего, условиями его выполнения. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей. Выбирая средства и способы действия, человек решает определенную задачу. Цель ограничивает выбор способов действия, средств и операций, как мотив ограничивает зону выбора цели.

Таким образом, структура педагогической деятельности может быть описана с точки зрения основных компонентов деятельности:

  1. Цели — представляемые результаты деятельности. Они заключаются в достижении высокой успеваемости студентов, подготовке их к самостоятельному профессиональному труду, обучению, воспитанию и формированию у них необходимых для этого знаний, навыков, умений, личностных качеств.
  2. Мотивы — побуждения к проявлению активности и достижению целей преподавателей: интерес к своей работе, понимание обязанностей, чувство подготовки специалистов, желание оказать помощь студентам в овладении курсом, сформировать у них любознательность и т.д.
  3. Способы — операции и приемы, с помощью которых достигаются цели воспитания и обучения студентов. В зависимости от того, достигаются ли отдаленные по времени или ближайшие цели, способы и приемы могут быть общими и ситуативными, которые вызываются ходом занятия (лекция, семинар и т.д.), необходимостью решить какой-то возникший вопрос, задачу.

Следовательно, педагогическая деятельность может быть усвоена через ряд этапов:

  1. уяснение цели;
  2. выработка плана достижения цели;
  3. подготовка к действию;
  4. действие;
  5. анализ и оценка действия;
  6. рефлексия и координация последующих действий.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина [6] определила структуру деятельности учителя. Ею обозначены пять функциональных компонентов (прил.):

1. Гностический — относится к сфере знаний педагога. Имеется в виду не только знание предмета, но и знание способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также самопознание собственной личности и деятельности.

2. Проектировочный — включает представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

  1. Конструктивный — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий и т.д.), обеспечивая, таким образом, реализацию тактических целей.
  2. Коммуникативный — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижения дидактических целей.

5. Организаторский — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся. Гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты деятельности могут осуществляться на

различных уровнях, т.е. приводить к различным результатам в сравнении с заданными целями и требованиями системы.

Структура педагогической деятельности

Этапы и компоненты

Педагогические действия

Профессионально важные умения и психологические качества педагога

Подготовительный этап

1) формулирование педагогических целей;

2) диагностика особенностей и уровня обученности учеников

1. Высокие научные профессиональные знания

І.Конструктйвная деятельность

1) выбор содержания учебного материала будущих занятий;

2) выбор методов обучения;

3) проектирование своих действий и действий учеников

2. Психолого-педагогические и методические знания.

3. Практическое владение методиками учебно- воспитательных воздействий

Этап осуществления педагогического процесса

II. Организаторская деятельность

1) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях;

2) Стимулирование деятельности учеников;

3) организация своей деятельности по изложению учебного материала;

4) организация своего поведения в реальных условиях;

5) организация деятельности учеников;

6) организация контроля результатов педагогического воздействия и корректировки

4. Наблюдательность, понимание психического состояния людей, настроения, коллектива в целом.

5. Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения.

6. Доступно, логически последовательно, эмоционально объяснить материал.

7. Культура речи, эрудиция.

8. Экспрессивные способности.

9. Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление.

10. Выдержка, умение управлять собой, настроением.

11. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами.

12. Организаторские способности.

13. Умение получать обратную информацию о степени усвоения объясняемого материала

III, Коммуникативная деятельность

1) установление правильных взаимоотношений с учениками;

2) осуществление воспитательной работы

14. Наличие потребности общения.

15. Педагогический такт.

16. Педагогическая импровизация, умение применять разные средства психологического воздействия.

17. Демократический стиль общения и руководства

Этап анализа результатов

IV. Гностическая деятельность

1) анализ результатов обучения, воспитания;

2) выявление отклонений результатов от поставленных целей;

3) анализ причин этих отклонений;

4) проектирование мер по устранению этих причин;

5) творческий поиск новых методов обучения, воспитания

18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей деятельности.

19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания.

