Дошкольный возраст (ДВ) (с 3 до 7 лет) – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.
В ДВ продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела).
Начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации.
В ДВ складывается сложная форма личности – самосознание. Развитие самосознания тесно связано с самооценкой. Образование самооценки зависит от общения со взрослым и детьми. Психологической нормой для ребёнка старшего ДВ является слегка завышенная самооценка, что позволяет ребёнку адаптироваться к школе. Уровень притязаний у детей ДВ достаточно высокий. Кроме притязания на признание среди взрослых активно развивается притязание на признание среди сверстников. В ДВ создаётся широкая основа для формирования первичных форм, социально значимых ценностей и нравственных критериев. Старший ДВ – это сенситивный период для усвоения правил поведения и формирования нравственных понятий. Для ДВ выделяют некоторые типы мотивов: 1)мотивы, связанные интересом детей к миру взрослых; 2) мотивы установления и сохранения положительного взаимоотношения со взрослыми и другими детьми; 3) мотивы самоутверждения; 4) познавательные и соревновательные мотивы; 5) нравственные мотивы; 6) общественные мотивы, желание сделать что-то для других. Большую роль в развитии личности ребёнка играет общение со взрослыми и сверстниками. В процессе общения складываются определенные личные взаимоотношения.
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, она вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольного поведения и всех психических процессов, на умственное развитие дошкольников. В игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память, дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше.
Сенсорное развитие, познавательные процессы, речь:
1. Сенсорное развитие включает 2 взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и овладение новыми действиями восприятия.
2. Восприятие. На протяжении дошкольного детства складываются 3 основных вида действия восприятия: 1) действие идентификации, 2) действие отнесения к эталону, 3) моделирующие действия. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает речь.
Периоды развития теории управления
... при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и ... обор рабочего, обучение и изучение рабочего, специализация работы, важность побудительных мотивов зарплаты, справедливое распределение ответственности. Гилбрет – изучение утомляемости рабочего и ...
3. Память. Память носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребёнка. Произвольные формы запоминания и воспроизведения склад-ся в среднем ДВ.
4. Мышление. Мышление в ДВ характеризуется переходом от наглядно-действенного (3-4 г.) к наглядно-образному (4-5 л.) и словесно-образному (конец ДВ).
Основным видом мышления является наглядно-образное.
5. Воображение формируется в игровой и конструктивной видах деятельности. При фантазировании ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов.
6. Внимание дошкольника в основном непроизвольное. Универсальным средством внимания является речь, ребёнок организует своё внимание на деятельности, формулируемой словесно. Возрастает концентрация, объём и устойчивость внимания. Постепенно начинают складываться элементы произвольности в управлении вниманием.
7. Речь. Понимание речи детьми зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи. Особенности развития речи: 1) речь превращается в универсальное средство общения; 2) возрастает её выразительность; 3) основы родного языка постигаются в процессе действий со словом; 4) ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач; 5) речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседа, рассуждение, рассказ; 6) речь становится особым видом произвольной деятельности.
22. Психологическая готовность к обучению в школе
По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение. В зависимости от развитости чувства ответственности ребёнка до школы будет определяться его отношение к новым обязанностям в школе.
Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства выступает психологическая готовность ребёнка к школьному обучению.
Психологическая готовность к школе – это сложная система психических функций и механизмов, содержащая в своей основе необходимые компоненты (личностная, интеллектуальная и волевая готовность), позволяющие школьникам благополучно развиваться в процессе обучения.
Личностная (мотивационная) готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы в виде системы соподчиненных мотивов поведения, а также наличия умения произвольного управления своим поведением. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребёнок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу.
Под интеллектуальной готовностью обычно понимают необходимый для освоения учебной программы начальной школы уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность:
Ушакова. ПРинципы развития детской речи. Дефектоогия. 2004. № 5
... сожалению, немало. Внауке отношение к проблеме соотношения факторов наследственности и среды в развитии речи и языка не было однозначным. Однако преобладающей в ХХ веке стала так ... называемая “социологическая модель”, согласно которой язык представляет собой социальное явление, развитие способности маленького ребенка к речи возникает в 1 результате усвоения языка, созданного путем коллективных усилий ...
— способность устанавливать связи между основными признаками;
— хорошо развитая произвольная память;
— достаточное развитие мелкой моторики руки;
— овладение на слух разговорной речью;
— овладение символическими операциями;
— зрелость мотивационной системы ребёнка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний.
Развитие произвольной (волевой) сферы. Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу – это основные показатели сформированности произвольного поведения. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели, желательно использовать игровые мотивы.
Ключевой момент произвольности управления поведением заключается в возможности противостоять мешающим факторам во время выполнения какого-либо действия.
