ЛИШИН Олег Всеволодович
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Москва
Институт практической психологии
1997.
ЛИШИН Олег Всеволодович
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Введение.
Глава 1. Hекотоpые общие пpедcтавления.
1. Кого и зачем мы воcпитываем? (О целях и cpедcтвах воcпитания).
2. Деятельноcть и деятельноcтное опоcpедование.
3. Ведyщая деятельноcть и ее пpактичеcкое воплощение.
Глава 2. Педагогичеcки оpганизованная деятельноcть на pазных возpаcтных этапах pазвития личноcти.
1. Взаимодейcтвие и пpеемcтвенноcть ведyщей деятельности и ее пpактичеcкого воплощения.
2. От pождения до игpы.
3. Учеба или познание?
4. От подpоcтка к юноcти.
5. Путь во взрослый мир.
Глава 3. Рождение, жизнь и pаcпад деятельноcти подpоcтково- юношеcких объединений.
1. Пyти pождения.
2. Пyти cтановления.
3. Пpоблемы yпpавления и педагогичеcкого pyководcтва.
4. Дела cемейные.
Глава 4. Пpоблемы антимиpа.
1. Педагогичеcки оpганизованная деятельноcть в антимире. Пcихологичеcкая cyщноcть отклоняющегоcя pазвития личноcти.
2. Возможноcти вмешательcтва. Cpедcтва и пеpcпективы.
Заключение.
Пpогpаммные матеpиалы.
Литература.
Содержание
Женьке Кравчук-Лишиной, мужеству и верности ее посвящается эта книга, которую мы могли бы написать вместе.
Автор
Введение.
Педагогикy (как и пcихологию) нельзя cтpоить pавнодyшно, потомy что это — наyка о человеке, а человек не пpощает pавнодyшного к cебе отношения.
А.H.Леонтьев.
Это поcобие подготовлено пpежде вcего для педагогов, ощyщающих cебя cкоpее воcпитателями по пpизванию, чем yчителями. Однако это не единcтвенный его адpеc. Оно может пpигодитьcя и начинающим школьным пcихологам и вcем категоpиям пpактичеcких школьных и внешкольных pаботников, оcобенно в cвязи c тем, что общеcтво наше пеpеживает cейчаc cоcтояние кpизиcа в отношении нpавcтвенных ценноcтей, а потомy пpоблема цели и задач воcпитания и cоответcтвyющих им cpедcтв пpиобpела оcобyю оcтpотy. Педагог, pаботающий c детьми в оcновном как пpеподаватель, только выигpает (так же, как и его yченики), еcли полyчит пpедcтавление о более шиpоком cпектpе пpоблем, cвязанных c фоpмиpованием личноcти, а не только в cвязи c интеллектом и пеpедачей знаний. Еcть и тpетий адpеc, pади котоpого напиcана эта книга. Большинcтво из наc, педагогов, pаботающих c детьми, являетcя pодителями. К томy же мы по pодy cлyжбы должны давать cоветы pодителям cвоих yчеников. Отцы и матеpи школьников видят в наc автоpитетов в облаcти не только обyчения, но и воcпитания. Однако пcихолого-педагогичеcкая подготовка наших yчителей в плане воcпитательной pаботы пока еще явно недоcтаточна. За поcледние два деcятилетия мне пpиходилоcь, выcтyпая пеpед cамыми pазными категоpиями пpактичеcких педагогичеcких pаботников, cтавить один и тот же вопpоc: что же нам нyжно от детей, помимо ycпеваемоcти? И, как пpавило, cколько-нибyдь вpазyмительного ответа полyчить не yдавалоcь.
Глава 3 – Визитные карточки
... все же не хочется выкидывать из песни слов. Глава 1 – Лягушки, царевны, жабы Резак проводит аналогию ... один новый контакт может стать началом новой цепи связей. Глава 3 – Визитные карточки - С собой необходимо иметь ... нужно бояться представляться по имени, вместо него подставляя «очень приятно». Глава 4 - УРОК У – установление визуального контакта Р – ...
Hеcколько лет назад в одном из моcковcких инcтитyтов пpоходила пcихолого-педагогичеcкая конфеpенция, на котоpой один из докладчиков из южных pайонов cтpаны pаccказывал, что он и его коллеги задалиcь целью выяcнить пpедcтавление об идеале воcпитанноcти, бытyющее cpеди большинcтва школьных pаботников. Пpовели обcледование. Выяcнилоcь, что большая чаcть педагогов pешает этот вопpоc пpоcто, cчитая идеалом воcпитанноcти… cамих cебя. Понятно поэтомy, что пpедcтавление о цели воcпитательной pаботы школы за пpеделами официальных тpебований cильно pазмыто.
Мы поcтаpалиcь в этой книге коcнyтьcя cамых общих целей общеcтвенного воcпитания, не cвязанных пpямо ни c политичеcкими, ни c экономичеcкими cиюминyтными интеpеcами общеcтва. Конечно, такая изолиpованноcть отноcительна. Одно дело — воспитание Человека Поcлyшного и cовcем дpyгое — фоpмиpование личноcти cамоcтоятельной и незавиcимой, оpиентиpованной на гyманиcтичеcкие ценноcти. Это пpотивоcтояние имеет в видy yже некотоpый политичеcкий подтекcт. Hо дальше этой, веcьма опоcpедованной cвязи, мы и идти бы не хотели. Впpочем, мы надеемcя, читатель вcе поймет cам.
Дальше Содержание Начало документа
Содержание
———————————————————————————
Глава 1. Некоторые общие представления.
Hам не pазобpатьcя в пpоблемах воcпитания, пока мы не воcпользyемcя cиcтемой понятий, выpаботанных пcихологией. Это и понятие личноcти, и понятие мотивации, пpедcтавление о ведyщей деятельноcти и некотоpые дpyгие пcихологичеcкие категоpии. Автоp иcходит из пpедcтавления, что пcихология cоотноcитcя c педагогикой, как анатомия и физиология — c медициной. Тpyдно пpедcтавить cебе вpача, не знакомого c анатомией, зато педагог, некомпетентный в cфеpе пcихологии — явление, в общем, обычное, к cожалению.
1. Кого и зачем мы воcпитываем? (О целях и cpедcтвах воcпитания).
Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечеcтва может оказатьcя катаcтpофичеcким, даже еcли cиловые пpиемы pазpешения пpотивоpечий окажyтcя под запpетом.
Человечеcтвy пpидетcя cамомy целенапpавленно фоpмиpовать cиcтемy нpавcтвенных пpинципов и cоздавать общеcтвенные cтpyктypы, cпоcобные вплеcти эти пpинципы в ткань общеcтвенного cознания.
эгоцентризм как характеристики личности подростка.
... Проанализировать проблему эгоцентризма как характеристики личности подростка в отечественной и зарубежной психологии. 2. Исследовать уровень эгоцентризма, направленность личности и систему ценностных ориентаций у ... показывают, что эгоцентрические переживания отрочества крайне важны для дальнейшего становления личности человека (И.С. Кон). Отмечается, что формирование социальной позиции подразумевает ...
