«Аутизм ребенка можно воспринимать как „крест”, как наказание, а можно и как стимул к собственному развитию, необходимому для того, чтобы как можно лучше помочь ребенку на его нелегком жизненном пути. Помогая совершенствоваться ему, приходится совершенствоваться самому. Можно всю жизнь страдать, можно смириться и принять ситуацию как неизменную, можно не оставлять усилий. И этот выбор каждый родитель делает сам»
И. Б. Карвасарская
Современное изучение детского аутизма и связанных с ним проблем началось в 1943 году после того, как Лео Каннер опубликовал работу «Аутистические расстройства аффективного контакта».
Определения аутизма, причины и признаки.
Термин «аутизм»(от греческого autos — «сам») в 1912 г. ввел швейцарский психиатр Э. Блейлер.
Аутизм — симптом и форма психических заболеваний, при которых мышление человека и его аффективная сфера регулируются преимущественно внутренними эмоциональными потребностями и мало зависят от реальной действительности.
Аутизм — явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире (Никольская)
Отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой (К.С.Лебединская)
Аутизм, таким образом, рассматривался как болезненная форма психологической самоизоляции, как уход от внешнего мира в автономный мир внутренних переживаний.
Причины:
- генные модификации,
- органические поражения ЦНС (энцефалит, аномальное развитие отделов мозга),
- гормональные сбои, нарушение обмена веществ,
- воздействие вирусных и бактериальных инфекций,
- ртутное отравление (в том числе при вакцинации ребенка),
- чрезмерное употребление антибиотиков,
- химическое воздействие на организм матери в период беременности.
РДА является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нервной системы. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например врожденной краснухи или туберозного склероза. Таким образом, специалисты указывают на полиэтиологию (множественность причин возникновения) синдрома раннего детского аутизма и его полинозологию (проявление в рамках разных патологий).
Насилие над детьми, причины и последствия жестокого обращения
... изучению проблемы насилия и жестокого обращения с детьми. Эти исследования направлены на изучение состояния причин насилия над детьми, разработку программ терапии, направленных на предотвращение насилия ... обращение рассматривается как одна из ведущих причин асоциального детства. Как определенные последствия различных видов насилия изучаются особенности детей, которые остаются вне семьи, беспризорных ...
Одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих жизнедеятельность организма, является эмоциональная сфера. Эмоц.проц. имеют сложнейшую морфофункциональную основу: ствол мозга, таламус, гипоталамус, старая и новая кора. Их функциональные состояния, способы связи структур с другими образованиями, особенно с корой больших полушарий, определяют характер и выраженность эмоциональных реакций человека в конкретной ситуации. С функциями коры больших полушарий ГМ связаны наиболее сложные и тонко организованные формы эмоционального поведения человека [Лурия, 1973]. Эмоциональное поведение ребенка формируется по мере приобретения жизненного опыта, под влиянием обучения и воспитания
Признаки:
Согласно Л. Каннеру:
1) аутизм с аутистическими переживаниями;
Предельное одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию, трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;
2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;
Связанно со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями — моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами.
3) своеобразные нарушения речевого развития.
Особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего — ее коммуникативной функции. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.).
речь носит характер штампованности,»фонографичности»; практически не использует мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи;
Статистика: В 2000 году распространенность аутизма составляла 5-26 случаев на 10 тысяч детского населения. Но уже в 2005-м в среднем на 250-300 новорожденных приходился один аутист. Отметим, что это чаще, чем изолированные слепота и глухота вместе взятые, сахарный диабет, синдром Дауна или онкологические заболевания у детей. Исследования Всемирной организации аутизма показали, что в 2008 году один случай аутизма приходился на 150 детей. В 2012 году каждый 88-й ребенок в США болел аутизмом. Согласно европейским данным, количество людей с таким диагнозом составляет примерно 1% населения страны. В России такой статистики не ведется.
Развитие речи детей 3 года жизни в процессе выполнения аппликации
... его зарождения до конца жизни. Развитие речи происходит параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Речь ребенка, сформированная под влиянием речи окружающих его взрослых, во ...
Клинико-психолого-педагогическая характеристика
Аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления (Никольская).
При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно.
