Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме. 6

1.1 Аутизм: понятие, классификация, психологические особенности. 6

1.2 Состояние коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме в России 12

Выводы по первой главе. 18

Глава 2. Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме 20

2.1 Методы исследования возможностей восприятия коррекционно-педагогической помощи детьми с аутизмом. 20

2.2 Сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме. 22

Выводы по второй главе. 31

Заключение. 33

Список литературы.. 35

Приложение. 38

Введение

Актуальность темы в том, что нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является детский аутизм. Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР) (pervasive developmental disorders, PDDs), которое характеризуется серьезными недостатками социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипными интересами и паттернами поведения.

В современной России специалисты признают, что коррекционно-педагогическая помощь требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, однако, и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. Даже принятым в образовательные учреждения детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах обучения отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме.

Самым распространенным способом преодоления этих трудностей становится решение о выведении ребенка с аутизмом на надомное обучение. Поэтому коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое яв­ление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, вос­питание и развитие), выступающий как единая педагогическая сис­тема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оце­ночно-результативный компоненты. Обучение и воспитание аутичных детей требует индивидуальной и групповой работы, которая направлена на: преодоление аффективной патологии; установление контакта с аутичным ребенком; формирование целенаправленной деятельности; усиление психологической активности аутичных детей. Наиболее эффективна коррекционная работа при аутизме, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с аутизмом. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

10 стр., 4837 слов

Тема2: Коррекционно-педагогическая деятельность как психолого-педагогическая проблема

Тема1: Коррекционная педагогика в системе наук о человеке Коррекционная педагогика – это отрасль педагогической науки, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, средства образования, воспитания и коррекции детей и взрослых, имеющих различные отклонения и нарушения в развитии.   Основная цель коррекционной педагогики – выявление и преодоление недостатков в развитии личности ...

Объектом исследования процесс коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

Предмет исследования коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме.

Целью исследования является характеристика коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

Гипотеза исследования в том, что, если будет специально организован образовательный процесс и проведена комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме, то это будет способствовать достижению ориентации аутичного ребенка вовне; обучению его простым навыкам контакта; обучению более сложным формам поведения; развитию самосознания и личности аутичного ребенка.

Задачи исследования:

— описать аутизм: понятие, классификация, психологические особенности;

— раскрыть особые образовательные потребности детей с аутизмом и коррекционно-педагогическая помощь;

— провести исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме;

— охарактеризовать сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

Методы исследования.

Теоретические методы исследования – анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, системный анализ, обобщение, выделение главного, выводы.

13 стр., 6158 слов

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа для дошкольников

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ПРОЕКТ коррекционной программы с детьми 7-10 лет (возраст связан с темой) “__________________________” (название программы) ...

Эмпирические методы исследования — эксперимент, диагностические методы исследования.

Методы обработки полученных данных – качественные и количественные, то есть статистического анализа.

Методологической основой исследования стали положения о специальном образовании аутичных детей А.Д.Андреевой, И.В.Дубровиной, С. Д. Забрамной, Б. И. Пинского, Ю. В. Слюсарева, Г. Я. Трошина, Л. В. Шибатаевой, Е. Л. Яковлевой и многих других.

База для проведения исследований : детский дом интернат №2 г. Волгограда.

Структура работы . Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

1.1 Аутизм: понятие, классификация, психологические особенности

Термин аутизм происходит от латинского слова autos – «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира [4, с. 12].

Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году, когда он наблюдал за 11-ю детьми, которые в течение первых лет своей жизни полностью замкнулись в себе. Они не воспринимали других людей, избегали зрительного контакта, не проявляли ни малейшего понимания социальной стороны жизни, частично или полностью не могли овладеть речью и постоянно повторяли одни и те же стереотипные движения. Для этих детей также были характерны персеверации, когда ребенок проявляет болезненно маниакальную настойчивость, требуя, чтобы каждый раз в неизменном виде воспроизводились его любимые ритуалы и занятия, нарушить которые не может никто, кроме него самого.

В качестве клинических критериев синдрома детского аутизма Л. Каннер в 1943 году выделил [5, с. 86]:

– глубокую недостаточность способности установления аффективного контакта;

– тревожное навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке;

– сверхсосредоточенность на определенных объектах и ловкие моторные действия с ними;

– мутизм или речь, не направленную на коммуникацию;

– хороший познавательный потенциал, проявляющийся в блестящей памяти у говорящих детей и в решении сенсомоторных задач у мутичных.

В последующие годы эти критерии значительно развивались и уточнялись. По мере накопления данных был снят тезис об обязательном присутствии у аутичного ребенка хорошего интеллектуального потенциала, было подтверждено значение и уточнена специфика речевых расстройств. Подкреплено мнение о проявлении подобных расстройств у ребенка не позже, чем в возрасте 30 месяцев, что еще больше связало синдром с нарушением психического развития, а не с его регрессом.

21 стр., 10461 слов

ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

... развитию астенических. Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экспансии. Его механизм начинает осваиваться на первом году жизни ребенка ... что дезорганизует детей, приводит к повышению тревожности и нарастанию признаков утомляемости. 5. ... ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется ...

Итак, критерии синдрома были значительно уточнены и определены следующим образом (M. Rutter, 1974-1978) [6, с. 46]:

– проявление специфических трудностей до 30-месячного возраста;

– особые глубокие нарушения социального развития, не связанные жестко с уровнем интеллектуального развития;

– задержка и нарушение развития речи вне прямой зависимости от интеллектуального уровня ребенка;

– стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипных занятиях, сверхпристрастиях к объектам или сопротивлении изменениям среды.