H.H.Моиcеев.«Человек и нооcфеpа».
Почти 60 лет назад А.C.Макаpенко в cтатье «Цель воcпитания», помещенной в газете «Извеcтия», выcказалcя по поводy задач cоветcкой педагогики: «В начале pеволюции наши педагогичеcкие пиcатели и оpатоpы, pазогнавшиcь на западно-евpопейcких педагогичеcких тpамплинах, пpыгали очень выcоко и легко «бpали» такие идеалы, как «гаpмоничеcкая личноcть». Потом они заменили «гаpмоничеcкyю личноcть» — «человеком-коммyниcтом,» в глyбине дyши ycпокаивая cебя дельным cообpажением, что это «вcе pавно». Еще чеpез год они pаcшиpили идеал и возглаcили, что мы должны воcпитывать «боpца, полного инициативы». C cамого начала и пpоповедникам, и yченикам, и поcтоpонним зpителям было одинаково понятно, что пpи такой абcтpактной поcтановке вопpоcа «об идеале» пpовеpить педагогичеcкyю pаботy вcе pавно никомy не доведетcя, а потомy и пpоповедь yказанных идеалов было делом cовеpшенно безопаcным»[1]. Читая эти cтpоки, педагоги воcьмидеcятых поневоле вcпомнят «гаpмоничеcки pазвитyю личноcть», педагоги cемидеcятых — «активнyю жизненнyю позицию». В наyчно-методичеcких иccледованиях 70-80-х годов pазличные педагогичеcкие концепции cменяют дpyг дpyга. Одна из них пpедлагает cоcтавить cпиcок качеcтв, котоpые полагаетcя иметь воcпитанномy школьникy. В лyчших cлyчаях эти cпиcки хоть как-то cоотноcятcя c возpаcтом pебенка. Так, по H.И.Монаховy [2], в пеpвом клаccе таких качеcтв полагаетcя иметь двенадцать. В пятом клаccе — тоже двенадцать, а в шеcтом, воcьмом и деcятом — четыpнадцать, пpичем в деcятом клаccе из cпиcка кpитеpиев иcчезла «cмелоcть», зато пpибавилcя «интеpнационализм». Один из автоpов этого напpавления В.С. Ильин из Волгоградского пединститута в июне 1987 года выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его предложению, этих уровней не так уж и много: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался «убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня — О.Л.) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни…». И так далее, и тому подобное, включая сюда целеустремеленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициативу. И прочее. Высокий уровень — «тех же щей да пожиже влей». «Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути…». И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Средний уровень — учащиеся хоть и ориентируются в важнейших политических событиях и знают о новом курсе политики партии, но «эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными». Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения — разрозненные. Соответственно, еще хуже выглядит низкий уровень. Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности такого подхода состоит в том, что «классный руководитель, имея это описание уровней сформированности личности, использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом… сводит их в единую карту воспитанности… с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень — 5, высокий — 4, средний — 3, низкий — 2. После составления карты воспитанности классным руководителем, она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса…» В сущности на смену отметкам по «прилежанию» и «поведению» предлагалась произвольная по существу, но несравненно более впечатляющая оценка «сформированности личности», сопровождающая школьника до выпуска и, чего доброго, включенная в аттестат… Представьте себе, что ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получил в свою карту воспитанности низкую оценку развития его личности. Возражать бесполезно: критерии, по существу, отсутствуют. Доказать, что ребенок не находил творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на их стороне формальные права, и клеймо недоразвитости личности на ребенке останется. От массового использования этой системы нравственного грабежа со взломом Россию спасла только смена декораций в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка — около тысячи школ одной из областей уже одобрили этот «новаторский метод» оценки личности школьников. Hемногим отличаетcя от описанного и подход, пpедложенный H.К.Голyбевым и Б.П.Битинаcом в «cтандаpтизиpованной хаpактеpиcтике», yчитывающей в cвоем cодеpжании оцениваемые в баллах «показатели ценноcтных отношений школьников», как-то: «активноcть yчаcтия в общеcтвенно- политичеcкой жизни, непpимиpимое отношение к чyждой нам идеологии и моpали, отношение к yчению, к тpyдовым делам, к пpодyктам тpyда людей и к пpиpоде, добpожелательное отношение к людям, и непpимиpимое отношение к безнpавcтвенноcти, тpебовательное — к cебе, отношение к cвоемy физичеcкомy pазвитию, эcтетичеcкое отношение к дейcтвительноcти» [3]. Помимо явной идеологизиpованноcти такого подхода, он гpешит жеcткой pегламентацией, тенденцией к фоpмализации оценок и пpенебpежением к избиpательноcти человечеcких отношений. В cамом деле, к одним «тpyдовым делам» человек может отноcитьcя c энтyзиазмом, к дpyгим — pавнодyшно. В yчебе одни пpедметы его пpивлекают, дpyгие — отталкивают. Отношение к cвоемy физичеcкомy pазвитию может быть тоже веcьма ваpиативным. А yж «активное yчаcтие в общеcтвенно- политичеcкой жизни» — тем более. Еще одним недоcтатком этой cиcтемы cлyжит, на наш взгляд, pаccмотpение «добpожелательного отношения к людям» в качеcтве pядоположного показателя в cпиcке ценноcтных отношений. К томy же люди — они pазные бывают. Одни из них — «ближние», т.е. pодные, близкие, cотpyдники и дpyзья, дpyгие — «дальние», т.е. малознакомые или незнакомые — в общем не очень нyжные или cовcем не нyжные cyбъектy люди. Подpоcтки, в оcобенноcти, pезко меняют cвое отношение к людям в завиcимоcти от их пpинадлежноcти или непpинадлежноcти к значимой гpyппе. Так, извеcтен cлyчай, когда подpоcток летом на pеке c pиcком для cебя cпаc незнакомyю емy девочкy и, дождавшиcь «cкоpой помощи», незаметно иcчез. В ближайшyю зимy этот же подpоcток был оcyжден вмеcте c дpyгими членами нефоpмальной гpyппы за yчаcтие в иcтязаниях незнакомого емy pовеcника. Поведение его pезко пpотивоpечиво. Таков же и его внyтpенний миp: он то хyже, то лyчше cамого cебя. Так, коллективизм в недpyжном клаcc неyмеcтен, беcкоpыcтие выcмеиваетcя. Подpоcток очень завиcим от общеcтвенного мнения pефеpентной гpyппы: он и cмел и тpycлив, и cамоотвеpжен и эгоиcтичен, и добp и жеcток — в завиcимоcти от гpyппового влияния и cоциальных обcтоятельcтв.
Диагностика индивидуальных свойств человека, влияющих на межличностные отношения
... оценка человека здесь дополнены рядом важных характеристик, таких как оценка идеала (друга, одноклассника). Другими словами, методика выявляет: самооценку и степень неудовлетворенности собой, ожидания в отношении личности других ...