23. Психологическая структура учебной деятельности и характер психических новообразований
Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Она должна быть сформирована. Важной проблемой является умение учиться самому. Задача начальной школы — научить ребенка учиться. Трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения.
Необходимо сформировать познавательную мотивацию, которая тесно связана с содержанием и способами обучения. На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.
В структуру учебной деятельности входят:
1. Учебная задача — это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для освоения учеником.
3. Действие контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4. Действие оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.
Основные новообразования школьника:
1. Личностная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат.
2. Рефлексия интеллектуальная (рефлексия в плане мышления) — ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.
Поведение экспрессивное
... (прическа, одежда) и низкую степень изменчивости (физиогномические составляющие экспрессии). В психологии экспрессивного поведения рассматривается широкий спектр средств, с помощью которых личность выражает себя или ее ... Более того, экспрессивное поведение, как правило, становится частью этого состояния, например, глупыми выходками идиота; улыбкой и ...
24. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст – это кризисный период или период соц. кризиса (6 лет), когда ребенок приобретает новый статус – ученик. Формирование личности ребенка зависит от того, с какой мерой готовности к школьному обучению приходит ребенок и от системы пед. воздействий, которые он получает. Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу. К концу мл шк в-та у детей начинает возникать избирательный интерес к отдельным учебным предметам.
Перелом в отношении учащихся к учению происходит, примерно, с 3 класса, многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Все психические процессы и функции детей младшего школьного возраста усложняются и совершенствуются, память приобретает логический характер, внимание становится более устойчивым и произвольным, интеллектуальные операции более абстрактными и сложными; а вот нравственные качества — ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к старшим не только не совершенствуются, но даже претерпевают как бы обратное развитие. У учащихся I—II классов их потребности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положением. Однако к III—IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваиваются со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями. Непосредственное переживание значимости положения школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и без всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них стремление быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную привлекательность.
Нравственное формирование л-ти начинается в раннем детстве в семье, саде, школе. Оно приобретает системность и направленность. Надо воспитывать стремление поступать хорошо, справедливо, говорить правду, дружно жить в коллективе, любить природу, быть ответственным. Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. Формирование качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной мотивации. Усваиваемая форма поведения становится устойчивой в том случае, если ребенок, с одной стороны, научается соответствующим способам поведения, с другой — если у него возникает внутреннее побуждение вести себя согласно усвоенным образцам. Воспитание устойчивости нравственно-психологических качеств ребенка требует определенной организации как его мотивационной сферы, так и поведения. Мотивация возникает, когда ребенок испытывает потребность в том поведении, когда это поведение выступает для него как образец, как идеал.
Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихся начальных классов.
Образовательная деятельность детей в группах раннего возраста
... 2мя направлениями, в которой педагогика опирается на знания возрастной психологии. Образовательная деятельность детей в группах раннего возраста В последние годы в системе образования многое ... папки передвижки, беседы конкурсы. Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие ...
Большие изменения происходят в младшем школьном возрасте в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъявляемых не только учителями, но и товарищами, появляются новые нравственные чувства и потребности. Общая учебная деятельность создает у школьников и общую учебную целеустремленность. В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса.
25. Психол. Хар-ка познавательных процессов мл шк-ка
Ощущение — построение образов отдельных свойств предметов внешнего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними. Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. Интенсивно увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматических объектов, начиная с 7 лет. Различительная цветочувствительность увеличивается у десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45%. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира.
Восприятие — целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях. Ребенок может управлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. Сложности в восприятии связаны с недостаточной дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова. Восприятие мл шк-ка очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного положения – зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени: дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки.
Память — процессы запоминания, организации, сохранения, восстановления и забывания обретенного опыта, позволяющие повторно использовать его в деятельности или возвратить в сферу сознания. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами – воспоминаниями. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. Мл шк обладают хорошей механической памятью. Основные характеристики памяти мл шк: пластичность – пассивное запечатление и быстрое забывание; избирательный характер – лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее; повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения; запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер; дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания; память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение; воспроизведение становится управляемым процессом; сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.
Психические процессы как форма человеческой деятельности.Воображение, ...
... Гарви Максуэл - классическое олицетворение влияния профессиональной специфики на функционирование психической познавательной деятельности (восприятие, память, мышление). Пример, конечно, гротескный. Что же такое психические процессы? Это такие психические ... в нем держатся за ремни и висят на буферах и подножках". Речь идет о герое произведения О. Генри "Роман биржевого маклера" Гарви Максуэле. ...
Мышление. Завершается наметившийся в дошк в-те переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. У мл шк появляется гибкость мышления – важное условие для успешного обучения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.