По Л.Каннеру:
• неспособность устанавливать отношения с людьми с начала жизни;
• отгороженность от внешнего мира, что проявляется в игнорировании
раздражителей до тех пор, пока они не стали болезненными;
• недостаточность коммуникативной речи, эхолалии, крайняя буквальность в использовании слов;
• блестящая механическая память;
• извращенное использование личных местоимений;
резкий страх определенных громких звуков и движущихся объектов;
• монотонное повторение звуков и движений;
• страх изменений в обстановке;
• монотонные механические игры с неигровыми предметами;
• впечатление хорошего интеллекта благодаря успешности в отдельных навыках и умному выражению лица;
По М.Раттеру:
• глубокие нарушения в социальном развитии;
• задержка и нарушения развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем;
• стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипах;
• сверхпристрастие к объектам и сопротивление изменению окружающей среды;
• появление нарушений до 30 месяцев.
По В.М.Башиной:
• проявления отрешенности;
• неспособность к формированию общения;
• неспособность к осознанию посторонних персон и неодушевленных предметов;
• отсутствие подражания;
• отсутствие реакций на комфорт и дискомфорт;
• монотонно-однообразный характер поведения;
• неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и
других сфер.
Общая хар-ка:
В первый год жизни: в период ползания опираются на предплечья, при этом выставляя таз вверх; движения плохо скоординированы, и они склонны падать на правую сторону при ползании.
в период начала ходьбы — опираются на пальцы ног, руки держат внизу, и из-за плохого равновесия, опять-таки склонны падать на правую сторону.
позднее исчезновение младенческих рефлексов, и позднее развитие других рефлексов.
стремление уйти от общения, ограничение контактов даже с близкими людьми, неспособность играть с другими детьми, отсутствие активного, живого интереса к окружающему миру, стереотипность в поведении, страхи, агрессия, самоагрессия; нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении, сложности в освоении бытовых и социальных навыков.
Прекрасная память, проявляемые в отдельные моменты ловкость и сообразительность, внезапно произносимая сложная фраза, незаурядные познания в отдельных областях, чувствительность к музыке, стихам, природным явлениям, наконец, просто серьезное, умное выражение лица.
Спектр аутизма -классификация по проявляемым симптомам.
Аутизм Каннера – расстройство развития, имеющее генетическую нейрологическую основу (серьезное органическое нарушение развития).
Попытки к общению остаются непонятыми другими людьми, что приводит к возникновению фрустрации и проблем в поведении. Растройства в сенсо-моторном плане, что выражается в возникновении стереотипий и повторяющегося поведения. могут быть подвержены дополнительным заболевания, таким как эпилепсия.
Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме
... сама может рассматриваться как специфическая характеристика синдрома. Аутизм проявляется как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи даже с самыми близкими людьми. ... глубокие нарушения социального развития, не связанные жестко с уровнем интеллектуального развития; – задержка и нарушение развития речи вне прямой зависимости от интеллектуального уровня ребенка; – стремление к ...
Синдром Ретта диагностируется в основном у девочек. Мальчики, которые заболевают этим заболеванием, рождаются мертворожденными. Является причиной тяжёлой умственной отсталости у девочек.
Синдром Аспергера, в большинстве возникает в более легкой форме чем другие растройства спектра, у ребенка сохраняется интеллект который иногда даже превышает норму.
Высокофункциональный аутизм – это не диагноз сам по себе, а способ описать ту часть спектра, в которой у детей более высокий уровень когнитивного функционирования, чем в среднем у людей с аутизмом (IQ 70 и выше).
Аутизм-савант – самый редкий синдром в аутистическом спектре. Речь идет о серьезных нарушениях развития, параллельно с которыми развивается исключительная память и исключительные таланты в специфических областях
Атипичный аутизм: это может быть ребенок с серьезными расстройствами речи и проблемным поведениям, но который интересуется сверстниками и вступает с ними во взаимодействие.
Классификации
До сих пор не существует единого подхода к классификации раннего
детского аутизма. Наиболее подробно разработаны клинические классификации РДА и аутистических синдромов у детей, построенные по клиническому и этиопатогенетическому принципу.
В. В. Ковалев [1985]: процессуальный(шизофренический) и непроцессуальный синдром. Психопатологические особенности детей с аутизмом при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в рудиментарных бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью.
К. С. Лебединская: в основе лежит причина возникновения аутизма у ребенка (использовала этиопатогенетический подход к классификации)
- Аутизм при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми
или иными проявлениями психоорганического синдрома. У детей отмечаются психическая инертность, двигательная недостаточность, нарушения внимания и памяти, задержки речевого и интеллектуального развития.Кроме того, наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на электроэнцефалограмме, эпизодические судорожные припадки.