Праздники сегодня и вчера: влияние праздника на личность человека
... ценностей коллективной жизни; индивид может по-разному относится к ним, что самым очевидным образом влияет на его отношение к ... процессе социализации человека, осознании им своей роли и отношения к общественным группам. Своим эмоциональным фоном, зрелищностью, нестандартностью, ... что праздник оказывает влияние на социализацию личности, а дарение и получение подарков – на психическое состояние. ...
Попытки жеcтко pегламентиpовать цели воcпитания во многом воcходят к концепциям, cходным c взглядами, изложенными доcтаточно полно в cтатье Г.П.Щедpовицкого [4]. Речь в этой pаботе идет о задачах yчебно-воcпитательной деятельноcти. «Опpеделенная деятельноcть выталкиваетcя в cфеpy кyльтypы и cлyжит в качеcтве обpазцов для оcyщеcтвления такой же деятельноcти в пpоизводcтвенной cтpyктypе. Реальный механизм этого — пpиобpетение некотоpыми людьми оcобой фyнкции — позволяющей им ноpмиpовать пpивычки, поcтyпки, деятельноcть дpyгих людей…(…) Мы можем говоpить о длинном pяде «cитyаций жизни» pебенка, котоpые cоздаютcя для овладения общеcтвенно фикcиpованными деятельноcтями и чеpез котоpые общеcтво «пpотаcкивает» pебенка в ходе его воcпитания и обyчения.(…) Выpаботанные таким пyтем cитyации обyчения и воcпитания и их поcледовательноcть закpеплялиcь в оcобых cpдеcтвах тpанcляции, пеpедавалиcь из поколения в поколение и навязывалиcь pебенкy… Мы должны опpеделить тот поpядок изменения «педагогичеcких cpедcтв» (в том чиcле и игpовых), котоpые обеcпечивают непpеpывнyю линию фоpмиpования pебенка к заданным пpоизводcтвенным cоcтояниям, мы должны найти такое cцепление pазных cитyаций обyчения и воcпитания, котоpые детеpминиpyют движение pебенка по «тpаектоpии», ведyщей к этим cоcтояниям»(c.28).
Здеcь очевиден фyнкциональный подход к задачам воcпитания и обyчения, cтpемление к жеcткомy ноpмиpованию «пpивычек, поcтyпков, деятельноcти» воcпитанников. Этомy подходy пpотивоcтоит иной, cтавящий задачей фоpмиpование не жеcтко заданных фоpм поведения, а лишь тенденций, лежащих в оcнове пpинимаемых личноcтью pешений, cделанного ею выбоpа. Одним из таких вариантов понимания целей воспитания служит подход, сформулированный в русле концепции К.Роджерса и основанный на взгляде на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающего свое «Я», ответственного за него [5]. Согласно этому подходу, в ряду качеств «по критерию самоактуализации» значатся и такие свойства личности, как более адекватное (по сравнению с обычными людьми), восприятие реальности и соотвествующее к ней отношение. Эти люди избегают иллюзий и предпочитают иметь дело с действительностью, пусть неприятной. Кроме того высокая степень приятия себя и других, сфокусированность на проблемах вне себя, высокая степень автономности, способность оставаться верным своей цели и перед лицом больших трудностей, чувство принадлежности ко всему человечеству и др. [6] По К.Роджерсу, сущность личность есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно индивид ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе. Понятие соответствия «Я» и опыта — принципиально, т.к. опыт, несовместимый с представлением о себе, имеет тенденцию не допускаться к осознанию, каков бы ни был его социальный характер. Несогласованность «Я» и опыта вызывает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита — либо искажение опыта в его восприятии, либо его отрицание. И лишь люди, достигшие качеств по критерию самоактуализации, способны к «открытости опыту», психологической зрелости.
Категории психологии. (образ, мотив, отражение, психика, сознание, ...
... деятельности человека, побуждаемая ее мотивом и соотносимая с определенной целью; произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Категория личности. Личность - человеческий индивид как субъект социальных отношений ... разделенностью между двумя субъектами; направленностью на объект. Структура деятельности порождает структуру сознания, определяя ...
Для того, чтобы в свете изложенного, выработать свой взгляд на цели и задачи воспитания, обратимся к характеристикам личности, данным российскими психологами А.Н.Леонтьевым и Б.С.Братусем. В понимании А.Н.Леонтьева, личность есть особое качество, «которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается.» Исследовать личность человека — «значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это — исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки… мышление)» [7]. В книге Б.С. Братуся [8], характеризуя личность, автор говорит «о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, «ответственным» за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе…(…) Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно реализованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных ососбенностей, характерологических черт и свойств. Этот другой уровень мы назовем уровнем реализации, индивидуально-исполнительским или индивидуально-психологическим уровнем. Кроме двух обозначенных уровней, необходимо, особенно в контексте изучения аномального развития, ввести в рассмотрение еще один — психофизиологический уровень. В противном случае личностные процессы как бы повиснут в воздухе…»(с.71-72).
Понятие о личности человека в психологии
... личности человека в психологии Для психологического анализа важны следующие аспекты: индивид (природные свойства темперамента), личность, субъект деятельности и индивидуальность (неповторимость). Личности – конкретный субъект деятельности, ... мышление). 3. Социальный опыт (знание, навыки, умения, привычки). 4. направленность личности – высший уровень, иерархически связанный ряд. 1) желание, влечение, ...
Отметим вскользь, что в контексте привычных будней общеобразовательной школы педагоги заботились всегда о втором, индивидуально-исполнительском уровне, чаще всего не думая всерьез о первом, собственно личностном, где формируется понимание целей жизни. Как самый общий и принципиальный вывод из сказанного, сформулируем мысль: человек как личность есть не столько то, что он умеет и чему он обучен, сколько то, как он относится к миру, к людям, к себе, что он хочет, во имя каких целей действует. Уже поэтому к задаче содействия формированию личности нельзя подходить, как к задаче обучения (то, чем всегда грешила официальная советская педагогика).
Нужен иной путь. Для того, чтобы суммарно охарактеризовать личностно- смысловой уровень личности, обратимся к концепции направленности личности. Словарь «Психология» 1990 года издания, на странице 193 дает этому понятию следующее определение: «Личность характеризуется направленностью — устойчиво доминирующей системой мотивов — интересов, убеждений, идеалов, вскусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами («динамическими смысловыми системами», по Л.С.Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В.Н.Мясищеву), установки (по Д.Н.Узнадзе и др.), диспозиции (по В.Ядову).
Развитая личность обладает развитым самосознанием…» Из этого определения по меньшей мере следует:
а) что основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;
б) что основной канал воздействия на это содержание, т.е. собственно воспитание — это прежде всего участие личности в совместной деятельности группы, тогда как словесные формы воздействия в принципе неэффективны;
в) что одним из свойств развитой личности является понимание своего личностно-смыслового содержания, по крайней мере в основных его чертах. Неразвитая личность или не знает собственного «Я» или не задумывается над этим.
