Первая теория обучения, которую мы рассмотрим, — теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным.
П.Я. Гальперин считал, что основой усвоения и мышления является действие в уме — умственное действие, формирующееся посредством интериоризации.
В теории П.Я. Гальперина рассматриваются четыре основные характеристики умственного действия:
— степень овладения умственным действием;
— степень его обобщенности;
— полнота выполняемых операций, или степень
сокращенности действия;
— мера освоенности.
В свою очередь, выделяют три уровня овладения умственным действием:
1) уровень предметного действия (перекладывание первоклассником палочек при обучении счету);
_
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
2) уровень громкой речи без опоры на предметы (рас
сказ о выполняемом арифметическом действии);
3) действие в уме.
П.Я. Гальперин считает, что эти уровни являются обязательными фазами превращения внешнего действия во внутреннее. Остальные характеристики -степень обобщения, сокращенности и освоения умственного действия — определяют его зрелость. Действие тем совершеннее, чем оно более обобщено, сокращено и отработано.
П.Я. Гальперин выделяет несколько этапов формирования умственного действия.
1.Предварительное знакомство с действием, выде
ление ориентировочной основы действия. Всегда
выполняет учитель.
2. Материализованный этап.
3. Внешнеречевой план — задания даются в пись
менном виде, а признаки понятий записываются
по памяти.
4. Этап «внешней речи про себя» — задания дают
ся в письменном виде, а решение — про себя.
5. Умственный план.
Рассмотрим эти этапы подробнее.
Первый этап— составление предварительного представления о задании — включает в себя указание на образец, которому нужно следовать при выполнении задания, и формирование «ориентировочной основы действия» (ООД), которая есть не что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны учащемуся и опираются на усвоенные им ранее знания, умения и навыки.
Выделяют три типа ООД.
1-й тип. Ориентировочной основой являются лишь образцы как самого действия, так и его продукта. В этом случае ученику не дается указаний, как выполнять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок. В конце концов, он может научиться выполнять умственное действие правильно, но прочный навык не образуется: при несуще-
Ориентировочный этап психолого-педагогической практики
... группы детей, с которыми он работает 3. Составить индивидуальный план работы: -наметить задания, порядок и сроки их выполнения -определить тему и форму выступления на заключительном ...
Тема 7. Психология обучения
ственном изменении условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуется, кроме того, оно почти не переносится на новое задание.
2-й тип. При втором типе ООД содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие. При строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизводятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик приобретает умение анализировать материал, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание. Однако этот перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых.
3-й тип. В ООД третьего типа на первое место з^ы-ступает обучение анализу задания. Конечно, обучение по третьему типу требует вначале несколько Ъолыпих затрат времени. Зато после усвоения умственного действия задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно, что дает в конечном итоге экономию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки. Действия, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и обнаруживают почти неограниченную способность к переносу.
Тип ориентировки необходимо формировать тогда, когда ученик еще не приступил к отработке нового для него действия, но как раз этот момент часто упускается педагогами из поля зрения. Между тем именно здесь лежит ключ к решению важной педагогической задачи — обучению с самого начала безошибочному выполнению умственных действий. И вообще, так ли неизбежны ошибки?
Анализ причин их возникновения показывает, что они появляются лишь тогда, когда отсутствует ряд существенных условий, ориентиров, необходимых для правильного выполнения действия, когда процесс формирования действия не контролируется и не управляется учителем. Но если это так, то нельзя ли /|
Раздел 2. Психология учебной деятельности н ев субъекта
обеспечить ученика необходимыми ориентирами и в зародыше устранить саму возможность совершения ошибок при его формировании?
Исследователи указывают на три условия формирующего обучения:
— подробное описание последовательности операций, из которых состоит новое действие;
— полный набор ориентиров для каждой из этих
операций;
— система указаний, как и в каком порядке пользо
ваться этими ориентирами и каким способом
выполнять каждую операцию.
Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно выполнить каждую операцию, и в конце концов, все действие.
Построение полной системы ориентиров не только сводит к минимуму количество ошибок, но и обеспечивает возможность самостоятельного контроля учеником правильности выполнения умственного действия на каждом этапе его формирования. Конечно, такая система ориентиров чаще всего не содержится в самом условии задачи, и педагогу нужно ее разработать.
Вот как выглядят эти ООД на практике.
1-й тип. Ребенку показывают букву-образец, которую надо написать, выделяют ее элементы и дают объяснение. Применительно к букве И это объяснение выглядит следующим образом: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), а теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта — букву или ее элемент. Учитель по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получить заданный результат. Объяснение продолжают до тех пор, пока ребенок 3 раза подряд правильно /2 не изобразит образец. В результате для правильного
Психология как наука. Роль психологических знаний в деятельности ...
... - феноменология представляет собой явление, при котором сознание, оказывается во внешних действиях; - психология представляет собой духовную субстанцию. Стоит отметить, что в классификациях XIX века ... настоящее время в рамках психологической науки выделяются некоторые общие психологические теории. Ориентиром подобных теорий служат различные научные идеалы, и также психологическая практика, ...
Тема 7. Психология обучения
написания первой буквы потребовалось 174 повторения, второй — 163 повторения.
2-й тип. Ребенку также дается образец буквы, но при этом учитель наносит на бумагу точечный контур, обводя который можно изобразить букву. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ученик получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны лишь для данной буквы. Для написания другой буквы приходится повторять всю процедуру сначала. ООД полная, но частная. И все же для правильного написания первой буквы потребовалось лишь 22 повторения, для второй — 17. Этот тип сейчас широко применяется в прописях.
3-й тип. Учитель не дает конкретной системы ориентиров, а объясняет принципы их выделения. Опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Этот прием демонстрируется ребенку на примере одной буквы, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.
В этом случае содержание ООД другое: им является не система частных ориентиров, а обобщенный принцип выделения информативных точек контура, который применим в любом частном случае, так как контур любой буквы содержит такие точки. Использование этого принципа отрабатывалось на нескольких буквах, которые выступали не как предметы усвоения, а как средства демонстрации обобщенного способа анализа контура любой буквы.
В результате для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй — 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся были способны переносить усвоенный метод на воспроизведение практически любого контура: букв латинского, арабского, грузинского алфавитов, рисунки предметов и т. д.
Усвоенное действие успешно применялось в новых условиях — при письме по одной линейке, без линеек. Кроме того, при такой организации обучения оказался сведен до минимума разрыв между хорошо и слабоуспевающими учениками.
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ее субъекта
Тема 7. Психология обучения
После ознакомления с учебным заданием ученик переходит к непосредственному выполнению самого действия.
Первоначально действие выполняется с материальными предметами (2-й этап).
Причем было доказано, что это необходимо в любом возрасте, только предметы эти различны. В начальной школе — палочки, спички, яблоки, куклы. В более старшем возрасте -не сами предметы, а схемы, чертежи, описания, символы. И сформировать умственное действие (полноценное), минуя этот этап, нельзя.
Закономерности действия интереса в обучении
... индивидуальных особенностей учеников. Соответственно, логично выделить два направления педагогической работы в данном аспекте. На первом этапе происходит методическая работа с программой обучения, её ... деятельности посредством специально организованных педагогических воздействий. 2. Особенности действия интереса в обучении Интерес к обучению, как и всякая черта личности школьника, развивается и ...
Однако этот этап не следует отождествлять с принципом наглядности в обучении. Реализация этого этапа неизбежно приводит к поиску исходной материальной формы действия и анализа его содержания. Найденные формы должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и обобщение.
Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаимной связи. Так, объясняя сложение, учитель вначале формирует из предметов отдельные слагаемые, затем соединяет их в общую группу и далее пересчитывает ее с начала до конца.
Обобщить действие — значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия. Обобщение идет успешнее всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов.