В. Bettelheim в 1967 году отметил, что стремление к постоянству в окружающем может не проявляться у глубоко аутичных детей, отгороженных от всякого контакта с реальностью. Е. Ornitz и Е. Ritvo в 1968 году в качестве опорных признаков детского аутизма выделили особенности восприятия и организации моторных действий, в 1978 году Е. Ornitz предложил ввести в ряд основных признаков специфическую реакцию на сенсорный раздражитель, которая может выражаться и в его игнорировании, и в болезненной реакции, и в особой зачарованности определенными сенсорными впечатлениями. L. Wing (1976) одним из основных признаков аутизма считает трудность символизации, заключающуюся в буквальности, одноплановости понимания происходящего, трудностях переноса сформированных навыков и развития символической игры [6, с. 48].

В целом можно сказать, что при общем признании диагностической ценности критериев Каннера и Раттера и понимании важности других признаков аутизма в ходе диагностики исследователи опираются не только на жесткие критерии, но и на целостную картину проявлений расстройств. Такая тенденция отражена и в современных диагностических системах, где для постановки диагноза необходимо набрать определенное количество основных признаков, которые могут при этом выступать в несколько разнящихся наборах.

Таким образом, клиническая картина синдрома характеризуется большинством авторов как полиморфная и противоречивая (L.Wing, 1976; M.С. Вроно, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган,1981; К.С.Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В.Немировская, 1981; К.С.Лебединская, 1987, 1988), что внешне как бы контрастирует с четкостью основных критериев, выделенных Л. Каннером. Представляется, однако, что эта противоречивость сама может рассматриваться как специфическая характеристика синдрома.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

Основы менеджмента. Менеджмент определяется как управление производством, система методов, принципов средств и форм управления, разработанных и применяемых в развитых странах для повышения эффективности производства. Управление – воздействие управляющей системы на управляемую систему, т.е. целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации координации их деятельности в процессе ...

Аутизм проявляется как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи даже с самыми близкими людьми. Но в конкретных случаях это может выразиться и в безразличии к людям как «экстремальное одиночество», и в гиперчувствительности, тормозимости в контактах, непереносимости взгляда, голоса, прикосновения, и в патологической симбиотической связи с матерью. В более легких случаях эти трудности проявляются в недостаточности развития эмоциональных связей – недостатке сопереживания, непонимании чувств и намерений других людей, эмоционального подтекста ситуации. Затруднения могут быть менее выраженными в общении со взрослыми и более явными в контактах с другими детьми, причем общение с младшими или старшими детьми проходит легче, чем со сверстниками [7, с. 26].

В более широком смысле аутизм можно рассматривать не только как нарушение контакта с людьми, но и как общий отрыв от реальности. Нарушения связи с внешним миром могут проявляться полярно: и как общая отгороженность, отсутствие реакции на внешние воздействия, и как парадоксальность в восприятии окружающего, и как особая ранимость такого ребенка в контактах со средой. Характерны и пассивность, отсутствие интереса к окружающему, и выраженные сверхпристрастия, постоянный одержимый поиск определенных впечатлений.

К собственно детскому аутизму относятся [7, с. 28]: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера.

Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Байтной (1999).

В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

4 стр., 1806 слов

Тема «Ребёнок с нарушением коммуникативного поведения в семье»

... сад, так как практически нет учебных заведений, предназначенных для детей с аутизмом. Даже если ребенок показывает неплохие результаты на комиссии, родителям в лучшем ... совершенно особом положении по сравнению с родителями, воспитывающими детей с другими нарушениями (слуха, зрения, речи и т.д.). Они не могут быть уверены, ...

I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма. Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.) [10, с. 37].

II ГРУППА. Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб матери; чремерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни [10, с. 38].

III ГРУППА. Характерные признаки: наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений [10, с. 39].

IV ГРУППА — наиболее благоприятная в плане коррекции. Характерные признаки: способность к общению; интеллектуальные функции сохранны; чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; присутствие ритуальных форм поведения; круг общения ограничен близкими взрослыми; трудности в усвоении двигательных навыков [10, с. 40].

Наиболее существенные психологические особенности аутических детей являются: одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими; отгороженность от внешнего мира; сопротивление любым переменам обстановки; склонность к стереотипиям; однообразие интересов и пристрастий; слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада); неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы; речевые нарушения; повышенная тревожность; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители; наличие ритуалов; наличие сверхпривязанности к некоторым предметам [10, с. 42].

Страдающие аутизмом дети в общении с другими людьми испытывают значительные трудности, связанные с нехваткой навыков ориентации на социальные стимулы, подражания, концентрации внимания на объектах общего интереса а также с нехваткой навыков распознавания и понимания эмоциональных состояний окружающих.

11 стр., 5241 слов

Психология детей с нарушениями речи

... они могут иметь место в старшем дошкольном возрасте. Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь. В старшем дошкольном возрасте ОНИ обычно плохо говорят ... распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте (до 5 — 7 лет) ...

При детском аутизме также наблюдаются серьезные коммуникативные и речевые расстройства, которые выражаются в дефиците доречевых (preverbal) вокализаций и жестов, реверсии местоимений и эхолалии, а также в неадекватном использовании речи в социальном контексте.

Для детей, страдающих аутизмом, характерны: узкий спектр однообразных интересов, стереотипные и повторяющиеся телодвижения, действия и паттерны поведения, действия, включающие навязчивые рутинные занятия и ритуалы, вызывающие патологическую сосредоточенность на них внимания и полное неприятие любых изменений.