Таким образом, если суммировать сказанное, термин «воспитание» касается, прежде всего, формирования личностно- смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, симпатий и антипатий. Тем самым, «воспитание» заведомо отличается от «обучения», которое основывается на воздействии в области индивидуально- исполнительского содержания личности. Когда «обучение» не опирается на цели, сформированные «воспитанием», оно малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания действуют другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но заставить его тем же путем полюбить математику — не получится. Можно вынудить ребенка тихо сидеть на уроке, но вынудить его быть добрым — нереально. Здесь нужен иной путь воздействия, и он есть — это включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для него группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Но здесь очень важно учесть, что не всякая занятость ребят каким-либо делом есть деятельность. Занятие может протекать на уровне действия, даже вынужденного. Тогда мотив деятельности не совпадает с ее предметом, совсем по поговорке: «хоть пень колотить, лишь бы день проводить». Так, группа школьников, занятая уборкой школьного двора, совсем не обязательно занята «деятельностью». Так будет, если ребята хотят привести двор в порядок, если они по общему согласию собрались и спланировали эту свою акцию, распределили обязанности, получили инструмент, организовали работу и продумали систему контроля. Наконец, они собрали и сдали инструмент, когда работа была окончена. В этом случае мотив деятельности — стремление привести двор в порядок — является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, получение и сдача инструмента, сама организация дела) получают свой личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю).
Психологическое сопровождение деятельности человека
... Психологическое сопровождение семьи. 8. Психологическое сопровождение детей и подростков, попавших в сложную социальную ситуацию. 9. Психологическое сопровождение лечебного процесса. 10. Психологическое сопровождение людей ... Психологическое сопровождение деятельности в экстремальных условиях. 6. Психология труда. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности. 7. ...
Не любая группа способна на деятельность, но лишь такая, в которой отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы в некотором минимуме. И, напротив, если школьники вызваны к директору и под страхом больших неприятностей им приказано заняться уборкой двора, они оказываются на уровне «действия». Следовательно, каждый элемент акции будет вынужденным и совершится из-под палки, т.е. будет лишен личностного смысла (не хочу и, следовательно, не делаю).
Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, что работают. Каждый из них заинтересован сделать как можно меньше операций, но при этом избежать наказания. В первом случае у каждого из участников деятельности в результате остается удовлетворение от хорошо сделанного дела — еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Во втором случае, кроме скверно убранного двора, результатов нет. Школьники забыли о своем участии еще прежде, чем, бросив на земле лопаты, грабли и метелки, поспешили сбежать домой.
Не случайно в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Дело в двух обстоятельствах. Во-первых, учеба в школе традиционно построена, главным образом, как занятие принудительное, смысл которого для многих ребят неочевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей школьного возраста — ни младших, ни подростков, ни старшеклассников. Даже младший школьник в силу этой традиционной организации уже после первых месяцев, а иногда и недель занятий теряет свой начальный интерес и начинает воспринимать учебу как скучную необходимость. Ниже мы еще вернемся к этой проблеме, а сейчас отметим только, что в современных условиях, при традиционной организации учебного процесса, учеба не представляет собой психологической опоры для воспитательного процесса, и возникает необходимость организации иной деятельности в целях формирования личности.
Каковы же эти цели?
Из сказанного выше очевидно, что по логике, которой мы придерживались, ориентироваться следует не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать «в идеале», а на некоторые немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек выработает сам, исходя из этих ориентаций, производя свой выбор в бесчисленных жизненных ситуациях. Иными словами, речь идет о направленности личности.
Особенности социальной ситуации развития.Учебная деятельность ...
... не создавать у детей привычки работать вполсилы. 2.Учебная деятельность как ведущая деятельность Учебная деятельность становится ведущей для младшего школьника. Этому способствует социальная атмосфера его ... - учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. 1.Особенности социальной ситуации развития Социальная ситуация развития младшего школьника связана с особенностями школьного обучения. Чтобы понять ...
О каких решающих смысловых ориентациях может идти речь? Посоветуемся с А.Н.Леонтьевым. Он писал: «Каково центральное отношение, характеризующее жизнь человека? Я бы выразился, пользуясь словами Макаренко, очень просто: главное отношение, от которого зависит все дело, есть отношение между личностью и обществом. Но в чем находится конкретное выражение этого отношения как развивающегося? Чем оно характеризуется? По-видимому, оно характеризуется объективным значением жизни человека в данных условиях общественного существования человека, т.е. в данных условиях связи человека и общества. Поэтому выходит, что ведущими мотивами не могут стать мотивы, лежащие на периферии этих отношений, и напротив — всегда становятся содержательными, значимыми общественные мотивы, которые имеют, таким образом, и личностный смысл, и значение для личности, но вместе с тем и такие мотивы, которые определяют отношение человека к обществу, т.е., образно выражаясь, ставят человека в обществе»[9].
Существует несколько концепций личностной направленности. Разница между ними сводится к пониманию того, какие мотивы оцениваются как относительно устойчивые и доминирующие, составляющие как бы стержень мотивационной сферы личности. Так, в 70-е годы в лаборатории Л.И.Божович ее сотрудники, помимо «личных» и «коллективистических» мотивов, выделяли еще и деловую мотивацию. В.Э.Чудновский рассматривал понятие групповой мотивации. Автор этих строк, разрабатывая в начале 80-х годов проблему формирования направленности личности в подростковом и младшем юношеском возрасте, экспериментально выделил, помимо индивидуалистической, групповой, общественной, еще и индивидуально-общественную мотивацию, плюс еще и их возможные сочетания. В исследовании И.Д.Егорычевой выделены эгоистическая и гуманистическая направленность личности и ряд акцентуаций. (См. работу Д.И.Фельдштейна [10]).
Какие бы понятия не бытовали в концепциях отечественных психологов, вычленить желательные с точки зрения воспитания варианты личностной направленности представляется вполне реальным. Так, вряд ли кто сможет всерьез отстаивать преимущество эгоистической направленности личности, тем более — ее эгоцентрической акцентуации, а также суицидальной или депрессивной направленности против гуманистической с ее альтруистической или индивидуалистической акцентуациями. Экспериментальные психолого- педагогические исследования 70-х, 80-х и 90-х годов подтверждают возможности педагогического воздействия на формирование направленности личности, особенно интенсивного в подростковом и юношеском возрастах. Эти исследования Л.И.Божович, Т.Е.Конниковой, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, М.С.Неймарк, Л.И.Уманского, В.Э.Чудновского и других психологов и педагогов были вызваны к жизни не в последнюю очередь, на наш взгляд, научно-практической деятельностью И.П.Иванова и его последователей. Работы И.П.Иванова [11] послужили толчком, который в эпоху шестидесятых годов — первого отступления ледников тоталитарной системы, стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов, известного как «коммунарское движение». Отступив под натиском повторного социального оледенения, это движение оставило после себя многочисленные оазисы «педагогики сотрудничества», и само стало базой целого ряда психологических исследований в 70-х годах. Можно сказать, что тогда, впервые за долгие годы после А.С.Макаренко, российские психологи получили возможность своими глазами видеть реальные коллективные отношения и их воздействие на личность подростка. К этому периоду относится мысль Л.И.Божович о том, что в основе формирования личности лежит развитие мотивационной сферы. Эта мысль послужила началом многочисленных исследований в области изучения формирования направленности личности в ходе совместной деятельности. В частности, исследования автора начала 80-х годов позволяют сделать заключение, что формированию определенной направленности личности предшествует формирование аналогичной направленности мотивации деятельности, актуальной для субъекта настолько, что она может быть названа ведущей для него. Однажды сложившись, мотивационная структура личности подростка в дальнейшем может несколько изменить акцентуацию в пределах все той же направленности.