20. Творческий поход к педагогической деятельности

В зависимости от результатов Н.В.Кузьмина и Н.В.Кухарев выделяют пять уровней педагогической деятельности. Основанием данной классификации является оперирование знаниями и ориентациями. Каждый новый уровень деятельности включает в себя предыдущий и, вместе с тем, характеризуется качественными изменениями в структуре знаний и умений педагога. В основе каждого уровня лежат разные элементы алгоритмов, направляющих системы действий, получения и переработки информации и изменение на ее основе собственного поведения.

1. Репродуктивный. Педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам.

  1. Адаптивный. Педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело.
  2. Локально-моделирующий. Педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему деятельности, обеспечивающую овладение знаниями, навыками и умениями по отдельным темам, разделам программы.
  3. Системно-моделирующий знания и поведение. Педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету и ориентации.
  4. Системно-моделирующий деятельность и отношения. Педагог умеет моделировать систему деятельности учащихся, формирующую у них способности добывать знания, конструировать, вырабатывать определенное поведение.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение опыта как основы развития.

Продуктом педагогической деятельности выступает индивидуальный опыт во всей своей совокупности. Он оценивается на экзаменах, зачетах и т.п.

Результатом является развитие обучающего: его личностное, интеллектуальное совершенствование как субъекта учебной деятельности.

Для описания мотивационной характеристики педагогической деятельности можно привести модель А.Б.Орлова. Важным мотивационным компонентом педагогической деятельности является центрация преподавателя. Структура педагогической системы по А.Б.Орлову включает: учащихся, преподавателей, коллег преподавателя, средства обучения и воспитания, родителей учащихся и все взаимосвязи между ними. Тот факт, что в педагогической реальности существует много действующих интересов, предполагает наличие определенной иерархии между ними, так как интересы не могут быть равны между собой.

Под понятием психологической ситуативной центрации А.Б.Орлов понимает иерархию интересов каждого участника конкретной педагогической ситуации, соответственно иерархию интересов преподавателя в целом — психологическую личностную центрацию.

А.Б.Орлов рассматривает «психологическую личностную центрацию учителя как интегральную и системообразующую характеристику его профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющую все его стороны, компоненты и параметры». В любой центрации присутствуют различные интересы, но определяющим, смысло-образующим значением обладает только один. В зависимости от этого ведущего интереса А.Б.Орлов выделяет шесть основных центрации преподавателя в педагогической ситуации:

1)центрация преподавателя на интересах (потребностях) своего «Я», или «эгоистическая центрация»;

2)центрация преподавателя на интересах (требованиях) администрации, или «бюрократическая центрация»; 3)центрация преподавателя на интересах (мнениях) своих коллег, или «конформная центрация»;

  1. центрация преподавателя на интересах (запросах) родителей учащихся, или «авторитетная центрация»;
  2. центрация преподавателя на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или «познавательная центрация»;
  3. центрация преподавателя на интересах (потребностях) учащихся, или «гуманистическая центрация».

Последняя центрация считается им наиболее оптимальной, поскольку именно здесь интерес преподавателя сосредоточен на главном — на учащихся, на их переживаниях, поведении, интересах; внимание со стороны преподавателя, безоценочное отношение помогает им развивать, реализовывать свои способности. Это центрация ненасилия над личностью учащегося. «Центрация трактуется одновременно и как важнейшая предпосылка, и как результат «личностного роста» учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) опыта в целом».

А.К.Маркова выделяет в структуре педагогической деятельности следующие компоненты: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2)профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Л.М.Митина выделяет три основных компонента педагогической деятельности:

  1. Педагогические цели и задачи. В каждый момент педагогической деятельности преподаватель имеет дело с иерархией целей и задач как общих, так и локальных.
  2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач. При выборе средств и способов педагогических воздействий преподаватель должен ориентироваться:

— на ученика как центральную фигуру педагогического процесса;

— на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с учащимися;

на выбор и применение методов, организацию форм взаимодействия учащихся друг с другом, создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата; на отбор и переработку содержания учебного материала.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).

Этот компонент направлен на осознание, рефлексию, коррекцию преподавателем своего труда.