В результате развертывания и обобщения действия его содержание становится ясно учащемуся. Но вслед за этим в формировании действия наступает обратный процесс — некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается. Сокращение операций происходит при формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно. Исследования сотрудников П.Я. Гальперина показали, какое большое значение имеет сознательная отработка самых простых, началь-/4 ных сокращений. Учащиеся, на простых примерах
усвоившие общий принцип сокращения действия, переносили этот принцип на более сложные действия, а в случае необходимости легко восстанавливали сокращенные операции.
Следующий этап — перенос действия в план громкой речи, то есть проговаривание вслух последовательности проведения операций (3-й этап).
Если этого этапа нет, навык становится неустойчивым, совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлением вернуться к действию с предметами. В исследованиях было выявлено, что при отсутствии умения выполнять, например, вычисления вслух действия в уме происходят медленно и с ошибками. Внутренняя сосредоточенность ученика, шепот, в котором слышится иногда счет по единице, — все это позволяет предполагать, что он в воображении просчитывает объекты. Ошибки же и продолжительные паузы объясняются тем, что представляемые объекты труднее считать, чем реальные.
Кроме того, пропуск при обучении громкоречево-го этапа вызвал увеличение ошибок в 3 — 4 раза по сравнению с группой, которая прошла через все этапы. Из всего сказанного следует два вывода, идущих вразрез с общепринятой педагогической практикой.
1.Для «подтягивания» отстающих учеников может
оказаться недостаточным дополнительное за
крепление с ними нового материала, потому что
ученик может закрепить неправильные, несовер
шенные формы действий. Для того чтобы избе
жать подобных явлений, при дополнительной ра
боте с отстающими необходимо возвращаться к
предшествующим этапам формирования умствен
ных действий и, только отработав эти этапы, пере
ходить к следующим.
2. Громкоречевое действие — обязательный этап
процесса обучения. Ребенка нужно этому специ
ально учить, обращая особое внимание на недо
пустимость двух известных педагогам ошибок: за
учивания правил без умения пользоваться ими и
неумения объяснить действие, практическое
выполнение которого на первый взгляд освоено
учащимся.
Реализация принципов русской орфографии в процессе обучения младших ...
... принципов русской орфографии. 2. Внедрение в проведение работы над ошибками системного подхода с учетом современных методик. Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения ... -символического восприятия и логического мышления учащихся; 2) формирование коммуникативной ... речи. Обучение орфографии строится с учётом поэтапной отработки действий, ...
Раздел 2. Психология учебной деятельности н ев субъекта
На следующем этапе (4-й этап) громкоречевое действие преобразуется в речь про себя — во внутреннюю речь и далее — — в умственное действие (5-й этап).
Эти этапы в значительно меньшей степени поддаются контролю и управлению, однако правильная организация предшествующих этапов в значительной мере гарантирует успешность и безошибочность дальнейшего формирования умственного действия.
Как же с помощью теории поэтапного формирования умственных действий можно руководить процессом образования понятий у детей? Вот как это делали сотрудники П.Я. Гальперина.
Сначала ученику подробно разъясняли, что представляет собой новое явление, выраженное понятием, которое собирались сформировать, каковы его отличительные признаки и как их надо искать в предлагаемом материале. Затем ученику давали карточку с признаками, написанными под определенными номерами. Пользуясь такой карточкой, ученик вслух анализировал материал, устанавливая наличие или отсутствие в нем признаков, и делал общее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под изучаемое понятие. Работа с карточками рассматривается в качестве материализованного действия.
Действия с карточкой ученик повторял много раз в строго определенном порядке, на специально подобранном, систематически меняющемся материале. Содержание карточки быстро запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточку убирали, но от ученика требовали вслух по очереди называть признаки и, строго соблюдая тот же порядок, анализировать новый материал. Это было уже действие в плане громкой речи.
После отработки этого этапа ученику называли только номер признака (по карточке).
Ученик должен был молча вспоминать этот признак, сопоставлять его с предложенными материалами, а вслух дать только заключение, есть ли признак в данном материале или нет. Затем по совокупности признаков делался общий вывод. Такая процедура обеспечивала выполнение действия про себя и контроль за результатом.
Тема 7. Психология вручения
Когда ученик начинал выполнять данное действие плавно и быстро, исчезала необходимость указывать номера признаков и требовать раздельного ответа по каждому из них. Таким образом, действие сокращалось и автоматизировалось.
Тем самым было установлено, что понятие окончательно формируется лишь тогда, когда действие, на основе которого оно вырабатывается, пройдя поэтапное формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом,
Работа по экспериментальным программам, разработанным П.Я. Гальпериным с сотрудниками, показала, что ученики осваивают учебный материал быстрее, эффективнее и качественнее, чем ученики, обучающиеся по традиционным методикам. Однако теория поэтапного формирования умственных действий не получила широкого распространения и практически не применялась в школе. В этом смысле несравненно больше «повезло» теории теоретического обобщения, разработанной В.В. Давыдовым, которая активно реализуется в практике школьного обучения.
Развитие психики в филогенезе. Возникновение и развитие сознания ...
... Практическое мышление связано с ориентировочным манипулированием, при этом ориентировка всегда предшествует исполнению. Появляется сличение выполненных действий с ... влияния среды. Итак, вслед за А.Н.Леонтьевым в современной психологии выделяют три стадии развития психики животных: стадия элементарной ... формируется при условии жизни человека в обществе (у детей - маугли сознание отсутствует) и к тому же ...
По мысли В.В. Давыдова, обучение обобщенным способам умственных действий внутренне связано с формированием у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Традиционная же система школьного обучения основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. Это малоэффективный путь, занимающий много времени, вызывающий у школьников значительные трудности, являющийся причиной массы ошибок.
Что же такое мышление эмпирическое и мышление теоретическое?
Характерная особенность эмпирического мышления состоит в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Это тот тип мышления, которым мы пользуемся в быту, в обыденной жизни. Ему свойствен индуктивный путь умозаключений, то есть восхождение от конкретного к абстрактному.
Теоретическое же мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно //
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
Тема 7. Психология обучения
таким образом мыслит ученый, так идет научный поиск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением. Ему свойствен дедуктивный путь умозаключений, то есть от абстрактного к конкретному.
В современной школе теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, не самым экономным способом. Эту ситуацию В.В. Давыдов и предлагал исправить.
Основное отличие экспериментальных программ заключалось в том, что дети с самого начала знакомились с условиями и законами происхождения понятий, основополагающих в той или иной области знания. Выполняя под руководством преподавателя определенные предметные действия, учащиеся обнаруживали и фиксировали такие существенные особенности объектов, ориентация на которые позволяет решать любые задачи данного класса.
Как показали работы В.В. Давыдова и его сотрудников, введение в процессе обучения нового понятия проходит четыре стадии:
1) дети знакомятся с предлагаемой учителем зада
чей, ориентируются в ней;
2) овладевают образцом такого преобразования ма
териала, которое выявляет наиболее существен
ные отношения, служащие основой решения за
дачи данного вида;
3) это отношение фиксируется в форме той или иной
модели;
4) выявляются те свойства выделенного отношения,
благодаря которым можно вывести условие и
способы решения исходной задачи.
Эти общие принципы и положения были конкретизированы в программах по русскому языку и математике. В основу разработанных экспериментальных программ по русскому языку было положено представление о внутренней связи содержания слова с определенными его значащими частями — морфемами. Преобразуя изменяемые части существительного, гла-
Психология управленческого воздействия в деятельности руководителя
... и феномены: личность, общности, их образ жизни и деятельность, с целью качественного и полного решения задач организации); способы воздействия (традиционно выделяют четыре основных: ... Сущность управленческого воздействия руководителя Теоретические основы психологии воздействия. Психология воздействия - одно из базовых направлений современной психологии управления, что объясняется прямым выходом ...
гола и прилагательного и наблюдая происходящие при этом изменения смысла, дети устанавливают зависимость содержания от формы слова.