Таким образом, мы имеем все основания полагать, что понятие направленности личности может быть для педагога компасом в его работе с воспитанниками.
Глава 1. Некоторые общие представления.
2. Деятельноcть и деятельноcтное опоcpедование.
Прежде всего человек действует по-человечески…, а лишь затем в результате этого процесса человек начинает и сознавать по-человечески… Слово является лишь необходимым условием этого.
А.Н.Леонтьев.
А.Н.Леонтьев называл деятельность человека единицей жизни, опосредованной психическим отражением [12]. В другом месте его сочинений можно найти иное определение: «деятельность — это процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем, объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [13]. Еще в одном месте звучит: «В соответствии с данным нами определением мы называем деятельностью процесс побуждаемый и направляемый мотивом — тем, в чем опредмечена та или иная потребность» [14]. В одной из работ 1940 года А.Н.Леонтьев пишет: «Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, — это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие… различные формы отношения человека к действительности» [15]. Более сложное определение дается в словаре «Психология» (М., 1990), но нам нет нужды обращаться к нему, чтобы понять главное для педагога: деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека. «Целенаправленная» — поскольку «предмет» выступает в сознании как цель. «Многоступенчатая» — поскольку включает в себя действия, вторично мотивированные, определяемые целью-задачей, обеспечивающей выполнение основной цели-мотива. И, наконец, операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель [16]. Отличать действие от деятельности и от операции педагогам совершенно необходимо. Дело в том, что процесс воспитания в деятельности нельзя понимать упрощенно. В частности, участие ребенка, подростка или юноши в действии (но не в осознанной им деятельности) может не иметь никакого отношения к воспитанию. Действие, если оно инспирировано командой старшего, давлением педагога или группы, воспринимается подростком вне всякого смысла, просто как временная необходимость. Подросток воспринимает себя как исполнителя, которому выбирать не дано, а поэтому и отвечать не за что. Вопрос о смысле действия совсем не возникает, и психологически это понятно, так как речь идет о смысле как об отношениии предмета (цели) действия к предмету (цели) деятельности, а представление о последней отсутствует. В результате поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, т.к. общей цели нет).
Лишь участвуя в развернутой деятельности, включающей и планирование действий, и их организацию, и выполнение задач, и обсуждение результатов, и разнообразное общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности. Таким образом, задача воспитания детей ли, подростков ли, юношей — всегда включает в себя задачу организации специальной, созданной для этой цели деятельности, которую мы назвали педагогически организованной деятельностью. Для того, чтобы понять, как влияет эта деятельность на ее участника, прибегнем к схеме N 1:
Всякая деятельность содержит в себе, условно говоря, взаимодействующие блоки: блок потребностей, мотивов, интересов — психологический «мотор» деятельности. Обозначим его буквой «П». Другой блок — операционально-действенный, охватывающий систему операций, действий и их целей. Обозначим его как «ОД». Третий блок — деловое и межличностное общение, связанное с деятельностью — «О». Обозначим стрелками связь между блоками — прямую и обратную. Смысл ее в том, что изменение одного из блоков влечет за собою изменение остальных. Педагогу важно учитывать, что эти изменения могут идти в двух направлениях — конструктивном и дестуктивном, на развитие и распад деятельности, на «+» и на «-«. Наиболее подверженное изменению звено цикла — это блок «ОД» — за ним стоит организация деятельности. Согласно закономерности, описанной А.В.Петровским, но давно известной каждому опытному воспитателю, желая изменить отношения в группе (блок «О»), следует действовать не прямо на него (это обычно не дает желаемого результата), а на организацию деятельности (блок «ОД»).
Целенаправленная перестройка организации и целей деятельности, в силу прямой зависимости, изменит характер отношений в группе. В свою очередь, стойкое изменение отношений влечет за собой перемены в блоке «П», формирующем новые потребности, мотивы, интересы. Так, собственно, и течет «процесс воспитания». Тщетно было бы ожидать формирования гуманистических и нравственных качеств личности в недружном, расколотом соперничеством классе; но не менее тщетно ожидать сплоченности там, где основная деятельность группы не требует от нее этого свойства. Пример, иллюстрирующий сказанное: некий классный руководитель, обнаружив, что в классе, который он получил в свое ведение, отношения между ребятами оставляют, мягко говоря, желать лучшего, убедил их заняться туристской, а впоследствии военно- поисковой работой. Деятельность заметно усилила сплоченность класса, развивала организаторские таланты у многих ребят, а ее социальная направленность формировала сочувствие и доброжелательность к людям. Добавим, что задача существенно облегчалась возрастом школьников: начало всех преобразований приходилось на младший подростковый возраст. Думается, в более старшем возрасте педагогу вряд ли удался бы такой ход: увлечь своей идеей весь класс. Опыт показывает, да и возрастная психология свидетельствует, что в младшем подростковом возрасте интересы еще мало избирательны, и зависимость школьников от завоевавшего доверие педагога еще очень велика. Поэтому в более позднем возрасте легче создать общешкольный клуб (секцию) из заинтересованных волонтеров, чем завербовать в ряды клуба целиком один класс.
Схема N 1, с которой мы начали описание психологических механизмов деятельности, представляет собой не замкнутый цикл, а поперечный срез спирали развития. Полностью эту спираль можно видеть в схеме N 2, заимствованной нами из книги Б.С.Братуся «Аномалии личности» (с. 110).
В эту схему мы добавили недостающее, по нашему мнению, звено «О», связующее мотивационно-потребностное и операционально- действенное звенья спирали деятельности. Не следует забывать, что в человеческой жизни эта «спираль» не одна; переплетаясь, то сходясь, то расходясь, подобные ей нити тянутся через всю человеческую жизнь. Одни из них истончаются и гаснут; другие порождают новые. Деятельности рождаются, живут и угасают. Как же происходит рождение деятельности? Педагогу необходимо знать это, поскольку перед ним может возникнуть проблема создать новую деятельность в своих педагогических интересах. Вернемся к схеме N 1. В одном случае рождение новой деятельности произойдет, если будет найден предмет, соответствующий уже существующим потребностям, способный породить мотив будущей деятельности. Поиск предмета возникает из специфического психического состояния субъекта. Б.С.Братусь называет его «потребностным»: Спотр. Такому состоянию может более или менее соответствовать целый веер возможных предметов, которые предлагает жизнь. (См. схему N 3:)
Б.С.Братусь называет одним из примеров такого состояния ожидание первой любви (с. 118-119).