- Психогенный аутизм возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3—4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации (длительного отсутствия материнской ласки,
неправильного воспитания в интернатах и пр.) Проявления: нарушение контакта с окружающими, эмоциональная индифферентность, пассивность, безучастности, отсутствие дифференцированных эмоций, задержка развития речи и психомоторики. В отличие от других форм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Но после первых 3 лет жизни аутистическое поведение и нарушения речевого развития становятся стойкими.
Особенности развития при аутизме
... (40%) наступает регресс в поведении до уровня социального развития дошкольного возраста с замкнутостью, отвержением других людей; во втором случае (60%) симптоматика аутизма уменьшается: дети научаются контролировать и изменять ...
- Аутизм шизофренической этиологии: более выраженная отгороженностью от внешнего мира и слабость контактов с окружающими; выраженная диссоциация психических процессов, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью; возможны постоянные страхи, деперсонализация, псевдогаллюцинаторные переживания.
Дети могут быть отгороженными, малоконтактными и эмоционально невыразительными в общении с близкими и при этом общительными, разговорчивыми, доверчивыми с посторонними лицами. Однообразное, вялое поведение детей может прерываться немотивированными агрессивными поступками, разрушительными действиями. Кроме того, у детей может наблюдаться
продуктивная психопатологическая симптоматика:
- Аутизм при обменных заболеваниях и хромосомной патологии в клинической литературе описан как сопутствующий синдром, когда у детей на фоне психического недоразвития наблюдаются аутистические проявления.
В 1989 году в Научно-исследовательском центре психического здоровья была разработана своя клиническая классификация РДА. Классификация Центра недостаточно информативна для специалистов, так как не отражает степень тяжести дефекта, который проявляется в нарушении социальной адаптации ребенка.
Лора Винг разделяла аутичных детей на три группы в соответствии с их способностью вступать в социальный контакт.
Классификация О. С. Никольской, Е. Р. Баенской и М. Либлинг [1997] построена с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома, отражающего глубину аффективной патологии ребенка и прогноз его дальнейшего психического развития. В ней не отражены этиологические и патогенетические параметры аутизма у детей.
- Глубокая аффективная патология. Ведущий патопсихологический синдром —полная отрешенность от происходящего вокруг. В раннем возрасте — нарушение активности, дискомфорт, беспокойны, у них неустойчивый сон. Мутичны, не владеют формами контакта, не испытывают потребности в нем. Почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе.
- Более целенаправленное поведение. Спонтанно у них вырабатываются самые простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. При адекватной длительной коррекции дети могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. Отвержение окружающей реальности.
- Большая произвольность в поведении. Имеют более сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Более высокий уровень развития речи. При адекватной коррекции они могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной школе. Замещение с целью противостояния аффективной патологии.
- Менее глубокий аутистический барьер, меньшая патология в аффективной и сенсорной сферах. На передний план выступают неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость, пугливость. Повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Ученые, занимающиеся данной проблемой
Ирина Борисовна Карвасарская — психолог Общественного фонда помощи детям.
Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом
... развития. Такое определение аутистических состояний совпадает и с нашими воззрениями на ранний детский аутизм как диссоциированный дизонтогенез разной этиологии и требует особого внимания к группе детей ... отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт, монотонно-однообразным характером поведения, с "симптомами тождества". Для них характерна неравномерность созревания психической, речевой, ...
Эйген Блейлер (1857 — 1939)- швейцарский психиатр, наиболее известный за его вклад в понимание психических заболеваний и введение термина «шизофрения». Поэтому шизофрению иногда называют «Болезнью Блейлера». Блейлер также ввёл понятие аутизма.
Лео Каннер (1894 – 1981)- австрийский и американский психиатр, известный первым описанием детского аутизма и последующими работами в этой области, один из основателей детской психиатрии.
Андреас Ретт (1924 – 1997) — австрийский педиатр, невролог и писатель. В1954 году Андреас обследовал двух девочек и отметил у них кроме регресса психического развития, особые стереотипные движения в виде «сжимания рук» или напоминающие «мытье рук». В ходе дальнейших исследований, в 1999 году, была открыта генетическая природа заболевания: к заболеванию приводят мутации в X-сцепленном гене МЕСР2.
Ганс Аспергер (1906 – 1980) — австрийский педиатр и психиатр, именем которого назван синдром Аспергера. В 1944 г. Аспергер опубликовал первое описание позже названного в его честь синдрома, который он называл «аутистической психопатией».