Педагогическая деятельность преподавателя вуза имеет свои особенности:

  1. Является совместной, а не индивидуальной деятельностью, поскольку в педагогическом процессе присутствуют как равноправные партнеры преподаватель и студент. Поэтому часто говорят о том, что педагогическая деятельность строится по законам коммуникации.
  2. Носит творческий характер. Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Преподаватель работает в постоянно меняющихся различных своеобразных ситуациях, в которых применение стереотипных решений очень ограничено, поэтому каждый раз он вынужден творчески, по-новому организовывать образовательную ситуацию.

3) Носит осознанный характер, т.е. представляет собой сознательное вмешательство взрослых людей в процесс воспитания учащихся. Существуют два вида результатов педагогической деятельности:

— функциональные продукты деятельности (например, урок);

— психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся), иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей, компетенции.

2. Стили педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и всякая деятельность, может характеризоваться определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая система способов, приемов, проявляющая в разных условиях своего существования. Он обусловливается как спецификой самой деятельности, так и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

Выделяют следующие стили управления педагогической деятельностью:

Авторитарный (директивный, или диктаторский) стиль управления педагогической деятельностью, для которого характерно жесткое единоличное принятие преподавателем всех решений («минимум демократии»), жесткий, постоянный контроль за выполнением решений с угрозой наказания («максимум контроля»), отсутствие интереса к студенту как к личности. За счет постоянного контроля этот стиль управления обеспечивает вполне приемлемые результаты работы. Тем не менее, выделяют ряд недостатков: 1) высокая вероятность ошибочных решений; 2) подавление инициативы, творчества студентов, замедление нововведений, застой, пассивность студентов на занятиях; 3)неудовлетворенность студентов своей учебой; 4) неблагоприятный психологический климат. Этот стиль управления целесообразен и оправдан лишь в критических ситуациях, которые достаточно трудно представить в учебном процессе.

Демократический (коллективный) стиль управления педагогической деятельностью: решения принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив преподавателя и студентов («максимум демократии»), выполнение принятых решений контролируется и преподавателем, и самими студентами («максимум контроля»), преподаватель проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности студентов, учитывает их интересы, потребности, особенности. Этот стиль является наиболее эффективным. Однако реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных, организаторских, коммуникативных способностях преподавателя.

Либерально-анархический (попустительский, или нейтральный) сталь руководства педагогической деятельностью характеризуется, с одной стороны, «максимумом демократии» (все могут отстаивать свои позиции, но реального учета, согласования позиций достичь не стремятся), а с другой — «минимумом контроля» (даже принятые решения не выполняются, нет контроля за их реализацией, все пущено на «самотек»), вследствие чего результаты работы обычно низкие, студенты не удовлетворены своей работой, преподавателем, нет сотрудничества, стимула добросовестно трудиться (учиться), возможны скрытые и явные конфликты, идет расслоение на конфликтующие подгруппы;

Непоследовательный (алогичный) стиль руководства педагогической деятельностью проявляется в непредсказуемом переходе преподавателя от одного стиля к другому (то авторитарный, то попустительский, то демократический, то вновь авторитарный и т.п.), что обусловливает крайне низкие результаты работы и максимальное количество конфликтов и проблем.

Ситуативный стиль управления педагогической деятельностью гибко учитывает уровень психического развития студентов.

Одну из классификаций стилей педагогической деятельности предлагают А.К.Маркова и А.Я.Никонова. Она основана на содержательной характеристике стиля (например, преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда), динамической характеристике стиля (например, гибкость, устойчивость, переключаемость), характеристике результативности (например, уровень знаний и навыков).

  1. Эмоционально-импровизационный стиль. Преподаватели с этим стилем педагогической деятельности ориентированы больше на процесс обучения, нежели результат. Как правило, они логично и интересно объясняют материал, однако, часто отсутствует обратная связь. Они опрашивают в быстром темпе, задают неформальные вопросы, мало дают учащимся говорить, не дожидаются, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для них характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, недостаточно представлено в деятельности повторение и закрепление материала, контроль знаний.
  2. Эмоционально-методичный стиль. Преподаватели этого стиля ориентированы на результат обучения. Для них характерно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, поэтапная отработка всего учебного материала, отслеживание уровня знаний учащихся. Постоянно представлены в деятельности закрепление и повторение учебного материала. Преподаватели часто меняют виды работ на занятии, практикуют коллективные обсуждения, стремятся активизировать учащихся не внешней привлекательностью, а особенностями самого предмета.
  3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Этот стиль педагогической деятельности ориентируется на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с преподавателями эмоциональных стилей педагогической деятельности преподаватели с данным стилем проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, характеризуются не очень высоким темпом работы, меньше говорят во время опросов, давая возможность учащимся самостоятельно оформить свой ответ.