Главная методическая задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников таким действиям с грамматическим материалом, посредством которых дети могут сами открывать изучаемые свойства. Например, учитель называет слово «книга» и спрашивает у детей, о чем оно сообщает. Второклассники обычно указывают на его предметный смысл. После этого предлагается записать слово «книги», и учитель просит детей сопоставить эти слова, указать, чем они различаются. Так учащиеся выделяют значение числа и ту формальную разницу, с которой оно связано. Оперируя с другими словами, дети также изменяли и сопоставляли их, а затем изображали в виде графических схем. На следующем этапе из схем убирались отдельные частные морфемы и оставалась модель слова, отражающая последовательность морфем и общее значение каждой из них.
Дальнейшее углубление представления о соотношении формы и значения происходило при изучении в 5-м классе курса синтаксиса. На следующем этапе, в 6-м классе, вычленялся стилистический уровень как высший раздел синтаксиса. Это позволяло сблизить изучение языка и литературы.
Подобные способы обучения резко стимулируют интеллектуальное развитие детей. Несмотря на кажущуюся трудность материала, число ошибок у детей резко сокращается, многократно повышается эффективность обучения.
Так, при изучении русского языка по экспериментальным программам ученикам в конце 2-го класса была предложена контрольная работа — классификация слов по частям речи. Аналогичная работа была дана в 3-м и 5-м классах обычной программы. Учащиеся экспериментального 2-го класса сделали в 2 раза меньше ошибок, чем их старшие товарищи. При этом учащиеся экспериментальных классов руководствовались только грамматическими признаками, в то время как лишь треть учеников обычного 5 класса пользовалась ими. /Ц
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
Также было установлено, что большинство учеников экспериментальных классов решали задание, используя теоретическое мышление. В обычных вторых классах «теоретиков» было в 4 раза меньше.
Единственным минусом данной методики считалась ее неразработанность для более старших возрастов, что часто сводит на нет все достижения учителей начальных классов. Однако, как оказалось в ходе применения этой методики в массовой школе, это не единственный недостаток этой теории. Основной недостаток, как это ни парадоксально, заключался в том, что она авторская. Большинство учителей, пытавшихся применять эту теорию на практике, сами обучались по традиционной программе, у многих самих не было развито теоретическое мышление, поэтому они стали интерпретировать положения В.В. Давыдова так, как «поняли сами». В результате теория оказалась искаженной, ее эффективность резко снизилась, а обвинили в этом не учителей, оказавшихся неспособными к работе по этой системе, а саму систему, которая якобы, надуманна и неэффективна. Данный пример еще раз показывает, что любую теорию или методику обучения нужно применять только в том случае, если сам в ней хорошо разобрался и если она соответствует личностным особенностям самого учителя.
Особенности восприятия речи учителя учащимися с репрезентативными ...
... литературы. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИМИСЯ С РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫМИ СИСТЕМАМИ РАЗНОГО ТИПА 1.1. ... человека человеком. iКонцепция репрезентативных систем iпришла в психологию из нейролингвистического iпрограммирования, которое в течение ... исследователь, выделяются и различные пути оптимизации процесса обучения. В настоящее время можно наблюдать повышение ...
Еще одна система обучения — система Л.В. Зан-кова. Л.В. Занковым были разработаны принципы развивающего обучения, опираясь на которые его ученики разработали методику обучения. Принципы эти следующие.
1.Принцип обучения на высоком уровне трудности.
Реализация этого принципа предполагает соблю
дение меры трудности, преодоление препятствий,
осмысление взаимосвязи и систематизацию изу
чаемых явлений. Содержание этого принципа
может быть соотнесено с проблемностью в обу
чении.
2.Принцип ведущей роли теоретических знаний, со
гласно которому отработка понятий, отношений,
связей внутри учебного предмета и между пред
метами не менее важна, чем отработка навыков.
Тема 7. Психология обучения
3. Принцип осознания школьниками собственного
учения. Этот принцип направлен на развитие
рефлексии, на осознание самого себя как субъек
та учения.
4. Принцип работы над развитием всех учащихся.
Согласно этому принципу должны быть учтены
индивидуальные особенности, но обучение долж
но развивать всех.
Отличительными чертами системы, по Л.В. Занко-ву, являются: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала; резкое повышение удельного веса теоретических знаний.
Данная система развивает мышление, эмоциональную сферу, учит понимать и выявлять общий смысл знаний, но разрабатывать содержание уроков с учетом индивидуальных особенностей детей каждому учителю надо самому.
Еще один способ оптимизации процесса обучения — это алгоритмизация обучения. Всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозревают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операции надо выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чем обучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии их применить.
Под алгоритмом в педагогической психологии обычно понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.
Один из основных алгоритмов — алгоритм распознавания, то есть такой алгоритм который предписывает, что и как надо делать, чтобы распознать, к какому классу принадлежит данный объект. Любая ошибка — показатель неумения решить учебную задачу. Исследования показывают, что учащиеся, кото-
6 Педагогическая психология
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
Тема 7. Психология обучения
рые хорошо помнят все правила, часто делают ошибки именно потому, что не знают, как эти правила применять, не знают соответствующих методов действий и рассуждений. Не зная общих методов решения учебных задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобы распознать данное явление (например, является ли данное предложение сложносочиненным или сложноподчиненным, является ли треугольник равносторонним или равнобедренным и т. д.).
Понятие об обучении в педагогической психологии
... материала, использование метода учебных задач, организация коллективно-распределительной деятельности. Каковы же особенности обучения по системе Л.В. Занкова? 1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся. ... раскрывается в разделе педагогической психологии – «психологии обучения». Психология обучения – это научное ... обучения, используя несколько иной подход. На сегодняшний день каждая группа ...
Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. По-видимому, первый вариант хорош на начальных этапах обучения алгоритму, в дальнейшем можно переходить на самостоятельное составление алгоритмов учащимися.
В самом общем виде алгоритм представляет собой карточку, на которой записан порядок анализа отдельного явления. Многократно работая с этой карточкой, ученики доводят до автоматизма этот анализ, что позволяет в последующем избегать ошибок при «встрече» с этим явлением в процессе дальнейшего обучения.
Очевидно, что алгоритмизация по своей сути сходна с этапами формирования умственных действий, предложенными П.Я. Гальпериным. В то же время она считается самостоятельным направлением, стоящим на стыке теории формирования умственных действий и программированного обучения. Мнени учителей по поводу ее целесообразности весьма различны.
Так, противники алгоритмизации считают, что обучение алгоритмам может привести к стандартизации мышления, к подавлению творчества детей, что алгоритмизация умаляет роль учителя и осложняет учебный процесс.
Сторонники же указывают на то, что огромное место в обучении занимает выработка различных навыков, которые, в свою очередь, являются необходимым 82 компонентом творчества. В то же время обучение алго-
ритмам предполагает и их самостоятельное построение, что является творческим процессом. Да и применять алгоритмизацию надо только там, где она целесообразна. Что касается роли учителя, то она никоим образом не умаляется, а алгоритмизация служит помощью в его работе. Дополнительная же нагрузка и трудности для учащихся создаются не тогда, когда в их умственную деятельность вносится определенный порядок и система, а когда эти порядок и система отсутствуют.
Родоначальником программированного обучения является известный бихевиорист Б. Скиннер. Он исходил из правильного положения о том, что поведению можно научиться только черев осуществление этого поведения, действие можно усвоить, только-дей-ствуя. Но как у любого бихевиориста, действие у него сводится к внешней двигательной реакции, а поведение — к их сумме. При этом он переносил результаты, полученные на животных, на человека. Единственное требование Скиннера, в котором отражена специфика обучения человека — подчеркивание важности логической строгости и последовательности в изложении материала для успешного обучения.
Скиннер выдвинул несколько принципов программированного обучения.
1.Разбиение процесса обучения на мелкие шаги.