Так как в нашей работе мы будем описывать аутичных детей с умеренной умственной отсталостью, то опишем и их психологические особенности [12, с. 72]:

— недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

— отгороженность от внешнего мира;

— слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

— неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;

— недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

— приверженность к сохранению неизменности окружающего;

— неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;

— однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

— разнообразные речевые нарушения при детском аутизме;

— у детей с детским аутизмом наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

Аутичные дети, в общем, полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях [12, с. 73].

Диагностические указания: коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49. Уровни развития речи варьируют: одни аутичные дети могут принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые аутичные дети никогда не овладевают использованием речи, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. У большинства аутичных детей с умеренной умственной отсталостью может быть выявлена органическая этиология. В явном меньшинстве случаев имеют место детский аутизм оказывающие большое влияние на клиническую картину и необходимые реабилитационные мероприятия. Включаются: нерезко выраженная имбецильность; умеренная олигофрения [12, с. 74].

Таким образом, аутизм является спектральным расстройством, что означает, что его типичные симптомы и проявления могут встречаться в различных комбинациях и отличаться различной степенью тяжести. Аутизм представляет собой не отдельное нарушение, а, скорее, включает в себя несколько расстройств, влияющих на развитие социального взаимодействия, а также на эмоциональное, речевое и когнитивное развитие.

1.2 Состояние коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме в России

Вопрос об интеграции лиц с аутизмом в общество достаточно сложен, причем большая часть реальных проблем связана не столько со спецификой этой аномалии развития с вытекающими отсюда методическими проблемами, сколько с иными, не научными моментами. Главный из них состоит в том, что аутизм в России похож на призрак: с одной стороны, аутизм вроде есть, а с другой – вроде и нет. Известно, что расстройства аутистического характера привлекали внимание отечественных детских психиатров еще с конца XIX века, с 1947 г. в работах С.С.Мнухина и его последователей детский аутизм выделен как отдельная, самостоятельная проблема. В работах В.В.Лебединского, К.С.Лебединской с середины 70-х годов были разработаны оригинальные представления о детском аутизме как о своеобразном варианте психического дизонтогенеза и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции аутизма. В 1989 году Президиум АПН СССР принял постановление, согласно которому детский аутизм стал самостоятельным вариантом нарушения психического развития, в следствии чего дети с аутизмом нуждаются в специальных подходах и условиях воспитания и обучения. В 1985 году в Министерство народного образования СССР было направлено письмо К.С.Лебединской с предложениями об организации специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом. Однако прошло много лет, и что изменилось? По существу ничего. Детские психиатры по прежнему выставляют диагнозы «атипичный аутизм», «детский аутизм», «синдром Аспергера» (F84.0, F84.1 и F84.5 по официально принятой классификации МКБ-10), однако чему, где и как должны учиться дети с аутизмом, совершенно непонятно. При этом согласно Конституции Российской Федерации, Закону «Об образовании» и множеству международных актов, «каждый имеет право на образование».

Вопрос о коррекционном воспитании и обучении детей с аутизмом имеет самое прямое отношение к проблеме интеграции, ведь аутизм подразумевает «нарушение способности к общению» (МКБ-10) поэтому любое квалифицированное коррекционное воздействие в случае аутизма можно рассматривать как интеграционное направленное.

1. Обучение в существующих видах специальных образовательных учреждений и в массовых школах встречается в нескольких вариантах.

1.1. «Вынужденная интеграция»: неподготовленный к обучению в коллективе ребенок с аутизмом помещается в среду, не готовую его принять и понять. Следовательно результат как правило оказывается неудачным. Негативный опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются на коммуникативные проблемы, и в конечном итоге трудности коррекционной работы возрастают. В отдельных случаях этот путь возможен, но при следующих условиях:

1) достаточный уровень осведомленности педагогов об аутизме, их способность адаптировать детский коллектив к совместному обучению с аутичным ребенком;

2) предварительная специальная подготовка ребенка к обучению в условиях класса;

3) относительно неглубокие аутистические расстройства.

1.2. На основе индивидуального сопровождения.

А) Сопровождение осуществляет специально подготовленный педагог-дефектолог, в этом случае в классе работают два учителя. Принципиально хороший вариант, однако у него нет кадрового, нормативно-правового и методического обеспечения. Более того этот вариант, является очень дорогостоящим, даже для экономически развитых стран, не говоря уже о России.

Б) Иногда по рекомендации некоторых специалистов рассматривается вариант, с сопровождением одного из родителей, такие случаи встречаются на практике. Однако: во-первых, сам факт постоянного пребывания родителя в школе не является естественным, адаптация в таких условиях не является социализацией; во-вторых, в этом случае кто-то из членов семьи (как правило, мама или бабушка) не сможет работать, а в школе они сталкиваются с теми же проблемами юридического, нормативного обеспечения и т.д., помимо этого, психологическая нагрузка на родителя оказывается очень высокой, что неизбежно сказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.

1.3. Индивидуальное обучение в массовой школе или в том или ином виде специальных (коррекционных) образовательных учреждений встречается достаточно часто, но отличается крайне низкой эффективностью из-за отсутствия адекватных индивидуальных коррекционных программ, недостаточного количества часов и плохой подготовленности преподавателей к работе с таким контингентом.

2. «Школы-близнецы», специальные отделения или классы при школах других видов. В этом случае интеграционный процесс осуществляется наиболее мягко, гибко и регулируемо. Такой вариант широко распространен за рубежом, однако введение его в России наталкивается на те же – нормативно-правовые, финансовые, организационные и кадровые — проблемы.

3. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с аутизмом необходимы для подготовки детей с аутизмом (особенно важно для тяжелых и осложненных случаев) к обучению в массовых школах и других видах специальных школ.

Не менее важен вопрос: «Как и чему учить ребенка с аутизмом?», и результативность интеграции прямо зависит от его решения. Предпринимаемые нередко попытки адаптировать существующие программы, учебные планы и условия обучения на начальных этапах коррекции и особенно в случае тяжелых и осложненных форм в принципе ошибочны, так как при аутизме (даже при высоком интеллекте ребенка) на первом плане должны быть не так называемые академические знания, а коммуникативные навыки, «обучение жизни», развитие «жизненной компетенции» (Н.Н.Малофеев).

Особенности аутизма таковы, что аутичного ребенка нужно учить всему: от самообслуживания и навыков опрятности до профессионального поведения и умения провести досуг. Спонтанно овладение этими навыками если и происходит, то с большим опозданием и искаженно, что часто вызывает невротические расстройства. Зарубежный и отечественный опыт показывает абсолютную необходимость возможно более раннего начала интенсивной индивидуальной (1:1) работы с постепенным введением групповых форм и, возможно, к обучению в классе. По данным американских специалистов, раннее (до 3 – 4 лет) начало коррекции повышает процент успешной интеграции до 55-60%. Более того, проведенные в США на протяжении нескольких десятилетий наблюдения показали экономическую эффективность такого подхода за счет снижения инвалидности и институциализации лиц с аутизмом и вовлечения их родителей в активную жизнь общества.

В методическом отношении наиболее актуальным представляется отказ от жесткой приверженности какому-то одному подходу, а так же произвольное сочетание многих методик. Попытки определить показания и противопоказания для выбора методического подхода, для определения последовательности методов и правил перехода от одного подхода к другому уже предпринимаются (С.С.Морозова), но, это лишь первые шаги на пути решения проблемы.

Таким образом, развитие воспитания и обучения детей с аутизмом сдерживается многими факторами, но прежде всего отсутствием нормативно-правовой базы. Большие надежды обычно возлагаются на проект Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», однако в существующем виде этот законопроект для детей с аутизмом ничего не даёт. Оснований для пессимизма, к сожалению, много.

Например, аутизм в законопроекте определяется как одно из расстройств эмоционально-волевой сферы, хотя в МКБ-10 он официально входит в категорию «Общие расстройства развития» (т.е. затрагивающие все сферы психики, а не только эмоциональную).

В результате дети с аутизмом оказываются в одной группе с детьми с психопатоподобным, девиантным, криминальным поведением, для них даже пытаются разработать единые государственные стандарты обучения. Комментарии излишни; но о каких стандартах может идти речь, если развитие носит искаженный, неравномерный характер?

Другой пример. По упомянутому законопроекту к тяжелым относят недостатки, не позволяющие усваивать школьную программу в объеме государственного стандарта, и считается, что таким детям доступны элементарные знания об окружающем мире, приобретение элементарных трудовых и профессиональных навыков. Но к какой категории отнести юношу с аутизмом, у которого в аттестате о полном среднем образовании почти одни пятерки, который знает три языка, получил много грамот за победы на математических олимпиадах (включая международные), но при этом не может сам одеться, налить сока в стакан, ходить по улице, не держась за мамину руку?

Закон о специальном образовании нужен как можно быстрее, но при этом он не должен быть непрофессиональным. В отсутствие каких-либо установленных нормативов, в условиях, когда спрос на коррекцию аутизма многократно превышает предложение, неизбежно появление неквалифицированной помощи, не только ничего не дающей ребенку, но и наносящей вред. Главная опасность такого положения состоит в возможности дискредитации всего нового направления в специальном образовании: неудачи неподготовленных специалистов и просто шарлатанов и халтурщиков в сочетании с названными выше проблемами легко рождают в головах чиновников мысль о невозможности, или, по крайней мере, о несвоевременности создания государственной системы обучения и воспитания детей с аутизмом. Единственной силой, способной сдвинуть ситуацию с мертвой точки, является активность общества, прежде всего родителей детей с аутизмом, однако способность защищать права своих детей только-только появляется у большинства из них, задавленных тяжелыми проблемами детей, безразличием государства, экономическими трудностями, непониманием окружающих. Тем не менее, за последние 5 – 10 лет некоторые положительные сдвиги наметились: проблема аутизма стала известной среди специалистов и в обществе в целом; на детей аутичного спектра стали смотреть как на тех, кому нужно помочь; появилась достаточно обширная литература на русском языке; предлагаются различные подходы медикаментозной и психолого-педагогической помощи (однако, к сожалению, не лучшего качества).

Решающую роль в создании и развитии системы обучения, воспитания, лечения, социальной защиты лиц с аутизмом должно сыграть государство, другой реальной силы, способной это сделать, сейчас в России нет, но к огромному сожалению государство практически никакого внимания к проблемам лиц с аутизмом не проявляет.

Выводы по первой главе

Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР), для которых характерны значительные недостатки социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипные интересы, занятия и паттерны поведения.