4. Рассуждающе-методичный стиль. Для него характерна ориентация на результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Преподаватели проявляют консервативность в использования способов и средств педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается со стандартным набором используемых методов обучения. Как правило, преподаватель дает учащимся много времени на ответы.

Отечественными учеными Н.А.Березовиным и Я.Л.Коломинским было проведено исследование, касающееся влияния личности учителя, его отношения к учащимся на формирование взаимоотношений между учениками в классе. В результате были определены параметры, по которым учителя были отнесены к определенному типу по стилю педагогической деятельности и отношению к классному коллективу; анализировались личностные особенности учителя (эмоционально-волевые черты и коммуникативность); характерные черты его поведения в классе, характер общения с учениками вне уроков, особенности речевых воздействий, взаимоотношения с родителями. По указанным параметрам учителя были отнесены к одному из пяти стилей преподавательской деятельности.

  1. Активно-положительный стиль характеризуется эмоционально-положительной направленностью по отношению к детям и педагогической деятельности, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых воздействиях и отношениях с родителями.
  2. Пассивно-положительный стиль при общей положительной направленности в манере поведения и речевых воздействиях обнаруживается замкнутость, сухость, категоричность и педантизм.
  3. Ситуативный стиль. Учителя, для которых характерен данный стиль, проявляют эмоциональную нестабильность: под влиянием конкретных ситуаций в их поведении обнаруживаются черты положительного и отрицательного стилей. Порой при общем положительном отношении к детям в их поведении отмечается вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.
  4. Активно-отрицательный стиль характеризуется явной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности, акцентировании внимания на недостатках учеников, частых замечаниях и наказаниях.
  5. Пассивно-отрицательный стиль. Учителя, придерживающиеся данного стиля, не так явно проявляют негативное отношение к детям и педагогической работе, но оно реализуется в эмоциональной вялости, безучастности, скрытой неприязни, сухости и отчужденности в общении с учениками, равнодушии к их успехам и неудачам, формализме в работе.

3. Особенности педагогического мастерства преподавателя вуза Педагогическое мастерство — это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении целей учебно-воспитательной работы.

С внутренней стороны педагогическое мастерство — это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач. В этом плане педагогическое мастерство — выражение личности преподавателя, его возможностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью. Внутренняя сторона педагогического мастерства включает:

  1. знания, навыки, умения;
  2. профессионально важные качества преподавателя;
  3. положительное отношение к педагогическому труду (интерес и любовь к нему);
  4. педагогические и организаторские способности;
  5. адекватные требованиям профессии черты характера, проявления темперамента, особенности психических процессов;
  6. психологическая готовность (длительная и ситуативная) к деятельности.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I — Стр 3

Знания, необходимые преподавателю вуза, можно подразделить на две группы. Первая группа:

1) знания по своему предмету;

2) психологические знания (знания сути и условий формирования у студентов психических процессов, свойств личности, социально- психологических явлений, психологических особенностей деятельности студентов и педагогов);

3) педагогические знания (знания целей, законов, закономерностей, принципов, методов воспитания и обучения студентов, знания по методике преподавания своего предмета).

Вторая группа:

1) знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе;

2) знания по смежным научным дисциплинам (для преподавателя педагогики смежными дисциплинами будут психология, физиология; для преподавателя философии — психология, логика, этика и т.д.);

3) знания основных достижений науки и техники, литературы и искусства.