Он призван обеспечить с самого начала правиль
ное выполнение запрограммированной реакции.
2. Наличие в программе обучения системы подсказок.
Вначале требуемая реакция дается учащемуся в
готовом виде (максимальная степень подсказки),
затем с пропуском отдельных элементов (постепен
ное затухание подсказки), а в конце требуется само
стоятельное выполнение реакции (снятие подсказок).
3. Закрепление реакций достигается немедленным
подкреплением каждого правильного шага (закон
эффекта).
4. Правильные виды подкрепления не всегда легко
определить. Подкрепление не только закрепляет
правильные ответы, но создает готовность идти
дальше (закон готовности).
I_________ Раздел 2. Психология учебной деятельности n ее субъекта
5. Для закрепления реакций используется многократное их повторение (закон упражнения).
Таким образом, в основе скиннеровской системы программирования лежит типично бихевиористская концепция обучения. Программы, построенные на этих принципах, представляют собой длинную последовательность небольших кадров, содержащих определенную информацию об изучаемом предмете. Независимо от правильности выполнения задания учащийся переходит к следующему кадру. Коррекция программы не предусматривается. Познавательная деятельность учащихся остается неизвестной и фактически неуправляемой. Эти программы не только не гарантируют формирования новых видов мыслительной деятельности, но и не требуют применения уже имеющихся. Программа может быть успешно выполнена с опорой лишь на перцептивную и мнемическую деятельность. В связи с этим призывы Скиннера учить мышлению остаются нереализованными.
Но идея программированного обучения сама по себе имеет множество сторонников во всем мире, разрабатываются новые программы.
Как и у Скиннера, учебный материал расчленяется на небольшие порции, располагающиеся в строгой логической последовательности. Такое построение учебного материала называется «программой». Указанные порции последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному анализатору в виде текста, чертежей, схем, рисунков, так и слуховому (записи на магнитофоне при обучении иностранному языку) или тому и другому одновременно.
Прежде чем получить следующую порцию знаний, ученик должен определенным образом доказать, что он усвоил предыдущее, то есть должен правильно выполнить некоторое действие (дать правильный ответ на вопрос, решить задачу).
Таким образом, ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. Как говорится, «канал обратной связи» действует непрерывно. В зависимости от действия ученика (дает ли он правильный ответ или допускает ошибку, и ка-
Твма 7. Пвшшня обучения
кую именно) определяется дальнейший ход обучения: ученику предоставляется возможность перейти к следующей порции, либо предъявляется предыдущий кадр для повторного усвоения, либо ему предлагают повторить старый материал, предъявляя соответствующий кадр. Эти операции может производить обучающая машина, либо такой ход обучения определяется расположением материала в программированном учебнике. Принципиальной разницы здесь нет.
При данной системе обучения возникает два вопроса: какова роль учителя и как можно учесть такой фактор, как сообразительность учеников, которые могут разобраться в самой системе построения таких учебников и быстро сориентироваться в том, какой ответ им выбрать, чтобы перейти к следующей порции материала. По-видимому, ответ на эти вопросы может сделать данную форму обучения достаточно эф-фективной, пока же ее применимость (несмотря на горячих сторонников) является весьма сомнительной.
Один из наиболее современных подходов к обучению — смысловой подход. Смыслообразующая модель учебного процесса разработана И.В. Абакумовой. Технологически обучение в смыслообразующей модели выстраивается на основе субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися. Имеется, однако, нюанс, вызванный задачей именно смыслового, то есть «человеческого измерения». Модель предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого ребенка, его мира, проблем его «Я». Его же мир — не что иное, как открывшаяся ему смыслами часть большого Мира.
В психолого-педагогической литературе не раз подчеркивалось, что ученика в учебном процессе нужно воспринимать таким, каков он есть, со всеми его «плюсами» и «минусами». Если ученика учитель «обязан» воспринимать таким, каков он есть, то взамен и учитель «должен» предстать перед учащимися таким, каков он есть, с достоинствами и недостатками. Это обстоятельство согласуется с положением о том, что общение (обучение как общение) есть обмен ценностями.
Раздел 2. Психология цчвОной деятельности н ее субъекта
Учебные программы курсов, разрабатываемые в смыслообразующей модели обучения, принципиально отличны от традиционных программ. Так, если в лучших современных программах по физике стратегию курса можно было бы выразить как «физика в ребенке», то в программах, исходящих из смыслообразующей сущности учебного процесса, стратегию курса физики можно бы означить как «ребенок в физике». В обоих случаях авторам программ приходится преодолевать противоречие между физическим миром и миром ребенка в процессе их совмещения. В первом случае, однако, противоречие разрешается в пользу физической системы ценностей, в то время как во втором случае логика физики подчиняется логике смыслообразования учащихся. Объективная картина мира становится индивидуальной картиной мира, сохраняя при этом свой объективный контур. Становление объективной картины мира подчиняется логике значений, индивидуальной — логике смыслов. Происходит обогащение опыта учащихся, что сопровождается развитием личности, эмоциональной сферы, учение приобретает личностный смысл. Происходит смысловое приращение личности, ребенок выходит за пределы собственного «Я».
Данная модель требует особой подготовки преподавателей и полного пересмотра структуры учебных курсов, однако ее потенциал значителен, поскольку основной» упор делается не просто на приобретение знаний, но на развитие личности.
В настоящее время учебная работа в школе осуществляется в двух формах. Одна из них — фронтальная работа, занимающая большую часть учебного времени. Как известно, при фронтальной работе учитель обращается ко всему классу. На разных этапах урока формы такого обращения различны — при объяснении нового материала педагог обращается в одинаковой мере ко всем вне зависимости от уровня знаний, навыков и умений каждого ученика. При опросе или повторении он чаще всего обращается к отдельным школьникам. Однако и в том и в другом случае учащиеся при О и фронтальной работе друг с другом не связаны.
Тема 7. Психология обучения
Точно так же они не связаны и в различных видах индивидуальной работы: при написании сочинений, выполнении контрольных работ или работе с карточками. Создается парадоксальная ситуация: основная форма деятельности детей — учеба —не содержит делового общения учащихся между собой. Поэтому ученые предлагают построить учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы педагогическое воздействие оказалось не прямым, а косвенным, чтобы поставить школьника в такую ситуацию, при которой он овладевал бы знаниями с интересом.
Для организации групповой работы необходимо, чтобы можно было быстро переставить мебель и разделиться на группы. Каждая из групп соответственно количеству членов получает листки с заданиями. Последние в зависимости от уровня подготовки группы различаются по степени трудности и количеству. Задания отличаются от типовых.
Ученики знакомятся с первой задачей. Когда с заданием ознакомились все, каждый приступает к решению. После выполнения первой задачи каждый из участников работы сообщает свой результат. Если он совпал с результатами остальных, то группа сразу переходит к решению другой задачи, если нет — начинается обсуждение. Во время работы групп учитель ходит по классу, останавливается то у одной, то у другой группы и следит за их работой. Он пытается установить:
— нашла ли группа самый рациональный путь
решения;
— не остались ли какие-либо ошибки неисправ
ленными;
— какие типичные ошибки допущены членами той
или иной группы.
Основываясь на этих наблюдениях, учитель планирует свою дальнейшую деятельность: какие типичные ошибки следует обсуждать всем классом, каким группам предложить ознакомить с ходом решения той или иной задачи весь класс. Бели какая-либо группа испытывает
Раздел 2. Психология учебной деятельности н ее субъекта
Тема 7. Психология обучения
трудности, учитель включается в ее работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель может больше внимания уделить ученикам, нуждающимся в помощи.
За групповой работой следует фронтальная. Учитель просит представителей двух групп, которые, по его наблюдениям, решали какую-то задачу по-разному, записать на доске ход решения. Затем во время беседы с классом выясняется, какой из двух возможных путей решения является более рациональным. Класс знакомится и с наиболее интересными задачами, которые решали лишь некоторые группы. (Данное описание групповой работы показано на примере математики, но проводить ее можно на любом уроке, подбирая соответствующие задания.)