Дети, страдающие аутизмом, ведут себя странным, непривычным, а нередко и загадочным образом. Для детей, страдающих аутизмом, характерны сенсорно-перцептивные расстройства и дефициты. К ним относятся: гипер- и гипосенситивность к определенным стимулам, чрезмерная избирательность внимания, нарушения, связанные с переключением внимания с одного сенсорного сигнала на другой, а также нарушения, связанные с совмещением различных сенсорных модальностей. Дети, страдающие аутизмом, обнаруживают дефицит навыков распознавания психических состояний как других людей, так и своих собственных, включая намерения, эмоции и желания. Дети, страдающие аутизмом, обнаруживают общий дефицит когнитивных навыков в процессах многоуровневого планирования и регуляции поведения (т. с. дефицит ведущих функций).

Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое яв­ление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, вос­питание и развитие), выступающий как единая педагогическая сис­тема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оце­ночно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.

Глава 2. Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

2.1 Методы исследования возможностей восприятия коррекционно-педагогической помощи детьми с аутизмом

База для проведения исследований: детский дом интернат №2 г. Волгограда. В исследовании участвовало 10 детей 6-7 лет.

Цель констатирующего исследования – выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению.

Аутичных детей очень трудно обследовать, но можно с помощью следующей методики «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год

Методика «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год

Цель: выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал. Процедура исследования показана в приложении 2

По результатам методики «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год мы получили следующие результаты, показанные в приложении 3.

Количественный анализ. Всего в обследовании участвовало 10 человек (100%) и у них были выявлены следующие уровни способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал:

Таблица 1.

Количественный анализ способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал

Количество человек

Уровни способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал

очень высокий

высокий

средний

3 человека (30%)

низкий

7 человек (70%)

очень низкий

Анализируя результаты по методике «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», полученные в группе на констатирующем этапе исследования, мы наблюдаем следующие результаты

1. У 10% респондентов наблюдается очень низкий уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (1 штука); во втором задании накрутил шурупы на болты (1 штука); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 14 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (30 ошибок).

2. У 10% респондентов наблюдается низкий уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (2 штуки); во втором задании накрутил шурупы на болты (2 штуки); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 10 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (25 ошибок).

Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Рисунок 1 — Результаты диагностирования по методике «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал» на констатирующем этапе исследования

Таким образом, мы видим, что респонденты имеют очень низкий и низкий результаты к обучению через объектно-предметный потенциал.

Проведение повторного диагностирования нецелесообразно, так как результаты могут быть получены только после длительной специальной работы (2-3 года).

2.2 Сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Термин «коррекционно-педагогическая помощь» прочно вошел в профессиональную жизнь практических психологов но, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия.

Таблица 2.

Сравнительная характеристика определений «коррекционно-педагогическая помощь»

Автор

Характеристика определений «коррекционно-педагогическая помощь»

Ю. Слюсарев

Это недирективные формы оказания людям коррекционно-педагогическая помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека

В.А. Горянина

Это поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности

Т. Чередникова

Системная интегративная технология социально-психологической и педагогической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа — социально-психологический патронаж

Т. Яничева

Система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий

М. Р. Битянова

Это особая форма осуществления пролонгированной социальной, педагогической и психологической помощи — патронажа. В отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (её) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей.

Таким образом, коррекционно-педагогическая помощь — это комплексная система социальной поддержки и психолого-педагогической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-психологических служб; интегративная технология — создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития ребенка.

Результатом коррекционно-педагогическая помощи личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество — адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.

Основная задача — коррекционно-педагогическая помощь в интеллектуальном, эмбциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр., на основе создания оптималь­ных психолого-педагогических условий для развития потенциала личности каждого ребенка

В процессе занятий с детьми с ранним детским аутизмом следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:

— необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;

— по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;

— учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;

— помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем.

Основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме определяются спецификой данного синдрома и заключаются в следующем:

— ориентации аутичного ребенка вовне;

— обучение его простым навыкам контакта;

— обучение ребенка более сложным формам поведения;

— развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

Следующим важным моментом является четкая организация занятий с аутичными детьми. Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ребенка требует специальной организации коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

1. В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.

2. Необходима строгая организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

3. Психолог должен бережно относиться к любой, даже самой примитивной активности ребенка

4. Необходимо создание индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.

В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены основные задачи коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

1. Преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком.

2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.

3. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

4. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.).

6. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме и специфика психокоррекционных воздействий заключаются в следующем.

Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия.

На втором этапе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме важной задачей является усиление психической активности детей.

На третьем этапе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка.

Кроме общих задач в процессе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Необходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, неативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методы переключения.

В процессе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме роль психолога заключается в следующем:

— психолог помогает ребенку преодолевать затруднения во время сеанса;

— после окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.

Индивидуальная работа направлена на [5, с. 51]:

— формирование обобщенных знаний, умений, навыков и способов мышления: умение работать в группе, умение графически оформить текстовый материал, умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости;

— появляется реальная возможность интеграции отдельных дисциплин;

— создаются условия для вариативности и дифференциации;

— используется положительное стимулирование обучающихся;

— формируются направленность на самореализацию, потребность в рефлексии, в самоутверждении.

Важнейшая особенность обучения в рамках вышеозначенных технологий: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его.

Групповая форма обучения, по мнению специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи [5, с. 53]:

— конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

— коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

— социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

Комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме показана в приложении 1.

Далее рассмотрим подробнее каждое из направлений программно-методического содержания индивидуального обучения аутичных детей и ознакомимся с их программным содержанием, методическими рекомендациями и с частными путями их решения (таблица 3) Одним из признаков аутизма являются трудности в формировании целенаправленного поведения.