Навыки преподавателя — это автоматизированные компоненты его педагогической деятельности, действия, достигшие высокой степени совершенства и не требующие особых усилий и сосредоточения внимания при их осуществлении. Важнейшими навыками преподавателя являются:

  1. навыки изучения студентов, их деятельности, состояний и качеств, взаимоотношений в коллективах, успехов, достижений, трудностей, ошибок в учебе и т.д. К ним относятся навыки наблюдения за поведением аудитории и отдельных студентов, за внешним выражением внимания, усталости, заинтересованности и т.п.;
  2. навыки подготовки и проведения различных форм занятий (навыки изучения литературы, составления и использования конспектов, распределения внимания, оценки времени и т.д.);

3) речевые навыки (построение фраз, свободное использование выразительных средств языка, произношения, ударений);

  1. навыки управления коллективной и индивидуальной деятельностью студентов (управление вниманием, мышлением, психическими состояниями), организаторские навыки (поддержание дисциплины, распределение заданий и т.д.);
  2. навыки высококультурного внешнего поведения (владение позой, жестами, мимикой, выражением глаз, педагогическим тактом в обучении и т.д.).

Умения преподавателя проявляются в правильном использовании знаний и навыков, особенно в новых и сложных педагогических ситуациях. Умения позволяют на основе приобретенных знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях. К числу основных умений преподавателя следует отнести:

1) умение передавать знания, доходчиво излагать материал, контролировать и оценивать результаты труда обучаемых и своего собственного труда;

  1. умение формировать навыки, качества студентов, учитывать индивидуальные и другие их особенности;
  2. умение управлять умственной деятельностью студентов, организовывать их самостоятельную работу и самовоспитание;

4) умение владеть собой, своим психическим состоянием, внешним выражением эмоций и чувств, проявлять педагогический такт и др. Мастерство достижимо только при положительной мотивации деятельности преподавателя: интерес, чувство ответственности и др. Большое

значение имеют такие черты характера, как самостоятельность, организованность, честность, трудолюбие, наблюдательность, внимательность, находчивость, выдержка. Мастерство невозможно без способностей диалектически обрабатывать учебный материал, вносить в учебную работу что-то необычное, новое, интересное, доступно и выразительно объяснять и излагать учебные вопросы, адекватно педагогической цели пользоваться экспрессией, правильно воспринимать и оценивать поведение учащихся, уметь убеждать, внушать и требовать.

Приведем данные опроса студентов о том, что создает авторитет преподавателя вуза: 1) эрудиция — 64,6 %; 2) умение доступно излагать материал — 38,5 %; 3) общий культурный уровень — 29,7 %; 4) принципиальность — 28,6 %.

Выпускники вузов указывают следующие качества преподавателей: глубокое знание предмета, высокую культуру, эрудицию. Они особенно подчеркивают значение любви к студентам, к своей работе; принципиальности, доверия, справедливости, искренности, честности, требовательности, вежливости, корректности, тактичности; умения опираться на положительное в личности студента. Получается, что 67 % второкурсников и 58 % старшекурсников либо отдельно, либо в комплексе с другими качествами (знания, мастерство) выделяют как важнейшее требование к педагогу вуза -человеческое отношение к студенту.

4

Творческое чтение лекции — это напряженный труд, связанный со значительными энергетическими затратами. Если во время чтения про себя у человека обмен веществ повышается на 16 %, при игре в шахматы — на 43 %, при чтении вслух — на 48 %, при игре на оркестровой трубе — на 44 %, при игре профессионала на скрипке — на 52 %, любителя — на 77 %. то при чтении лекции обмен веществ повышается на 94 %. Преподаватель, читая лекцию, пользуется монологической речью — самым трудным видом речи. В отличие от диалогической, она требует более строгой логической последовательности, законченности предложений, стилистической точности. В отличие от письменной, не допускает исправления, нельзя делать оговорки, длинные паузы и т.п.

Устная речь, в силу присущей ей экспрессивности, выражает обычно больше, чем обозначает. Содержание устной речи дополняется целой гаммой оттенков, интонаций, пауз, что создает особую выразительность речи. Поэтому устную речь называют живой речью. Бернард Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да», 500 — «нет» и только один способ написать эти слова.