Занятия в малых группах повышают интерес к учению, развивают коммуникативные навыки, дают возможность ученику выразить и развить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения. Но для того чтобы работа в малых группах была эффективна, необходимо соблюдать ряд условий:
1) оптимальный состав группы — 5 человек;
2) состав группы не следует сохранять стабильным,
он должен постоянно регулироваться учителем с
учетом продвижения отдельных учащихся. По ино
странному языку группы должны состоять из уче
ников с примерно одинаковым уровнем знаний;
3) дифференциация по степени трудности учебных
заданий для каждой группы;
4) группы целесообразно создавать из учащихся,
существенно не различающихся между собой по
темпу учебной работы;
5) лучше подбирать в одну группу школьников с
различной внеучебной информированностью по
данному предмету;
6) учитывать взаимоотношения учащихся;
7) учитывать пространственное размещение (тот,
кто сидит в центре, всегда оказывается самым ак
тивным, больше общаются те, кто сидит друг
против друга. Эти факторы можно учитывать для
развития активности учеников, рассаживая их соответствующим образом);
8) выбирать старосту такой группы и выбор этот
предоставлять делать самой группе (староста ру
ководит работой группы);
9) старосту следует чаще переизбирать (все попро
буют себя на этом поприще, что повышает инте
рес к учебе);
10)старост надо обучать их обязанностям, так как
не все сразу могут с ними успешно справиться;
11)групповая работа должна разумно сочетаться с
фронтальной и индивидуальной формами.
Некоторые считают, что групповая работа вообще не должна проводиться чаще чем на двух уроках в день, так как требует значительного напряжения учащихся. Она может быть использована на любых стадиях учеф-ного процесса: изложение нового материала, закрепление пройденного, повторение. Все зависит от характера материала и возможностей учителя. Ведь при организации групповой работы учитель наряду с поиском нового материала, продумыванием плана и хода урока, подготовкой наглядных пособий и т. д. должен проделать минимум пять дополнительных операций:
— продумать, какие элементы учебного процесса
и какого рода учебный материал следует про
работать фронтально, какой — в формах инди
видуального обучения, а что целесообразнее
оставит для изучения в группе;
— подготовить задание для каждой группы, учи
тывая как характер материала, так и возмож
ности группы;
— продумать индивидуальные задания для каж
дого ученика;
— продумать, следует ли вносить изменения в со
став групп и их руководство;
— подготовиться к инструктированию старост.
Ну и конечно, необходимо знать структуру межличностных отношений в классе и психологический климат. А все это по силам далеко не каждому учителю.
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
Американскими психологами проведено большое количество исследований с целью изучения эффективности учебного сотрудничества.
В ситуации сотрудничества: а) действия каждого участника зависят от действий других; б) каждый человек в определенной степени получает подкрепление от той роли, которую он выполняет в структуре сотрудничества; в) все участники уверены в возможности достижения цели.
Как показали исследования, различные способы оценки оказывают определенное и вполне предсказуемое влияние на поведение учащихся. В сотрудничающих группах дискуссия носит более дружеский характер, учащиеся более внимательны и восприимчивы к мнению других членов группы и чувствуют себя свободнее и увереннее. В условиях же конкуренции учащиеся ведут себя более агрессивно, их действия часто направлены на то, чтобы помешать другому и защитить себя. Они хуже понимают друг друга, им чаще приходится повторять сказанное.
Д. Джонсон выяснил, что конкуренция и индивидуализация на занятиях могут быть применены только в контексте правильно организованного сотрудничества. По мнению американских ученых, учебное сотрудничество может быть организовано в двух основных формах:
1) параллельная работа, когда все члены группы де
лают одно и то же для достижения общей цели;
2) разделение труда, при котором каждый ученик
выполняет определенную часть общего задания.
При этом под разделением труда понимается взаимное обучение: каждый член группы выучивает свою порцию материала и затем сообщает ее другим. Некоторые авторы распределяют функции между членами группы: в группе из 5 — 6 человек они выделяют координатора, который должен задавать вопросы и не позволять группе отвлекаться; анализатора, в чьи функции входит определение соответствия фактов гипотезе; летописца, который должен занести результат в тетрадь после того, как группа коллективно примет решение. В настоящее время разрабатываются все но-
Твма 7. Психология обучения
вые виды и формы кооперации в обучении. Вот, например, некоторые из них.
Вариант 1.Класс делится на смешанные «команды», в каждой по 4 —5 человек с разной успеваемостью. Члены команды сидят вместе, вместе изучают различные темы, а в конце каждой недели соревнуются с другими командами в турнире класса. Все ученики вносят свой вклад в победу команды, иногда соревнуясь с одноклассниками, чья прежняя успеваемость была на уровне их собственной, а иногда — со своими прежними оценками. Каждый имеет шанс отличиться. Более того, у членов команды есть мотивация помогать друг другу, готовясь к еженедельному турниру, натаскивая друг друга по его теме.
Вариант 2.Дети распределяются по смешанным по успеваемости группам из 6 человек каждая. Потом тема делится на б частей, и каждый ученик становится специалистом по своей части. Например^по теме «Великобритания» один ученик может изучать ее историю, другой — географию, третий — культуру, четвертый — систему образования и т. д. Сначала все «историки», «географы» и прочие из разных групп собираются вместе для освоения материала. Затем они расходятся по своим группам и обучают своих партнеров. У каждого члена группы есть, образно говоря, «кусочек мозаики». Поэтому уверенные в себе школьники должны выслушивать стеснительных и учиться у них, а те вскоре осознают, что в состоянии сообщить своим сверстникам нечто важное. На обсуждение и взаимное обучение отводится 2 — 4 урока (в зависимости от объема материала), а затем учитель применяет формы опроса, причем иногда оценка обучающему ставится в зависимости от того, как остальные члены группы ответили часть, которую он им объяснял.
Джонсон считает, что школьников необходимо специально обучать совместной работе.
Что же дает сотрудничество ученикам? 1. Сотрудничество способствует повышению успешности учения, если удовлетворяются следующие требования:
Раздел 2. Психология учебной деятельности н ее субъекта
— члены группы делятся между собой знаниями
и их источниками, что помогает группе добиться
успеха;
— группа работает совместно достаточно време
ни, чтобы успели сложиться определенные
нормы, требующие от ее членов добросовест
ной работы;
— каждый из членов группы несет индивидуаль
ную ответственность за групповой результат;
— количество и качество группового продукта, а
не знания отдельных членов группы являются
определяющим фактором (хотя это достаточно
спорный момент).
2. Малоспособные учащиеся лучше обучаются в
смешанных парах, так как между способными и
неспособными учащимися, работающими в усло
виях сотрудничества, устанавливаются отноше
ния «учитель — ученик».
3. Успешность совместного учения повышается,
если члены группы получают развернутые отве
ты на свои вопросы.
4. Объяснение материала и способов решения за
дач положительно влияет на успешность обуче
ния как того, кто объясняет, так и того, кто полу
чает объяснения.
5. Характер внутригруппового взаимодействия и ус
пешность учения во многом определяются соста
вом группы и индивидуальными особенностями
ее членов: в однородных группах больше вопро
сов остается без ответа, чем в смешанных; экст
раверты чаще не отвечают на обращенные к ним
вопросы, чем интроверты, и т. д.
6. Существенным условием успешности учения в со
трудничестве является активность учащихся: те,
кто не принимает участия в групповой работе
(как учитель или как ученик), ничего от нее не
получает.
7. Учение совместно со сверстниками имеет моти
вирующий эффект.
Тема 7. Психология обучения
8. Возможность проговорить и обсудить материал с
партнером способствует его более глубокому по
ниманию.
9. Дискуссия сама по себе является фактором по
вышения успешности обучения. Как же осуще
ствляется это сотрудничество на уроке?