Таблица 3

Программно-методическое содержание индивидуального сопровождения аутичных детей

Формирование поведения

Программное содержание

Методические рекомендации

Пути их реализации

— поведение, приносящее вред самому себе (кусание)

— агрессивное поведение (оплевывание)

— прекращение деятельности (крик)

— взятие в рот несъедобных предметов

— эхолалическое задавание вопросов

— дефицит поведения (нежелание физического контакта)

— преодоление нежелательных реакций ребенка, предупреждение вспышек агрессии

— предупреждение нарастания негативизма

— преодоление коммуникативного барьера

— формирование целенаправленного поведения

— организация положительного взаимодействия ребенка и взрослого

— развитие коммуникативного поведения

— использование недирективной гибкой тактики управления

— исключение настойчивых просьб, уговоров

— предупреждение психической истощаемости

— предварение негативных действий ребенка

— пассивное выполнение задания

— ослабление фиксации внимания ребенка на моменте общения, как средство преодоления коммуникативного барьера

— использование противоречивых, взаимоисключающих инструкций для ослабления фиксации внимания ребенка на общении

— организация приемов, в котором ребенок становится в положении регулятора поведения взрослого

— снятие возбуждения

— смена видов деятельности

— необходимо учитывать интересы и влечения детей

— предлагать ребенку отдохнуть

— использование игрушек, как отвлекающий маневр

— взрослый отвлекает ученика от игры в мяч чтением стихов в слух

— применение игры «Пинай! Не пинай»

— рекомендуется применять игру «Лошадка»

— для снятия возбуждения используется игра типа «Узнай предмет», «Эхо»

Подводя итог таблицы 2, следует, что коррекционная работа с детьми I-II-й групп РДА по формированию поведения направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка. Формирование поведения детей III-IV-й групп РДА происходит через организацию коммуникативного взаимодействия ребенка и взрослого.

Далее рассмотрим следующее направление коррекционной работы – формирование игровых действий, умений (таблица 4).

Это важное направление, так как вся коррекционно-воспитательная работа с детьми с проявлениями аутизма строится на основе игры.

Таблица 4

Коррекционно-педагогическая помощь в формировании игровой деятельности детям при аутизме

Формирование игровых действий

Программное содержание

Методические рекомендации

Пути их реализации

-игра одиночная

-игра рядом

-игра с кратковременным или долговременным взаимодействием

-выясняется наличие игровых действий

-обращается внимание на использование игрушки в соответствии с назначением

-умение выполнять цепочку действий

-определяется насколько тяжело сосредоточиться

-обращается внимание на избирательные интересы ребенка

-спонтанный интерес ребенка к окружающему миру

-преобладают манипуляции с неигровыми предметами

-стереотипные действия

-игра некоммуникативная

-установление эмоционального контакта

-преодоление негативизма

-обучение коммуникативному взаимодействию

-включение стереотипий в игровой процесс

-обучение выполнению целенаправленных игровых действий с объектами

-расширение уровня игровых возможностей

-обучение выполнению цепочки игровых действий

-развитие координации глаз, рук

-расширение знаний об окружающем мире

-эмоциональное вовлечение ребенка с помощью игры в освоение бытовых навыков

-для ребенка I-II групп РДА подбираются задания, не требующие особых усилий, но дающие быстрый эмоционально яркий эффект

-используются задания, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится взрослым

-в случае затруднения, упражнение незаметно упрощается

-новые способы действия вводятся постепенно, незаметно для ребенка, чтобы у него сохранилось ощущение самостоятельного выполнения работы

-игры для установления эмоционального контакта с ребенком: игры с пуговицами (перекладывание), игры с водой (разбрызгивание)

-игры с использованием протестных действий ребенка: ребенок разбрасывает игрушки — взрослый обыгрывает ситуацию – «Салют», «Дождь».

-игры с вовлечением в бытовую жизнь: покормим попугайчика и др.

-игры для совершенствования взаимодействия:«Ку-ку»,«Ладушки»

-игры для развития координации: «Сложи башню»

-игры с игрушками на выполнение цепочки действий: «Угости куклу чаем»

игры по ознакомлению с окружающим миром: экскурсии, рисование

Правильно организованная игра помогает снять напряжение у ребенка, положительно тонизирует его, расширяет эмоциональные связи с окружающим. Последнее направление коррекционной работы, которое звучит как, социально-бытовая адаптация, предоставлено в таблице 5.

Таблица 5

Коррекционно-педагогическая помощь в формировании социально-бытовой адаптации детям при аутизме

Формирование игровых действий

Программное содержание

Методические рекомендации

Пути их реализации

-почти у каждого ребенка полная беспомощность в самообслуживании и низкое владение культурно-гигиеническими навыками

-перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен

-овладение социально-бытовыми навыками бывает связано с конкретной ситуацией

-формирование навыков самообслуживания

-воспитание культурно-гигиенических навыков

-формирование элементарных бытовых навыков

-развитие стойкого интереса к выполняемой деятельности

-воспитание уверенности в своих силах

-сформировать определенный ритуал, для закрепления навыков опрятности

-прививаем умение пользоваться ложкой, вилкой

-обучение навыкам одевания

-организация жизни ребенка по четкому распорядку дня

-в процессе обучения у ребенка вырабатывается стереотип поведения

— использовать игры типа «Кукла Таня умывается», эмоционально обыграть удачу

-игры: «Кукла Маша завтракает»

-игра: «Оденем куклу на прогулку»

-расписание (режим дня) в виде фотографий, где он ест, занимается и т.д.

-сначала почти все делает взрослый, постепенно подключая ребенка

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения.

В коррекционной работе можно использовать много полезных, интересных и развивающих занятий и игр. В данном программно-методическом содержании индивидуального обучения аутичных детей предоставлены только некоторые их образцы.