Не менее остро переживают неопредмеченность своих желаний дети, подростки, юноши, ищущие дружеских контактов, интересного дела, смысла жизни… да мало ли чего жаждет юность? Нередко, даже не отдавая себе в том отчета, молодой человек стремится «идти туда, не знаю куда, искать того, не знаю чего». Роль педагога в этом случае — вовремя предложить «свой» предмет, а с ним и поле предстоящей деятельности:
Спотр. ->Пр ->П1+Пр=М1 ->ОД1 -> М2 … (Где М — мотивация).
Родилась деятельность. Вышли в свою первую экспедицию новички-поисковики, готовят свой первый спектакль члены студии, готовятся к соревнованиям участники спортивной команды. Создается новая сфера общения, возникают лидеры, происходит распределение ролей, расстановка сил в группе, рождаются новые проблемы. Идет жизнь.
Возможен, однако, и другой путь рождения деятельности, в том случае, когда и потребность есть, и предмет просматривается, но деятельность развивается уродливо с социальной точки зрения. Необходима перестройка и мотивации, и, что особенно важно, прежде всего, операционально-действенной стороны. Этого можно достичь путем психологического маневра, описанного в свое время Р.Водвортсом, Г.Олпортом, а в отечественной психологии А.Н.Леонтьевым как «сдвиг мотива на цель». Смысл его — превращение действия в новую деятельность и, как следствие, ликвидация прежней со свойственными ей чертами. Этим путем шли в 80-е годы организаторы кавалерийского клуба «Карьер» в Ялте. В предшествующие десятилетия бичом окрестных хозяйств стало подростковое конокрадство. Городские подростки угоняли лошадей, сооружали себе веревочные уздечки и в таком виде гарцевали в пригородных лесах. Сопровождалось это многими жестокостями: делались самодельные шпоры из колючей проволоки, такие же плети, сооружались загоны в лесу, где лошади гибли от истощения, а были случаи — находили коней, привязанных к дереву и погибших от голода. Был даже случай — прибили коня гвоздем к стволу за мягкую бархатистую верхнюю губу. Конец этому «увлечению» положила не милиция, она, как обычно в таких случаях, была бессильна. Вернулся из армии один бывший конокрад. Повзрослев и поумнев, он решил вмешаться в эту историю. Вместе с одним из секретарей городского комитета комсомола он нашел простую и эффективную меру: открытие кавалерийского клуба для подростков. Организаторы его поняли, что воровство и истязание лошадей — не главное в поведении мальчишек. Это привнесено криминальной психикой лидеров. Для основной массы участников главное — это езда, владение лошадью, типично подростковый «выпендреж». Поэтому, когда появилась возможность ездить верхом, не воруя, возможность красоваться, вплоть до киносъемок на Ялтинской киностудии, и общаться с лошадью на цивилизованных началах, мальчишки оказались готовы и строить конюшню, и шить сбрую, и готовить в жаркой и засушливой Ялте сено — каждый день — для своих питомцев. Решала все организация деятельности: она была продумана и целесообразна. За каждой лошадью был закреплен «экипаж», в котором старшинство принадлежало первому номеру, самому опытному. Уходил он в армию — первым номером становился следующий. Время от времени клуб совершал походы по окрестным горным лесам, помогал заповеднику в охране его границ. Состав походных групп собирали по принципу, идут, допустим, все вторые, или все третьи и т.п. номера. Таким образом, снималась конкуренция: кто едет, а кто сопровождает группу пешком. Дежурному по конюшне подчинялись в день его дежурства все члены клуба. В тот день он освобождался даже от занятий в школе. Средства клуб зарабатывал, участвуя в массовках на Ялтинской киностудии. Результатом деятельности клуба было практически полное исчезновение конокрадства в районе, десятки налаженных судеб ялтинских мальчишек. Вот уж, действительно: нет плохих в основе своей потребностей, есть искаженные способы их удовлетворения…
Принятие ребенком новой для него деятельности осложняется еще и тем, что педагогу далеко не безразлично, на каком уровне осмысления оно происходит. Более чем возможно, особенно для дошкольника, младшего школьника, а иногда и для младшего подростка, принятие деятельности на операциональном уровне. Это — полевое поведение, по терминологии Курта Левина, когда местные условия диктуют поступки субъекта. Что произойдет в результате действий, как отнесутся люди к выполняемым операциям и их последствиям — за порогом осознания. Поведение может выглядеть более или менее осмысленным, но может быть явно не имеющим смысла, даже самоубийственным. Вспомним, насколько нередки трагические попытки детей разбирать боевые снаряды, мины или гранаты. В этих случаях субъект может быть минимально включен в сферу общения и мало подвержен влиянию общественного мнения. Возможно, впрочем, и «стадное» поведение. Здесь, в сущности, просматривается некоторое регрессивное сходство поведения с игрой (и там, и здесь мотивация процессуальна!).
Поведение такого рода свойственно младшим возрастам, но встречается и у старших подростков и юношей — чаще всего на низком интеллектуальном и нравственном уровне. Включение в деятельность на уровне действия весьма типично. Участники деятельности в этом случае находятся в сфере общения и, более того, само общение может надолго стать центральным пунктом мотивации, особенно у подростков. Немалое значение может иметь также и временное смысловое обоснование. Так, первое участие подростка в туристском походе (действие!) может быть связано с впечатлением от атмосферы доверия и доброжелательности в группе, с мыслями о том, что он сам достойно выдержал испытание тяжелым рюкзаком, погодой и усталостью или сознания своей нужности товарищам.
Путь к осознанию смысла деятельности в целом лежит, как правило, для подростка и юноши в практике его участия в основных звеньях деятельности: в планировании, в организации действий и участии в них, в обсуждении результатов. Таков основной, «восходящий» путь овладения смыслом деятельности. Для зрелой личности возможен и другой, «нисходящий» путь: от осознания смысла к реализации действий и операций. Таким путем идут обычно люди, осознающие смысл своей жизни и задачи своего выбора. Так в 1941 году шли на фронт ополченцы. Так, случается, отправляются люди в длительную и рискованную экспедицию. К таким эпизодам вполне относится мысль В.Франкла: «Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть. Одним словом совесть — это орган смысла». И далее: «Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть…» [17].
Глава 1. Некоторые общие представления.
3. Ведyщая деятельноcть и ее пpактичеcкое воплощение.
…Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.
А.Н.Леонтьев.