Вот один из вариантов, так называемое «обучение в партнерстве». В первый день занятий ученикам дается тест, проверяющий их знания по предмету. В зависимости от результатов ученики разбиваются на пары «сильный — слабый» или «средний — средний». Учитель объясняет, что каждый может работать со своим партнером в любое время, если возникает необходимость. Занятие обычно начинается с того, что учащиеся обсуждают в парах все, что они не поняли. Затем учитель отвечает на вопросы, с которыми учащиеся не справились сами. Далее занятие может проводиться любым удобным учителю способом, но при неукоснительней^ соблюдении двух правил: 1) учащемуся разрешается обсуждать с партнером учебный материал тогда, когда они считают это необходимым; 2) учащемуся дается время в классе для обсуждения нового материала с партнером, если учитель считает это целесообразным.
В последнее время много говорят об активных методах обучения. Применяются они в различных областях и для разных целей. Есть методы, которые можно применять и в школе, есть такие, которые хороши только для факультативов, а есть такие, которые можно использовать только специалистам либо для развития мышления, а не усвоения знаний. К последним относится:
1) решение конкретной ситуации посредством ТРИЗ
(теория решения изобретательских задач).
Это
специально разработанная программа работы с
одаренными детьми, к тому же интересующими
ся теми или иными областями науки. Элементы
этой системы можно использовать в школе, но на
факультативных занятиях;
2) метод инцидента — принятие решения в напря
женных условиях (дефицита времени, информа-
I
I_________ Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
ции, при конфликте).
Используется для тренинга специалистов отдельных профессий;
3) социально-психологический тренинг — обучение
умению управлять стилем своего поведения за
счет осознания того, как он (стиль) воспринима
ется окружающими;
4) синектика — способ стимуляции воображения —
собираются специалисты разных областей и ре
шают какую-то проблему.
В школе можно применять следующие активные методы обучения.
1.Метод погружения — дети активно в течение двух недель или месяца изучают полугодовую или годовую программу по одному учебному предмету, затем по другому и т. д. Основная опасность здесь —утомление и снижение интереса к учебе.
2. Мозговой штурм. Коллективное высказывание
идей, способов решения проблемы, задачи. Учи
тель отбирает и записывает на доске наиболее ин
тересные и правильные, которые затем обсужда
ются учениками, решаются, и делается вывод о
том или ином явлении.
3. Деловые игры.
4. Ролевые игры.
Между деловой и ролевой игрой есть некоторые различия, которые не всегда учитываются. Деловая игра объемнее, требует большей подготовки и времени. Элементами деловой игры являются:
— цели;
— сценарий;
— комплект ролей и функций игроков;
— правила;
— комплект игровой документации (символы,
эмблемы, знаки, графики);
— система оценивания.
Ролевую игру можно проводить достаточно спонтанно. Основные ее элементы — ситуация и роли. Например: «Представьте, что вы оказались в Древней Греции. Вы встретили на улице человека и попросили
Тема 7. Психология обучения
его рассказать о порядках в городе». Или: «Ты учитель. Объясни остальным тему, а ученики будут задавать вопросы». Игра состоялась, если есть диалог, вживание в роль, рассказ от первого лица, а не пересказ текста учебника. Здесь много зависит от мастерства учителя, его умения использовать другие темы, создать соответствующую атмосферу.
Результатом обучения должно стать не только накопление знаний, но и развитие активного, самостоятельного и творческого мышления. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему. Творческое мышление всегда будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление будет самостоятельным и не всякое самостоятельное мышление есть творческое. Например, ученик внимательно слушает учителя, старается понять материал -здесь речь может идти об активном мышлении. Есдц учитель вместо объяснения предлагает ученикам самостоятельно разобраться в материале по тексту учебника, то в этом случае говорят о самостоятельном и активном мышлении. О творческом мышлении можно говорить тогда, когда ученик сам открывает, сам находит незнакомое ему.
Творческое мышление необходимо развивать, однако в школе этому уделяется недостаточно времени. К тому же, как показали исследования, наиболее сенситивный период для развития творческого мышления — начальные классы. В этом возрасте дети с удовольствием проявляют свои творческие способности, предлагают оригинальные подходы. Чем старше ученики, тем больше они не склонны демонстрировать свои творческие способности в классе. Более того, старшеклассники с неодобрением и насмешкой относятся к тем своим одноклассникам, кто пытается проявить в чем-либо творчество. Поэтому задача учителей — не упустить время и стараться так организовать обучение, чтобы ученики развивали творческое мышление.
Существует несколько способов такой организации.
1.Можно варьировать условия задания.
2. Давать задания с несформулированным вопро-
Раздел 2. Психология учебной деятельности м ее субъекта
сом, в которых вопрос логически вытекает из условий.
3. Задания с излишними данными, чтобы приходилось
выделять необходимое и указывать на лишнее.
4. Метод взаимной оценки выполненных работ. Уча
щиеся на уроке выполняют обычное учебное за
дание (например, сочинение), после чего работы
раздают на взаимное рецензирование. Затем сле
дует стадия саморецензирования: прочитав и
оценив работу товарища, каждый учащийся воз
вращается к собственной работе и сам пишет на
нее рецензию. На следующей стадии ученик по
лучает рецензию на свою работу и должен отве
тить на нее. В конце каждый ученик пишет но
вый вариант своей работы.
5. Проблемное обучение. Перед учениками ставится
проблема, познавательная задача, и ученики (с учи
телем или без) исследуют пути и способы ее реше
ния. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают
способы проверки ее истинности, аргументируют,
проводят эксперименты, наблюдения, анализируют
их результаты, рассуждают, доказывают. Учитель
подобен опытному дирижеру, организующему этот
исследовательский поиск. В одном случае учитель
может сам с помощью учеников вести этот поиск.
Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре
шения, рассуждает вместе с учениками, опроверга
ет возражения, высказывает предположения, дока
зывает истинность. Иначе говоря, учитель демонст
рирует учащимся путь научного мышления.
В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет ученикам возможность самостоятельно искать пути решения проблем, готовый вовремя направить мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток.
Прежде чем приступить к организации проблемного обучения, необходимо определить саму проблему. Проблема — это всегда противоречие, и это противоречие надо в материале найти. Противоречие У Б может быть:
Тема 7. Психология обучения
а) между житейскими и научными понятиями;
б) между теорией и практикой;
в) между неизвестным и известным;
г) между заданием и невозможностью его выпол
нить, опираясь на существующие знания;
д) между чувственными данными и умозаключения
ми и т. д.
Выделяют три уровня проблемного обучения.
1.Учитель ставит проблему, формулирует ее, ука
зывает на конечный результат и направляет
ученика на самостоятельные поиски путей ре
шения.
2. У ученика воспитывается способность самостоя
тельно и сформулировать, и решить проблему,
учитель же только указывает на нее, не форму
лируя конечного результата.
3. Учитель даже не указывает на проблему: ученик
должен увидеть ее самостоятельно, а увидев,
сформулировать ее и исследовать возможности
и способы ее решения.
Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым уровень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень. Проблемное обучение имеет ряд преимуществ:
1) оно учит мыслить логично, научно, творчески;
2) оно делает учебный материал более доказательным,
способствуя превращению знаний в убеждения;
3) оно более эмоционально, вызывает глубокие ин
теллектуальные чувства, в том числе чувство ра
достного удовлетворения, чувство уверенности в
своих возможностях и силах, поэтому формиру
ет интерес учащихся к знанию;
4) самостоятельно «открытые» истины, закономерно
сти не так легко забываются, а в случае забывания
самостоятельно добытые знания быстрее можно
восстановить.
Педагогическая психология
Раздел 2. Психология учвОнон деятельности и ее суйшта
В процессе обучения важно постепенно и последовательно переводить учащихся на более высокий уровень проблемного обучения. И безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Совсем не следует заставлять учащихся «переоткрывать» все законы. В практике школьного обучения необходимо гармоническое сочетание всех методов.