Беррес Фредерик Скиннер (1904-1990) — американский психолог, изобретатель и писатель. Внёс огромный вклад в развитие и пропаганду бихевиоризма — школы психологии, рассматривающей поведение человека как результат предшествующих воздействий окружающей среды.
Ковалев Владимир Викторович – автор « СЕМИОТИКА И ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ».
Клара Самойловна Лебединская (1925 — 1993) — детский психиатр и дефектолог, создатель классификации ЗПР по этиопатогенетическому принципу, организатор при НИИ Дефектологии первой в нашей стране группы специалистов, осуществляющую комплексную помощь детям с аутизмом.
Институт коррекционной педагогики. Исследовательская группа:
Никольская Ольга Сергеевна
заведующая лабораторией содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями, доктор психологических наук, руководитель Проекта «Теоретические и экспериментальные основы проектирования психолого-педагогических условий социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями» родилась в г. Москве.
Баенская Елена Ростиславовна
доктор психологических наук, лауреат премии Президента в области образования, главный научный сотрудник ГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО. Опыт консультативной и коррекционной работы с детьми с аутизмом – 35 лет. Область профессиональных интересов – раннее выявление и психологическая коррекция искаженного развития.
Либлинг Мария Михайловна
В 1984 году закончила факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
Поле профессиональных интересов: ранний детский аутизм, методы его психологической коррекции.
Является соавтором 4 монографий.
За участие в создании книги «Аутичный ребенок: пути помощи» удостоена звания Лауреат премии Президента Российской Федерации в области образования за 1997 год.
Мамайчук Ирина Ивановна — доктор психологических наук, профессор факультета психологии СПбГУ, ведущий специалист по детской клинической психологии.
Майкл Раттер — крупный английский специалист в области детской психиатрии; много лет руководил междисциплинарной лабораторией по изучению аномалий психического развития детей;опубликовал около сорока книг.
Тема «Ребёнок с нарушением коммуникативного поведения в семье»
... какой-либо системы помощи детям с аутизмом, с тем, что существующие детские учреждения не готовы к принятию детей с необычным, сложным поведением. Даже если ребенок по своему состоянию может ... спокойствии, а о целесообразности и пользе происходящего в доме и семье для развития ребенка. Такой подход требует от близких самоотверженности и сил. Но в моменты обострений ...
Вера Михайловна Башина- клинический психолог, работает в московском институте психического здоровья.
Возможности развития и социализации.
Во многих странах Западной Европы и США система помощи аутичным детям существует более 30 лет.
Первая в мире школа для аутичных детей — Sofienskole — начала функционировать в Дании в 1920 г. В организации этой помощи в настоящее время принимают прямое участие Министерство образования и Министерство социальной защиты страны, в ведении которых находится знаменитый Центр аутизма (в 2002 году в нем находились 37 воспитанников от 3 до 20 лет, 15 воспитанников старше 18 лет).
В составе Центра находятся два дома – интерната для лиц с различной степенью адаптации, ферма, мастерские. Все остальные учреждения, оказывающие помощь аутичным детям, находятся в подчинении 11 округов Дании.
В других странах Европы и в Америке помощь аутичным детям оказывается частными специальными учреждениями, общественными организациями, объединяющими родителей. Применяются различные методические подходы и программы.
Определяющие факторы:
- тяжесть, глубина аутистических расстройств;
- ранняя диагностика;
- более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;
- адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;
- единство усилий специалистов и семьи.
Развитие
Направления работы с детьми с синдромом РДА:
1. Понимание основных потребностей ребенка.
2. Преодоление негативных форм поведения ребенка (агрессии, аутоагрессии, аффективных реакций и пр.).
3. Формирование у детей элементарных навыков гигиены, приема пищи, опрятности.
Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи.
Помимо искажения психического развития очевидна выраженная эмоциональная незрелость аутичного ребенка. Поэтому, вступая во взаимодействие с ним, надо учитывать его реальный «эмоциональный возраст»
Понимание основных потребностей ребенка вызывает существенные трудности у родителей. Во-первых, родители зачастую не знают особенностей развития своего ребенка, его психологии (тем более если ребенок — первенец) и, во-вторых, они неверно истолковывают его поведение, например неадекватные аффективные реакции, негативизм, агрессивные проявления. Так, импульсивное поведение ребенка, когда он бегает из стороны в сторону, открывает все ящики, хватает все со стола рассматривают как проявление познавательной активности или, как непослушание. Они делают замечания ребенку, даже наказывают его, не зная, что наиболее продуктивным способом в таких ситуациях является переключение ребенка на другую деятельность («Давай покатаем вместе машинку») или установление с ним эмоционального контакта (например, методом холдинг-терапии); Особую растерянность вызывают у родителей самоагрессивные и агрессивные реакции ребенка (кусает свои руки, рвет на себе волосы и пр.)