Таким образом, коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое яв­ление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, вос­питание и развитие), выступающий как единая педагогическая сис­тема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оце­ночно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.

Выводы по второй главе

Аутичных детей очень трудно обследовать, но с помощью следующих методики «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год

Цель: выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал.

Респонденты имеют очень низкие (70%) и низкие (30%) результаты к обучению через объектно-предметный потенциал.

Проведение повторного диагностирования нецелесообразно, так как результаты могут быть получены только после длительной специальной работы (2-3 года).

Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое яв­ление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, вос­питание и развитие), выступающий как единая педагогическая сис­тема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оце­ночно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.

Заключение

Проведенное теоретическое исследование позволило сделать следующие выводы.

Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР), для которых характерны значительные недостатки социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипные интересы, занятия и паттерны поведения.

Дети, страдающие аутизмом, ведут себя странным, непривычным, а нередко и загадочным образом. Для детей, страдающих аутизмом, характерны сенсорно-перцептивные расстройства и дефициты. К ним относятся: гипер- и гипосенситивность к определенным стимулам, чрезмерная избирательность внимания, нарушения, связанные с переключением внимания с одного сенсорного сигнала на другой, а также нарушения, связанные с совмещением различных сенсорных модальностей. Дети, страдающие аутизмом, обнаруживают дефицит навыков распознавания психических состояний как других людей, так и своих собственных, включая намерения, эмоции и желания. Дети, страдающие аутизмом, обнаруживают общий дефицит когнитивных навыков в процессах многоуровневого планирования и регуляции поведения (т. с. дефицит ведущих функций).

Аутичных детей очень трудно обследовать, но с помощью следующих методики «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год. Цель: выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал.

Респонденты имеют очень низкие (70%) и низкие (30%) результаты к обучению через объектно-предметный потенциал.

Проведение повторного диагностирования нецелесообразно, так как результаты могут быть получены только после длительной специальной работы (2-3 года).

Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое яв­ление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, вос­питание и развитие), выступающий как единая педагогическая сис­тема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оце­ночно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.

Гипотеза исследования в том, что, если будет специально организован образовательный процесс и проведена комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме, то это будет способствовать достижению ориентации аутичного ребенка вовне; обучению его простым навыкам контакта; обучению более сложным формам поведения; развитию самосознания и личности аутичного ребенка, подтвердилась.

Поставленная цель исследования является характеристика коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме, достигнута.

Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию. [Текст] / Г.С. Абрамова – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 548 с.

2. Братусь, Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалии личности. [Текст] / Б.С. Братусь, И.Я. Разовский, В.Н. Цапкин – М.: МГУ, 1988. – 461 с.

3. Беттельхейм, Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. [Текст] / Б. Беттельхейм – М.: Академический Проект, 2004. – 397 с.

4. Битянова, М.Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. [Текст] / М.Р. Битянова — М.: Ок, 2008. – 401 с.

5. Варга, А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников [Текст] / Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989. – 512 с.

6. Вейс, Т.Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. [Текст] / Т.Й. Вейс — М.: Моск. центр вальдорфской педагогики., 1992. – 345 с.

7. Выготский, Л.С. Собрание сочинений, том 5: «Основы дефектологии», [Текст] / Л.С. Выготский — М., Педагогика, 1983. – 599 с.

8. Гурьева, В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. [Текст] / В.А. Гурьева – М.: Крон-пресс, 1996. – 546 с.

9. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. [Текст] / С. Д. Забрамная — М.: Просвещение, Владос, 1995. – 312 с.

10. Иванов-Смоленский, А.Г. Об изучении совместной работы первой и второй сигнальных систем головного мозга. [Текст] / А.Г. Иванов-Смоленский – М.: Просвет, 1997. – 401 с.

11. Каган, В. Е. Аутизм у детей. [Текст] / В. Е. Каган — Л.: Ленинград, 1981. – 697 с.

12. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. [Текст] / В.П. Кащенко – М.: Центр, 1994. – 503 с.

13. Ковалёв, В.В. Психиатрия детского возраста. [Текст] / В.В. Ковалёв — М., Медицина, 1995. – 366 с.

14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. [Текст] / В.В. Лебединский — М., МГУ, 1985. – 604 с.

15. Лапп, Е.А. История олигофрено-педагогики. [Текст] / Е.А. Лапп – М., 2006. – 537 с.

16. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. [Текст] / И. И. Мамайчук — СПб.,2003. – 649 с.

17. Мержеевский, И.П. К вопросу о патологической анатомии идиотизма. [Текст] / И.П. Мержеевский – М., 1987. – 344 с.

18. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. — М.: Теревинф, 1997. – 419 с.

19. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

20. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы. [Текст] / Под ред. Ж. И. Шиф. М, «Просвещение», 1965. – 433 с.

21. Пинский, Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. [Текст] / Б. И. Пинский — М., Изд-во АПН РСФСР, 1992. – 317 с.

22. Психокоррекционная и развивающая работа с деть­ми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; Под. ред. И.В.Дубровиной. — 2-е изд., стерео­тип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 120 с.

23. Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. [Текст] / Т. Питерс – М.: ВЛАДОС, 2003. – 413 с.

24. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго — М., 2000. – 416 с.

25. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности [Текст] / Ю.В. Слюсарев — С.-Пб.: Питер, 2002. – 378 с.

26. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности. [Текст] / Ю.В. Слюсарев — С.-Пб.: Питер, 2002. – 355 с.