Критерии оценки методики обучения и эффективности урока
Любая теория или методика обучения направлена на повышение эффективности школьного обучения. Но у каждой науки, занимающейся обучением, свои критерии этой эффективности. Есть такие критерии и в психологии.
Основной критерий: методика должна быть развивающей. Но тогда что значит «развивающая методика» с точки зрения психологии?
1.Она должна опираться на зону ближайшего раз
вития.
2. Должна быть активность обучаемых.
3. Должно обеспечиваться развитие психических
процессов.
4. Должны развиваться логическое запоминание и
логическое мышление.
5. Должно обеспечиваться развитие личности, то есть
обогащаться опыт ученика — практический, нрав
ственный, эмоциональный.
6. Обучение должно строиться в форме диалога и
совместного решения проблем, то есть должно
быть организовано учебное сотрудничество.
7. Должны активизироваться познавательные инте
ресы и развиваться творческие способности,
творческое самовыражение.
8. Должна опираться на мышление, а не на память.
9. Должна учитывать возраст учеников.
Эффективная методика обучения обычно приводит к усвоению знаний, но эффективность урока как
Тема 7. Психология обучения
целостной системы не сводится только к усвоению знаний. Любой урок должен выполнять и обучающие, и воспитательные, и развивающие личность функции. Также на уроке должна быть создана благоприятная психологическая атмосфера. Эффективность урока чаще оценивается со стороны — завучем, директором, работниками отделов народного образования, реже -психологами. Но эффективность своего урока может оценить и сам учитель, осуществляя самонаблюдение по определенному плану. В основу этого плана положены психологические критерии эффективности методики обучения, педагогического общения (об этом будет сказано позже) и организации деятельности учеников.
ПЛАН САМОНАБЛЮДЕНИЯ ЗА ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УРОКА
I. Подготовка к уроку дома.
1.Ставили ли вы цели урока?
2. Определяли задачи урока (для себя, для учащих
ся)?
3. Обдумывали ли, чему дети должны научиться на
уроке?
4. Задумывались ли, для чего детям эти знания?
5. Формулировали этапы урока для детей?
6. Обдумывали ли, какие психологические процес
сы, качества личности учеников будут задейство
ваны на уроке в большей степени, какие можно
развивать?
7. Продумывали задания для конкретных детей, на
мечали, какие вопросы кому будете задавать?
8. Сообщили ли вы детям цели, задачи, этапы урока,
которые распланировали дома?
Вывод:представляли ли дети после первых минут урока, что они будут делать на уроке, для чего, то есть была ли у них установка на работу?
И. Объяснение новой темы.
1.Соответствовала ваша речь возрасту учащихся?
2. Соответствовал ваш рассказ интересам учеников?
3. Был ли новый материал связан с предыдущим?
4. Был ли это монолог или диалог с учащимися? и и
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
5. На какие психологические процессы опирались
ваши объяснения?
6. Проверяли Вы понимание по ходу объяснения?
Как?
7. Что вы делали, если оказывалось, что кто-то что-
то не понял?
8. Задавали ученики вопросы по ходу объяснения?
Какие (каков характер этих вопросов)?
9. Использовали ли вы наглядные пособия, делали
ли ученики конспекты, схемы, таблицы?
Вывод:оцените свою работу. Сколько времени вы потратили на объяснение, было ли это время оптимальным и обеспечивающим понимание?
III. Закрепление. Опрос.
1.Сколько видов деятельности вы применили? Пе
реход от одного вида деятельности к другому
осуществлялся в соответствии с планом урока или
по состоянию учеников?
2. Осуществлялся ли индивидуальный подход (спе
циальные вопросы отдельным ученикам, работа
по карточкам, выбор вида деятельности для кон
кретного ученика и т. д.)?
3. Проводили вы работу по группам, парам?
4. Была ли связь с прошлым материалом?
5. Опирались вы на память или мышление учеников?
6. Создавали ситуацию выбора?
7. Были ли у вас «запасные» варианты работы на
случай, если дети не были готовы?
Вывод:уверены ли вы, что все ученики усвоили этот материал? Уверены ли вы, что дети что-то получили в своем развитии? Оцените свои действия.
IV. Подведите итоги.
1.Всех ли вы одинаково и справедливо хвалили и
ругали?
2. Успели вы оценить урок, объяснить отметки?
3. Подвели итоги за урок?
4. Соответствовал урок возрасту и уровню развития
учеников?
5. Учитывали вы сильные и слабые стороны учебной
деятельности отдельных учеников и класса?
Тема 7. Психология обучения
6. Опирались вы на зону ближайшего развития?
7. Показали применение изучаемых знаний на прак
тике?
Была на уроке активность учеников, в чем она
выражалась и за счет чего достигалась?
9. Проходил урок в форме совместного решения проблем или это был Ваш монолог либо вопросно-ответная форма работы?
10. Актуализировались познавательные интересы учеников, была ли возможность для их самовыражения и творчества? Вывод:был ли урок развивающим?
Данной схемой могут пользоваться не только учителя, но и школьные психологи, осуществляя наблюдения на уроке за деятельностью учителя с целью оценить эффективность этой деятельности.
Применять психологические критерии можно к анализу любого учебного предмета. Нам бы хотелось продемонстрировать этот анализ на призере иностранного языка, изучение которого становится в настоящее время очень актуальным и к преподаванию которого предъявляются повышенные требования.
Как известно, сенситивный период для развития речи — раннее детство. В этот период ребенок может начать разговаривать на нескольких языках. Для доказательства этого факта проводились разные исследования. На первом этапе с детьми с рождения говорили на 2 — 3 языках, но это оказалось не очень эффективно, так как подрастая, ребенок начинал строить предложения, включая в них одновременно слова из разных языков. Тогда исследователи построили по-другому систему обучения. Они выбрали семьи, где родители были разных национальностей (например, отец — француз, мать — немка) и с рождения каждый из родителей говорил с ребенком на своем родном языке. Такие дети в дальнейшем свободно говорили на двух языках, причем осуществляли синхронный перевод с одного языка на другой. Например, мать, отправляя ребенка с каким-то поручением к отцу, давала ему задание по-немецки. Ребенок, приходя к отцу, пере-
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
сказывал ему задание матери по-французски. Таким образом, чем раньше ребенок начнет изучать иностранные языки, тем ему легче это делать, чем позже, — тем тяжелее.
Однако далеко не все родители имеют возможность разговаривать со своими детьми с рождения на иностранных языках, поэтому стараются отдать их в специализированные школы. Обучение иностранному языку в начальной школе еще оптимально, если учитывается ряд условий.
В последнее время получила широкое распространение методика, согласно которой обучать иностранному языку в начальной школе надо только говорению, как осваивает язык маленький ребенок. При этом совершенно не учитывается тот факт, что маленький ребенок не изучает язык, а осваивает речь, средство общения, осваивает непосредственно, в определенной языковой среде, где все окружающие взрослые свободно этой речью владеют. В школе же такой среды нет и единственный человек, который владеет иноязычной речью, — это учитель. Все остальные одноклассники также языка не знают, а нет языковой среды — нет и свободного владения этим языком. Поэтому более эффективно здесь, на наш взгляд, параллельное обучение родному и иностранному языку с обязательным заучиванием песен и несложных стихов для отработки фонетики и использованием игр для отработки лексики.
Далее, с точки зрения психологии не совсем целесообразна широко распространенная в школах работа хором. В начальной школе у детей плохо развита способность распределять внимание, поэтому они либо говорят, либо слушают, либо думают. Одновременно произносить слова или звуки (а тем более предложения), следить за правильностью своего произношения и слушать друг друга (как обычно призывают учителя) они не в состоянии. В подростковых же классах (а в выпускных и подавно) ученики уже хорошо распределяют свое внимание и могут говорить механически, думая о своем. Доказательств этим рассуждениям мож-102 но найти множество, даже просто понаблюдав в шко-
Тема 7. Психология обучения
ле за выражением лиц и движениями губ учеников при работе хором.