Социализация
Одаренные дети и особенности их обучения в дополнительном образовании
... детей по способностям и обучения одарённых является учение о способностях (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов. А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная и др.). ·Развитие человека есть развитие ... исследования "Одаренные дети. Особенности их обучения в дополнительном образовании". Цель: изучение психолого-педагогических аспектов и методических особенностей обучения одаренных детей в дополнительном ...
Социализация детей с аутизмом — это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни. Социализация включаете себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Учитывая разнообразие аутистических расстройств у детей и их проявлений, необходим комплексный подход к процессу социализации. Социализация детей с аутизмом на ранних этапах их развития в значительной степени зависит от согласованности действий членов семьи, реализуемых ими стилей и методов семейного воспитания. При выборе подходов к воспитанию ребенка родители должны правильно ориентироваться в особенностях его психического развития, его потребностях, интересах, причинах дезадаптивных форм поведения.
Многие родители детей с аутизмом в преддошкольном и дошкольном возрасте обращают особое внимание на недоразвитие речевых и гностических процессов у детей, стараются как можно раньше стимулировать их психическое развитие (обучают чтению, рисованию, организуют занятия с логопедом, педагогом-дефектологом).
Однако многие из них не уделяют должного внимания развитию социально-бытовых навыков у ребенка. Как правило, формирование навыков самообслуживания у аутичнного ребенка вызывает определенные сложности, что обусловлено нарушениями произвольного поведения, наличием страхов, трудностями контакта с ребенком. У здоровых детей развитие навыков самообслуживания происходит в процессе подражания.
Для успешного овладения бытовыми навыками необходимо, чтобы у ребенка с аутизмом была потребность в их использовании. Формирование такой потребности возможно при создании аффективно значимой для ребенка ситуации.
Очень важным для адаптации ребенка с аутизмом в условиях семьи является соблюдение четкого распорядка дня. Учитывая то, что у детей с аутизмом наблюдается выраженная склонность к постоянству любое изменение режима дня оказывает негативное влияние на его поведение.
ДИАГРАММА: По данным Института коррекционной педагогики , при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22—23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2—3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.
Организация коррекционно-педагогической помощи детям с РДА.
- Оперантное обучение (поведенческая терапия)
Основоположник — Б.Ф. Скиннер. Создание внешних условий, формирующих желаемое поведение. Работа с детьми направлена на социально-бытовую адаптацию, речевое развитие, овладение учебными предметами, формирование производственных навыков. Обучение носит индивидуальный характер.
1) формирование поведения ребенка с аутизмом:
- стимулирование и развитие речи;
- помощь в формировании речевых коммуникаций;
- помощь в специальных взаимодействиях и коммуникациях.
2) устранение тех или иных типов поведенческих реакций.
Педагогическая и коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения ...
... эмоций в подростковом возрасте; 5. рассмотреть особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом; 5. дать рекомендации по проведению педагогической и ... подростки с эмоциональными отклонениями. Предмет: психолого-педагогическая коррекция с детьми, имеющими отклонения в развитии эмоциональной сферы Методы исследования: 1) изучение, обработка и анализ научных ...
- редукцию самостимуляции;
- редукцию стереотипии;
- устранение саморазрушающего поведения
- ABA терапия (метод прикладного анализа поведения).
Впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в 1963 году
Это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.
При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки — действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью.
- ТЕАССН- программа.
Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children (терапия и обучение аутистичных и имеющих коммуникационные нарушения детей).
Комплексная государственная программа в штате Северная Каролина (США).
Начала разрабатываться Эриком Шоплером, Робертом Райхлером и Гари Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина. Сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки.
Создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования; развитие невербальной коммуникации; формирование элементарных социально-бытовых навыков, четкого структурирования пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию.
Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков.
ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.
АУТИЗМ — Стр 2
- Холдинг-терапия (американский психиатр Марта Уэлч; «холдинг» — от английского hold — «держать»).