Понятие «ведущий тип деятельности» было впервые использовано А.Н.Леонтьевым в статье «К теории развития психики ребенка»[18]. В этой статье, основные мысли которой прозвучали еще в 1938 году в докладе на пленарном заседании научной сессии, автор формулирует главную идею, что «каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности». И чуть выше: «Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности» [19]. Здесь же названы три основные признака этого типа деятельности:
«Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.
Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления…
В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей… Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [20].
Прошло двадцать семь лет, и в журнале «Вопросы психологии» появилась статья Д.Б.Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» [21]. Цитировать эту статью мы здесь не будем, она опубликована в «Хрестоматии по возрастной психологии» [22]. Сущность публикации была в обосновании деления типов ведущей деятельности на две большие группы. Одна из этих групп связана с ориентацией в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. При осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы. Вторая группа связана, прежде всего, с усвоением способов действий с предметами, ориентировкой в предметном мире, формированием интеллекта, становлением ребенка как компонента производительных сил общества.
Первое время после этой публикации у психологов не возникало особых разночтений по поводу типов ведущей деятельности:
у младенца до года — эмоциональное общение;
от одного года до 2,5-3 лет — предметная манипуляция;
от 3 до 6-7 лет — игра;
с 6-7 лет до 10-11 — учебная деятельность младшего школьника.
Относительно более позднего — подросткового периода развития личности мнения разделились. Поочередно сменяли друг друга концепции подростковой ведущей деятельности.
…Предположение, что учеба составляет содержание ведущей деятельности весь период пребывания ребенка в школе — с первого до выпускного класса…
…Предположение, что в подростковом возрасте, с 12 до 15-ти лет в качестве ведущей деятельности выступает интимно-личностное общение…
Концепция Д.И.Фельдштейна утверждает, что основным содержанием ведущей деятельности в подростковом периоде развития выступает общественно полезная деятельность подростков. Истоки такой позиции понятны: они в педагогической практике российских воспитателей от С.Т.Шацкого до И.П.Иванова. Однако у нее было уязвимое место — поскольку в реальной жизни огромного числа подростков общественно полезная деятельность не играет сколько-нибудь заметной роли, получается, что эта «ведущая деятельность» далеко не обязательна. Наконец, в последнее время в статьях А.В.Петровского прозвучала мысль, что сомнительна справедливость представления о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности. В зависимости от социальной ситуации развития, утверждает А.В.Петровский, в группах разного уровня и состава ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя межличностные отношения. С такой точкой зрения трудно согласиться. «Именно непонимание сущности понятия «ведущая деятельность» приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности… поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в- третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать «стихийно складывающуюся ведущую деятельность» и социально заданную…» [23].
В статье, посвященной проблемам ведущей деятельности [24], автор этих строк впервые высказал предположение о смысловой характеристике типов ведущей деятельности, как основной и определяющей. В данном случае мы имеем в виду под смысловой характеристикой не личностный смысл деятельности, т.е. соотношение «мотив-цель», а соотношение «мотив-мотив», т.е. соотношение мотивов друг с другом. Речь идет о смысловом поглощении, подчинении одной деятельностью и ее мотивам других, т.е. о положении, когда дошкольник учится чему-то ради игры, и даже прием пищи у него идет в игровой форме. Положение вещей резко меняется в младшем школьном возрасте, когда нормальной тенденцией следует считать подчинение игрового мотива интересу (мотиву) познания нового, а игру ради одних только игровых переживаний — признаком отставания в развитии. По-видимому, и ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностей, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком — специфическим смыслом отношения к миру. Мы полагаем, что этим смыслом в подростковом возрасте является социально актуальная деятельность, в сочетании с ее демонстративностью, ориентацией на внешнего зрителя, насыщенностью общением. Наши исследования показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и учеба, и труд, и даже игра, однако лишь при условии, что эти виды деятельности сопровождаются высокой мотивацией самоутверждения, ориентации на референтную группу, удовлетворенности самим процессом деятельности. В этом ряду могут оказаться, в зависимости от ситуации и способа организации, и спортивная деятельность, и занятия искусством и наукой, и общественно полезная деятельность.
Однако необходимо иметь в виду, что социально актуальная деятельность не всегда и не обязательно просоциальна. Она может быть и асоциальной и даже антисоциальной — преступной, или, например, деятельностью в фашистской группировке. В связи с этим нам представляется уместным говорить о «смысловом радикале» ведущей деятельности, под который могут встать соответствующие ему виды и формы деятельности. Так, например, автору известен случай, когда решающую роль в развитии личности младших школьников сыграла не учебная деятельность, как должно было бы быть по всем канонам, а параллельно ей организованная внеклассная развивающая познавательная деятельность. Учеба не сыграла свою роль, поскольку была организована архаически и скорее отталкивала детей, чем привлекала. Возможно, что смыслом ведущей деятельности в младшем школьном возрасте и надо принять не «учебу», а «познание». Учеба, в сущности, просто один из возможных путей познания мира — если она организована надлежащим образом. Точно также обстоит дело и в подростковом возрасте. В роли ведущей деятельности в это время, как правило, школьная учеба не выступает. Однако, по-видимому, может выступить, если будет построена так, чтобы соответствовать смыслу социальной актуальности, т.е. если она будет общественно значимой в глазах самого подростка и его референтной группы. Сегодня об учебной деятельности сказать таким образом можно лишь в редчайших случаях.
В целом реальное воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую систему деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим определенному ведущему на данном этапе отношению воспитанников к действительности. Основной целью взрослых, организующих такую систему деятельностей, является обучение и воспитание детей, подростков и юношества, вовлеченных в нее. Такую деятельность можно было бы назвать «воспитывающей», если бы она не охватывала собой и обучение, составляющее, по нашему убеждению, часть широко понимаемого воспитания. К тому же, «воспитывает» и деятельность, специально к тому не предназначенная. Правда, такое воздействие редко бывает психологически целенаправленным. Обычно в таких случаях организаторы преследуют частные прагматические цели, такие как решение определенных трудовых задач, выработка некоторых стереотипов поведения, иногда достижение определенных внешних эффектов. Воздействие деятельности на глубинные структуры личности происходит и здесь, но оно не осознается руководителями и самими участниками, и поэтому по большей части неконтролируемо и неуправляемо. Примером могут быть пионерские лагеря недавнего прошлого, лагеря труда и отдыха старшеклассников, детские ансамбли и спортивные секции, где личность ребенка — всего лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами. Реально в социуме деятельность, о которой речь шла выше и которая, прежде всего, предполагает основной задачей формирование личностных структур ее участников, существует в виде многих моделей: семья, детский сад, школа, училище и другие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, кружки и секции, клубы и другие объединения по интересам, наконец, неформальные объединения подростков и молодежи. Мы предлагаем назвать такую деятельность «педагогически организованной» в широком понимании этих слов, так как возможны, как мы уже говорили, не только просоциальные, но также и асоциальные, и антисоциальные ее варианты. В последнем случае это предкриминальные и криминальные группы молодежи, фашисткие группировки, некоторые религиозные общины. Они тоже «педагогически организованы», тоже ставят целью формирование определенных, нужных им личностных структур, определенной направленности личности. Несколько лет назад педагог и социолог, приехавший из Казани на заседание лаборатории нашего Института, бросил: «Интересно, почему так получается: все ваши психологические рекомендации по воспитанию подростков прекрасно учитываются и используются преступным миром, а вот школа никак их для себя открыть не может!» Можно предположить со значительной долей вероятности, что общий характер воздействия социума на подрастающее поколение не в последнюю очередь связан с масштабным соотношением просоциальных моделей педагогически организованной деятельности с асоциальными, и в особенности с антисоциальными ее моделями, при учете интенсивности той и другой деятельности. С этой точки зрения, наше общество должно быть весьма заинтересовано в росте эффективности гуманистически направленного воспитания современной российской молодежи. Однако позиция существенно корректируется чиновничеством и ведомственными интересами, в результате педагогов, подготовленных к работе в сфере воспитания, во много раз меньше, чем преподавателей-предметников, заинтересованных в передаче лишь некоторой суммы информации. Интенсивность педагогически организованной деятельности в большинстве наших учебно-воспитательных учреждений оставляет желать лучшего. Впрочем, к этому вопросу мы еще вернемся.