И наконец, при изучении иностранного языка, как и при изучении любого другого предмета, должно быть понимание, а значит, обязателен перевод. Заучиваться должны только слова. И здесь эффективно нахождение сходств и различий между иностранным и родным языком.
Обучение языку — это обучение речевой деятельности. В речевой деятельности выделяют следующие этапы:
— мотивационно-побудительный (желание что-то
сказать);
— аналитико-синтетический (выбор языковых
средств);
— исполнительный (проговаривание).
Но кроме говорения мы еще должны понимать то, что нам говорят. Выделяют разные ступени понимания:
1)полное, точное понимание общего содержания и
деталей текста;
2)достаточно полное и точное понимание общего
содержания текста с некоторыми несуществен
ными неточностями в понимании его деталей;
3)достаточно полное и точное понимание общего
содержания текста с неполным, неточным пони
манием его деталей;
4)непонимание общего содержания текста при ча
стичном понимании его отдельных деталей;
5)полное непонимание текста.
Для того чтобы обучение видам иноязычной речи было эффективным, необходимо учитывать следующие психологические условия:
а) мотивированность — у обучаемых должна быть цель, ради которой они изучают иностранный язык;
б) коммуникативность — обучение в общении (в диадах, группах, ролевых играх);
в) ситуативность — развитию речевого действия
служат только такие высказывания учителя и
учеников, в которых отражается какая-либо ситуация.
Ну и конечно, на иностранные языки распространяются все рассмотренные выше закономерности обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход).
Ростов н/Д. ,2003.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. Грибов ЮЛ. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. №2.
4. |
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.
5. |
Зимняя ИЛ. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
7. |
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
Махмутов М.Н. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.
Немов Р.С. Психология: В 2 т. М.: Просвещение; Владос, 1994. Кн. 2.
10.Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-
популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993.
11.Фридман-A.M. Педагогический опыт глазами психолога.
М.: Просвещение, 1987.
12.Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащих
ся // Вопросы психологии. 1989. № 3.
13.Хрестоматия по педагогической психологии / Сост.
А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Международная пед.
академия, 1995.
14.Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в
педагогической психологии США // Вопросы психологии.
1989. №2.
15.Цукерман ГЛ. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг,
1993.
16.Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познава
тельных интересов старшеклассников в условиях дифферен
цированного обучения // Вопросы психологии, 1989. № 3.
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
1. Теория поэтапного формирования умственного дей
ствия разработана:
а) П.Я. Гальпериным;
б) В.В.Давыдовым;
в) Д.Б. Элъкониным;
г) Б. Скиннером.
2. К характеристикам умственного действия относится:
а) степень овладения;
б) степень обобщенности;
в) степень сокращенности;
г) разумность;
д) осознанность;
е) мера освоенности;
ж) мера самостоятельности;
з) мера развернутости. *,
3. Степень автоматизированное™ и быстрота «выпол
нения действия характеризует меру:
а) развернутости;
б) освоения;
в) самостоятельности;
г) обобщенности.
4. Поэтапное формирование умственных действий со
стоит из:
а) трех этапов;
б) четырех этапов;
в) пяти этапов;
г) семи этапов.
5. Составление предварительного представления о за
дании является:
а) материализованным этапом;
б) ориентировочной основой действия;
в) предметным действием;
г) внешнеречевым действием.
6. Обучение, характеризующееся условиями:
а) подробное описание последовательности операций, из которых состоит новое действие;
I________ Раздел 2. Психология учебной деятельности н ее субъекта
б) полный набор ориентиров для каждой из этих
операций;
в) система указаний, как и в каком порядке пользо
ваться этими ориентирами и каким способом вы
полнять каждую операцию, называется (…).
7. Мышление, которое отражает внешние связи объекта,
восходит от конкретного к абстрактному, называется:
а) теоретическим;
б) эмпирическим;
в) практическим;
г) словесно-логическим.
8. Мышление, которое отражает внутренние связи
объектов, идет от абстрактного к конкретному, на
зывается:
а) теоретическим;
б) эмпирическим;
в) практическим;
г) словесно-логическим.
9. К отличительным признакам обучающей программы
В.В. Давыдова относится:
а) знакомство детей с заданием;
б) преобразование материала, который выделяет
наиболее существенные отношения, служащие
основой решения задач;
в) построение модели;
г) подробное объяснение учителем порядка действий;
д) преобладание теоретических знаний.
10. Принципы обучения на высоком уровне трудности и
ведущей роли теоретических знаний принадлежат:
а) П.Я. Гальперину;
б) В.В. Давыдову;
в) Л. В. Занкову;
г) Б. Скиннеру.
11. К принципам программированного обучения не от
носится:
а) разбиение процесса обучения на мелкие шаги;
б) быстрый переход от одной порции материала к
другой;
Тема 7. Психология обучения
в) наличие в программе обучения системы подсказок;
г) многократное повторение.
12. К учебному сотрудничеству относится:
а) параллельная рабрта;
б) последовательная работа;
в) разделение труда;
г) индивидуальная работа;
д) групповая работа;
е) взаимопомощь.
13. Эффективность учебного сотрудничества не за
висит от:
а) активности учеников;
б) индивидуальных особенностей учеников;
в) учебной дисциплины;
г) взаимоотношений между учениками.
14. Из активных методов обучения наименее эффек
тивен: г
а) метод «погружения»;
б) мозговой штурм;
в) деловые игры;
г) ролевые игры.
15. Деловая и ролевая игра:
а) это одно и то же;
б) это различные методы обучения;
в) это способы инсценировки материала;
г) ролевая игра — часть деловой;
д) деловая игра — часть ролевой.
16. Когда учитель предлагает ученикам самим разоб
раться в материале, то он задействует:
а) активное мышление учеников;
б) самостоятельное мышление учеников;
в) творческое мышление учеников;
г) репродуктивное мышление учеников.
17. Для развития творческого мышления можно исполь
зовать:
а) задания с несформулированным вопросом;
б) задания с излишними данными;
в) проблемное обучение;
HI
I________ Раздел 2. Психология учеЕш деятельности и ее
г) наглядность;
д) эмоциональность изложения;
е) лабораторные работы.
18. С точки зрения психологии основным критерием эффективности методики обучения является:
а) ее развивающий характер;
б) ее направленность на передачу знаний;
в) ее направленность на воспитание личности;
г) ее научная обоснованность.
4. Представьте разработки ролевой и деловой игр по од
ной и той же теме и сделайте их сравнительный анализ.
5. Посетите по 3 — 5 уроков у разных учителей и оцените
их эффективность в соответствии с психологическими
критериями оценки методики обучения. Для этого раз
делите тетрадь на две части, в правой части запишите
критерии, а в левой — их реализацию и в чем она выражалась. Сделайте выводы об эффективности работы каждого учителя и проведите сравнительный анализ работы разных учителей.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
Оцените эффективность различных подходов к совершенствованию процесса обучения.
2. Дайте общую характеристику теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным.
3. |
4. |
Дайте общую характеристику теории теоретического обобщения, разработанной В.В. Давыдовым. Дайте общую характеристику программированного обучения.
5. |
Дайте общую характеристику проблемному обучению.
6. |
Сделайте сравнительный анализ индивидуальной и групповой форм обучения.
7. Дайте общую характеристику активным методам обучения.
8. |
Оцените эффективность каждого из рассматриваемых подходов к оптимизации процесса обучения. Назовите психологические критерии оценки методики обучения.
10. Каковы психологические условия обучения иностранному языку?
ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Разработайте фрагмент урока по теории П.Я. Гальпе
рина.
2. Разработайте фрагмент урока с использованием про
блемного обучения.
3. Разработайте фрагмент урока с использованием
групповой формы работы.