Заключается в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ребенка, преодолевать его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть.
Обычно на «ситуацию удержания» аутичный ребенок реагирует отчаянным сопротивлением, воспринимая такое «лишение свободы» как витальную опасность. Поэтому многое зависит от того, что именно родители говорят ребенку, какие эмоциональные аргументы они подбирают, чтобы объяснить ему ситуацию. В результате ребенок начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, а порой ребенок рассматривает лицо матери так, словно видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам. Он становится инициативней во взаимодействии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбами. Речевое развитие тоже прогрессирует по крайней мере, дети чаще пытаются обращаться ко взрослым не криком, а с помощью слов. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев начинает обнаруживаться интерес к книгам, рисованию, совместной игре. Успешно применяется холдинг-терапия в Англии, в Италии, Германии, Финляндии и Японии.
- Терапия «ежедневной жизнью».
Метод состоит из трех элементов:
установление ритма жизни и стабилизации эмоций через программу ежедневных физических упражнений; снятие «духа зависимости» от окружающей среды через групповые занятия; поддержка интеллектуального развития через постоянное повторение одинаковых действий.
Кроме этого в программе применяются традиционные для японской педагогики приемы, декларируется тесная связь между психической и духовной жизнью, предпочитаются групповые формы обучения, делаются попытки развить групповой дух.
Бихевиоральный подход — поведенческий подход, где человек рассматривается не как самостоятельная личность со своими целями, а только как организм, управляемый внешними обстоятельствами.
- Эмоционально-уровневый подход разработан в 1980-х годах усилиями группы сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР. Авторы (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) ведущую роль в патологии отводят нарушениям аффективной сферы. Теоретической основной метода стала концепция об уровневом строении системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского. Коррекционная работа стоит из следующих этапов: установление эмоционального контакта, стимуляция активности, направленной на взаимодействие, снятие страхов, купирование агрессии и самоагрессии, формирование целенаправленного поведения
Возможности образования детей, страдающих аутизмом.
Конвенция о правах ребенка 1989г.
Статья 23
1.Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.
Статья 28
1.Государства-участники признают право ребенка на образование…на основе равных возможностей…
Условия осуществления интеграции аутичных детей:
- опережающая готовность ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
- определенный уровнь социальной адаптации, способность к жизни в коллективе;
- психолого-педагогическая поддержка специалистов;
- достаточная дефектологическая подготовленность учителя массовой школы;
- юридическая защищенность аутичного ребенка, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть включено в обязанность учителя и администрации.
Дети со сложной структурой дефекта, у которых есть снижение интеллекта и другие сопутствующие диагнозы, требуют особых методик работы и условий сопровождения. В массовой школе таких условий нет, и обычно этих детей обучают в специальных коррекционных школах для детей со сниженным интеллектом.
При этом согласно Конституции Российской Федерации, Закону “Об образовании”, множеству международных актов, ратифицированных Российским парламентом, “каждый имеет право на образование”.
В документах Министерства образования РФ аутизм упоминается на уровне проектов и рекомендаций.
52.Вопрос о коррекционном обучении и воспитании детей с аутизмом имеет самое прямое отношение к проблеме интеграции, поскольку аутизм подразумевает «качественное нарушение способности к общению».
1. Обучение в существующих видах специальных образовательных учреждений и в массовых школах встречается в нескольких вариантах.
1.1. “Вынужденная интеграция”.
Результат почти всегда оказывается неудачным: даже если ребенка с аутизмом не отторгают сразу, пребывание в классе становится очень трудным, а чаще невыносимым. Негативный опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются на базальные коммуникативные проблемы, и в конечном итоге трудности коррекционной работы возрастают.
1.2. На основе индивидуального сопровождения.
А)Принципиально хороший вариант, но у него нет кадрового, нормативно-правового и методического обеспечения. Очень дорогостоящим, и даже экономически развитые страны не могут себе позволить содержать второго учителя (супервайзера) за государственный счет, рассчитывать же на средства родителей в ситуации, когда не менее 60% семей, в которых есть дети с аутизмом, относятся к категории социально незащищенных, вряд ли стоит.
Б) Сам факт постоянного пребывания родителя в школе не является естественным, адаптация в таких условиях не является социализацией. Психологическая нагрузка на родителя оказывается очень высокой, усугубляется хроническая психотравмирующая ситуация, в которой он и так находится. Это неизбежно сказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.