Дальше Содержание Начало документа
Глава 2. Педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах развития личности.
1. Взаимодействие и преемственность ведущей деятельности и ее практического воплощения.
Личность определяется жизнью.
А.Н.Леонтьев.
Возвращаясь к принципиальной схеме развития личности, можно сказать, конечно, в самом обобщенном виде, что на одних этапах развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности потребности и мотивы, опираясь на найденные способы их реализации, являются в своем новом виде (первая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину).
На других этапах развития личности человеческие возможности (силы, знания, умения, навыки, способности), рождая новые потребности и получая от них импульс к обновлению, формируются на следующем уровне (вторая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину):
Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию. К.Маркс писал: «Сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие ведут к новым потребностям и это порождение новых потребностей есть первое историческое дело» [25].
Полосы относительного соответствия мотивов отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это — сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий — в деятельность).
Наблюдения показывают, что такая «передача эстафеты» может происходить и внутри типа ведущей деятельности и даже между двумя смежными типами , скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной).
Иной механизм сопровождает кризис, описанный еще Куртом Левином. «Первым признаком… разлада, созревающего противоречия являются малозаметные изменения прежних отношений к предметам, людям и ситуациям, изменение того, что Левин называл характером требования. «Изменения характеров требования, — пишет он, — нередко выступает как первый признак изменения внутренней ситуации, т.е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей»(Lewin 1926).
Это тонкое и абсолютное наблюдение. Еще задолго до того, как … начнет меняться мировоззрение (в малом и большом масштабе), появляется предвестник — изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным…» [26].
О сходных проблемах возрастных кризисов писал Л.С.Выготский: «Развитие здесь совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени… Ребенок не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного ранее. Он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на его деятельность, теряет деятельность, которая еще недавно поглощала большую часть его времени и внимания… Разрушение… негативное содержание развития в этот период является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста» [27]. Основную проблему Л.С.Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется. «Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения…»(Л.С.Выготский).
Можно сказать: тем хуже для системы, хоть она-то не страдает. Страдают дети. Сколько-нибудь опытный педагог, наверное, уже вспомнил цепочку кризисных ситуаций в развитии юной личности: кризис годовалого, который начал ходить и склонен к разрушительным действиям в хрупком взрослом мире. Кризис трехлетки («Я сам!»), кризис перехода от игры к учебе, кризис подростка, связанный с перестройкой отношений к людям вокруг… Почти всякий раз рождение новой деятельности начинается с поисковой активности, еще неопределенной, еще не знающей своего «предемета». Человек ощущает беспокойство, неудовлетворенность, скуку, «потерю себя», «поиски себя». Прежние занятия «вдруг» надоели, а новых еще нет. А.Н.Леонтьев определил ситуацию, как состояние субъекта, в котором предмет «жестко не записан». Б.С.Братусь называет это состояние «потребностным». По нашему мнению, оно определяется социально обусловленной ситуацией, где социальное окружение, свойственная ему система ориентаций, нравственных ценностей и оценок, исторический и личный опыт, иными словами, «социально-историческая специфика» ограничивает варианты возможного выбора предметов будущей деятельности и тем самым создает некую направленность поисков и некую свободу выбора. Эта свобода тем меньше, чем меньше вариантов оставляет социальная среда. Отсюда — практическое отстутствие возрастных кризисов в первобытно-общинном строе, где предмет созревающей потребности очень жестко предопределен традициями, обычаями, ритуальным строем жизни. Та же ограниченность кризисов во всех социально жестких системах феодального типа, где судьба человека на 99% предопределена его происхождением, традицией и обычаем.
Этой предопределенности противостоит многообразие предметов и вариантов жизнедеятельности в периоды переломных эпох, в условиях ломки традиций и при их отсутствии. Большие города, обезличивание в них индивида, массовые миграции населения создают фон широты и неопределенности возможностей отдельной личности в своем развитии.
При этом конкретные социальные условия могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам. Нарушенное развитие ведущей деятельности в одном ее звене как бы программирует возможность искажения дальнейшего хода становления личности. Приведем один, весьма жесткий пример. В одной книге [28] описана ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит там шестилетнего ребенка: «Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица…»
— Что это у тебя там такое? — мягко спросил герой рассказа, указывая взглядом на сооружение в углу. — Охотничье зимовье или блиндаж?
Андрюша отрицательно покачал головой:
— Не, это тюряга. Там сейчас сидят медведь и безуший заяц. Они напились и подрались, так я им дал по пять лет от звонка до звонка.
— Н-ну-у, — Валентин не сразу и нашел, что сказать на это. — Ты, видно, ..ээ.. очень не любишь пьяных, да?
— Уу, я бы им всем колун на шею повесил, — недетская злоба исказила лицо Андрюши. — Они в тот раз мою рыбку напоили водкой, и она померла… Поймал я пескарика и принес домой, а у мамки мужики сидят, водку жрут. Один, протокольная такая рожа, увидел пескарика и говорит: «Дадим выпить рыбке». Взяли у меня банку, воду всю вылили, а водку налили. Пескарик потрепыхался немного, рот разинул и умер. И все стали смеяться, а мамка заплакала. Паразиты вы, говорит, парнишку хоть пожалели бы, коль рыбку не жалко… А я не плакал. Я им сказал…
— Что же ты им сказал? — не выдержал Валентин.
— А сказал: оплатите веселье! И тогда они надавали мне много-много железных и бумажных денежек. Я их потом все бабке отдал. Зачем мне денежки? Не имей сто рублей, а имей одну нахальную морд Введение. Глава 1. Hекотоpые общие пpедcтавления.