27. Специальная педагогика. [Текст] / Под ред. Н.М. Назаровой. — М., АКАДЕМА, 2000. – 645 с.

28. Трошин, Г. Я. Особенности умственно отсталых. [Текст] / Г. Я. Трошин — М.: ЦЕНТР, 2008. – 612 с.

29. Шибатаева Л.В. Программы психологической реабилитации аутичных школьников. [Текст] / – М.: Роспедагенство, 1996. – 511 с.

30. Шипицына, Л.М. Социальная реабилитация детей с аутизмом [Текст] / Л.М. Шипицына, И.Л. Первова – М.: Ок, 1997. – 437 с.

31. Яковлева, Е.Л. Диагностика и коррекция мышления умственно отсталых дошкольников. [Текст] / Е.Л. Яковлева — Петрозаводск,1992. – 344 с.

32. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. [Текст] / Е.А. Янушко — М.: ЦЕНТР, 2008. — 136 с.

Приложение

Приложение 1

Комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме

Направления помощи

Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизмеЭтапы

МЕДИКОМЕТОЗНАЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ

РАБОТА С СЕМЬЕЙ

I Диагностический

Медицинская диагностика, характеристика состояния ребенка, определение прогноза

диагностика проявлений психического дизонтогенеза ребенка

проведение падагогической диагностики, педагогического обследования ребенка

определение обобенностей речевого развития ребенка

установление взаимопонимания и тесного контакта с родителями

II Адаптационный

психотерапия родителей. привлечение к процессу медикаментозного лечения

установление контакта со взрослым: смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов

адаптация к новым условиям; формирование навыков самообслуживания

взаимодействие ребенка и взрослого; тренировка мускулатуры артикуляционного аппарата, массаж со стимуляцией активных речевых точек

ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка

III Активирующий

купирование болезненных симптомов и стимулирование психической активности ребенка

стимуляция психической активности направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками

пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи)

активация речи с помощью жестов, песен, стихов, в ходе тонизирующей игры, просмотр фильмов

составление индивидуального плана, программы обучения аутичного ребенка в домашних условиях

IV Формирующий

медикаментозное лечение гибко корригируется, то тонизируя активность ребенка, то купируя болезненные прявления (тревогу и страхи)

формирование у ребенка целенаправленного поведения

обучение чтению, письму; формирование навыков изобразительной деятельности, навыков игры со сверстниками

работа по формированию диалогической речи, обучение спонтанно воспроизводить слова, штампы

обучение родителей методикам воспитания аутичного ребенка: организация его режима, привитие навыков самооблуживания

VI Коррегирующий

поддерживающая психофарманологическая и общеукрепляющая терапия; массаж

преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений

реализация коррекционно-развивающих задач; коммуникация и социализация ребенка в обществе, расширение представлений об окружающем мире

обучение спонтанной речи; постепенное расширение словарного запаса слов; все действия комментируются речью; коррекция речевых нарушений

обучение холдинг-терапии; подготовка к школе

Приложение 2

Методика «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год

Цель: выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал.

Процедура исследования.

Предложить последовательно следующие задания: надевание шарика на палочку; накручивание шурупа на болт и расположение их справа; сортировка различных объектов; сортировка карточек со словами в соответствии с их первой буквой

Стимульный материал

Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Рисунок 1 — Надевание шарика на палочку

Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Рисунок 2 — Накручивание шурупа на болт и расположение их справа

Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Рисунок 3 — Сортировка различных объектов

Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Рисунок 4 — Сортировка карточек со словами в соответствии с их первой буквой

Ключ: Полученные баллы надо суммировать и разделить на 20 (формула САЗ)

А = Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме,

где А – коэффициент способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал;

m – сумма баллов.

Таблица1

Интерпретация результатов по методике «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год

Количество полученных баллов

Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал

Характеристика уровня способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал

0,96-1

Очень высокий

Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал очень высокий, так как ребенок в перовом задании полностью надел шарики на палочку; во втором задании накрутил шурупы на болты и расположил их правильно; в третьем задании правильно без ошибок провел сортировку различных объектов; в четвертом задании правильно рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой.

0,8-0,95

Высокий

Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал высокий, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (5 штук); во втором задании накрутил шурупы на болты; в третьем задании правильно провел сортировку различных объектов; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (10 ошибок).

0,35 – 0,75

Средний

Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал средний, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (3 штуки); во втором задании накрутил шурупы на болты (3 штуки); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 4 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (20 ошибок).

0,15 – 0,5

Низкий

Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал низкий, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (2 штуки); во втором задании накрутил шурупы на болты (2 штуки); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 10 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (25 ошибок).

0 – 0,1

Очень низкий

Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал очень низкий, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (1 штука); во втором задании накрутил шурупы на болты (1 штука); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 14 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (30 ошибок).

Приложение 3

Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал

№ п/п

Инициалы обследуемых

Пол

Возраст, лет

Баллы

Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал

1

Антон В.

м.

6,2

0,1

очень низкий

2

Андрей Г.

м.

7,0

0,16

низкий

3

Алексей Н.

м.

6,8

0,19

низкий

4

Борис Л.

м.

6,9

0,1

очень низкий

5

Владислав О.

м.

7,3

0,2

низкий

6

Валентин Ч.

м.

6,7

0,1

очень низкий

7

Геннадий У.

м.

6,9

0,1

очень низкий

8

Денис Х.

м.

7,9

0,1

очень низкий

9

Дмитрий Я.

м.

6,5

0,1

очень низкий

10

Егор М.

м.

6,6

0,1

очень низкий