Речь преподавателя должна быть понятной, не перегруженной информацией. Как показали исследования Б.А.Бенедиктова и сотрудников его кафедры, при восприятии слушателями лекции необходимо время на декодирование содержания звучащей речи лектора, т.е. время на ее перевод в план представлений и понятий. Фраза, состоящая из 5-9 смысловых единиц, произносимая на одном дыхании, удерживается оперативной памятью слушателей в течение примерно пяти секунд, причем только как фраза звучащая.

Если преподаватель будет говорить фразами, состоящими из большего количества смысловых единиц, то каждая фраза не может быть охвачена сознанием слушателей сразу, так как к моменту завершения такой фразы звуковой образ ее начала уйдет из оперативной памяти слушателей, что вызовет затруднения в смысловом декодировании фразы и в точном понимании ее смысла. Речь лектора, смысл которой не совсем доходит до сознания слушателей, нарушает внимание аудитории.

В среднем человек легко воспринимает и осмысливает слышимое при скорости речи 60-70 слов в минуту. При чтении лекции первокурсникам темп речи может быть несколько замедленным — порядка 40-45 слов в минуту. На средних курсах он может возрастать до 50-60 слов и на старших — доходить до 70-80 слов в минуту.

Встав за кафедру, преподаватель вступает в непосредственное общение с аудиторией, помня о психическом заряжении и подражании, сохраняет и демонстрирует бодрость, деловитость, уверенность, сосредоточенность. Это важно для настройки аудитории. Озабоченность, расстроенность, несобранность, неряшливость влияют отрицательно на аудиторию.

В основной части лекции себя оправдывают следующие приемы активизации деятельности студентов:

1) столкновение мнений различных авторов, исследователей данной проблемы;

2) преподаватель по тому или иному вопросу делает выводы не до конца, т.е. сообщая основные сведения, дает студентам возможность самим сделать выводы, обобщения;

  1. использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов, образов из художественных произведений;
  2. создание ситуаций лжеучения, лжезатруднения и т.д.

Наблюдая за психическими состояниями студентов, преподавателю необходимо сохранять взаимопонимание и контакт с аудиторией. Этого он достигает путем:

1) обеспечения синхронности своей деятельности и деятельности студентов;

  1. активной перестройки своих действий с целью вызова положительных эмоций и усиления мотивов студентов, способствующих усвоению материала;
  2. смысловых пауз, четкого выделения главного, свободного владения материалом, ясностью изложения, интересными примерами и фактами:
  3. информативных лекций, т.е. содержательных (но без перегрузок), которые развивают и уточняют уже известное, схематизируют и логически конструируют различные сведения, относящиеся к теме, вопросу;
  4. учитывания психологии аудитории, закономерностей восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов студентов;
  5. лекций, способствующих восприятию и пониманию ее основных положений, развивающих интерес к научной дисциплине, направляющих самостоятельную работу студентов, удовлетворяющих и формирующих их познавательные потребности.

Показатель эффективности деятельности — успешное достижение цели при наиболее рациональном использовании сил и средств.

Определение уровня эффективности деятельности преподавателей представляет трудную задачу: необходимо знать мотивы, установки преподавателей, уровень их мастерства и т.д. Нелегко точно установить, насколько повысилась воспитанность и обученность студентов.

Психологические предпосылки эффективности деятельности преподавателя можно сгруппировать и выделить личностные (базовые) и ситуативные (процессуальные) предпосылки.

К личностным предпосылкам относятся:

1) положительные черты направленности личности преподавателя (устойчивый интерес к преподаванию, чувство ответственности за качество подготовки специалистов и др.);

2) проявления темперамента, адекватные требованиям педагогической деятельности;

3) благоприятные особенности характера, наличие таких черт, как доброжелательность, тактичность, чуткость, требовательность, справедливость, выдержка, внимательность, настойчивость, решительность, находчивость:

4) педагогические и организаторские способности. К ситуативным предпосылкам относятся:

  1. ясное понимание преподавателем текущих задач своей деятельности и деятельности студентов;
  2. достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к достижению стоящих целей;
  3. адекватно протекающие психические познавательные процессы;
  4. стенические психические состояния.

Ситуативные предпосылки возникают благодаря осознанию возникающих задач, под влиянием работы по подготовке к занятиям и их проведению.