1.3. Встречается достаточно часто, но отличается крайне низкой эффективностью из-за отсутствия адекватных индивидуальных коррекционных программ, недостаточного количества часов и неподготовленности преподавателей к работе с таким контингентом.
1.4. “Школы-близнецы”. В этом случае интеграционный процесс осуществляется наиболее мягко, гибко и регулируемо. Такой вариант широко распространен за рубежом, введение его в России наталкивается на те же – нормативно-правовые, организационные, финансовые и кадровые — проблемы.
Кроме того, для тяжелых и осложненных форм аутизма вопрос о предварительной подготовке к обучению в случае школ-близнецов не снимается.
Предпринимаемые нередко попытки адаптировать существующие программы, учебные планы и условия обучения на начальных этапах коррекции и особенно в случае тяжелых и осложненных форм в принципе ошибочны, так как при аутизме (даже при высоком интеллекте ребенка) на первом плане должны быть не так называемые академические знания, а коммуникативные навыки, “обучение жизни”, развитие “жизненной компетенции”
Особенности аутизма таковы, что аутичого ребенка нужно учить всему: от самообслуживания и навыков опрятности до профессионального поведения и умения провести досуг. Спонтанно овладение этими навыками если и происходит, то искаженно и с большим опозданием, что усугубляет асинхронию развития, часто вызывает невротические расстройства.
Такие дети с трудом приспосабливаются к переменам – к новым условиям, людям, способу выполнения задания, неожиданному изменению уже освоенного порядка. Эти трудности особенно велики в первый период обучения до тех пор, пока общество других детей не стало для ребенка привычным, пока не сложился стереотип занятий. Именно в это время трудности часто обусловливают переход на индивидуальное обучение, которое, однако, не решает проблем ребенка, так как исключает столь необходимый ему опыт социализации. Вместе с тем при терпеливом и адекватном отношении учителя эти проблемы в течение первого года обучения постепенно сглаживаются. В школе проявляются и особенности когнитивной деятельности детей с аутизмом. Распространено мнение о механическом усвоении такими детьми учебного материала. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, «смотреть на вещи» с разных сторон. Учебный материал они стремятся «схватить» целым куском, как его организует учитель, в том контексте, в котором он его подает. Воспроизводят они его так, как усвоили, и с трудом переносят в другую ситуацию.
53.СПЕЦИАЛЬНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (проект).
Так же как все другие дети с ОВЗ дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития.
В настоящее время активно формируется успешный опыт интеграции ребенка с аутизмом в общую и специальную образовательную среду. Вместе с тем он до сих пор не получает массового распространения, поскольку не сформулированы принципы и не утверждены формы специальной психолого-педагогической поддержки такой интеграции, не обеспечены гарантии оказания ее каждому нуждающемуся в ней ребенку.
Основная задача в организации школьного обучения аутичного ребенка-помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.
Таким образом, наиболее перспективная форма школьного обучения — постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению. Это может быть как класс общеобразовательной школы, так и классы для детей с ЗПР, и УО.
Стандарт может реализовываться лишь на основе договоренности, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Стандарт должен стать правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с аутизмом.
Документ устанавливает:
создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала; обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, соответствующий возможностям ребенка, отвечающий желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта; обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с аутизмом; обеспечить каждому ребенку с аутизмом оптимальное сочетание индивидуальной психолого-педагогической помощи и совместного обучения со сверстниками; сделать регулируемым процесс совместного обучения детей с аутизмом и детей с благополучно развивающимися навыками коммуникации и социального поведения;
- I уровень, цензовый.
Соответствует уровню образования здоровых сверстников, предполагая при этом удовлетворение особых образовательных потребностей детей с аутизмом (компонент «жизненной компетенции»), «Академический компонент» должен предоставить такому ребенку возможность углубленного изучения предметов, позволяющих реализовать избирательные способности, которые могут помочь ему в дальнейшей социализации.
Специфика в особом акценте в структуре образования компонента «жизненной компетенции», а также в том, что «академический компонент» должен предоставить такому ребенку возможность углубленного изучения предметов, позволяющих реализовать избирательные способности, которые могут помочь ему в дальнейшей социализации.
- II уровень, нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и еще большего расширения области развития жизненной компетенции ребенка. При этом, в «академическом» компоненте для ребенка имеющего избирательные способности должна быть предусмотрена возможность углубленного изучения отдельных предметов;
- III уровень, нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.