Речь. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько (3000-7000тыс), что он может свободно объяснится с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Речь становится не только средством общения, но и объектом познания. Возникает своеобразная внутренняя речь, кот связана с процессом мышления. В мл шк в-те речь присутствует как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. До 9 лет ребенок проговаривает все, что делает. Внешняя речь – письменная и устная – тоже находится в процессе интенсивного развития. Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. В нач школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов, выражением своих мыслей.
Воображение — психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Воображение мл шк развивается под влиянием учеб д-ти и связано с развитием памяти и мышления. Ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на некоем реальном или идеальном объекте. В мл шк в-те некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольника: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеянно, что обусловлено возрастными особенностями созревания ВНД. Хотя дети в нач классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Т.о. умственное развития детей, Периоды развития теории управления">развитие ребенка, посещающего школу, кач-но меняется благодаря треб-ям, предъявл-ым учеб. деят-ю. Реб-к теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач.
МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
... технического моделирования мышления; 6) проблема творческого мышления. 2. Мышление как форма познавательной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе Мышление – одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной ... и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за ...
27. Психолог. Развитие и становление личности в ранней юности (14-18 лет)
-Формируется самосознание — представление о себе самом, самооценивание своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств.
-Происходит соотнесение себя с идеалом, появляется возможность самовоспитания.
-Усиливается волевая регуляция.
-Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, сформировалось абстрактно-логическое мышление.
-Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах.
-Формируется собственное мировоззрение — как целостная система взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии.
-Увлечение псевдонаучными теориями, создание собственных теорий жизни, любви, политики, максимализм суждений.
-стремление к утверждению своей независимости, оригинальности.
-Пренебрежение советами старших.
-критиканство, проявление недоверия.
-Сухой рационализм, практицизм.
-Стремление к самоуправлению, заново осмыслить все окружающее, происходит жизненное определение человека, приобретение определенной степени психологической зрелости.
-Стремление приобрести профессию — основной мотив познавательной деятельности.
Общение с конфликтными личностями
... жизненным опытом, то есть факторами, связанными с процессом социализации личности. Но встречаются люди, просто трудные в общении, поведение которых неудобно для окружающих и которые являются источниками ...
-отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам.
-завершено половое созревание. Формируется отношение к зарождающимся сексуальным желаниям.
-Возникает чувство «первой» любви, дружбы.
28. Проблема обуч. и псих. разв. в труд Пиаже, Выготс Пиаже.Рассматривал псих. разв-е реб-ка как спонта-нный процесс, обусловленный генет-ки. Опирался на теорию биологич. Эволюции Ч. Дарвина. Он рассматр-л умствен-ое раз-е реб, как проц адаптации к окруж. миру. Для объяснения мех-ма раз-я он применял модель взаимод-я и единства 2-х функ-й: ассимиляция и аккомодация. Реб. д. приспосабл. к. треб-м окруж. среды и эта адаптац. осуществл. ч/з ассимиляц.-стремл-е включать новые явления в уже имеющиеся мыслит. стр-ры ч/з акком-ю — изменение готовых схем и приспособление их к окруж. явлениям. Интел. Развит реб. спонтаннои проходит стадии: 1)Ст. сенсо-моторных операций(до 2лет) – ч/з движения реб. познает мир. 2) Ст. конкр. операций:а) предаперацион. интеллект (2-7лет) Формир-ся внутр. план действий развивается словесное мыш-е. б)Операцион. интеллект (6-12л.) Овлад-т логич-м мышл-м. 3) Ст формальных операций.(с 12л) Подр-к может думать и рассуждать об обстрактн понятиях, строить умозакл-я.Выготский Л.С.Разраб. теор. культ- истор. разв-я психики. Разв. природных мез-мов псих. процессов чел осуществл-ся ч/з усвоение им продуктов чел. Культуры. Подчеркнул единство наслед-ти и и соц моментов в процессе раз-я. Элементарн-е ф-и больше обусловл. наследственност. Высшие- продукт культ-истор. развития чел. Среда т/ж учавств. в разв. чел-ка. Услов-ми псих разв-я явл-ся морфофизиологич. особ-ти мозга и общения. Законы детск развития: 1) сложная организация во времени 2) цепь качеств-х изменений 3)неравном-ть разв-я психики 4)закон разв. психики. (реб-к не может жить и развиваться вне человеческого общества.
29. Психол. закономерности управления познавательной деят-тью уч-ся.
Полноценное усвоение знаний предполагает формир-ие таких познав-ных действий, кот. составляют специфические приемы, хар-ные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов сост. в том, что их формирование возможно только на опред. предметном материале. Эти приемы познав. деят-ти, отражая специфич. особ-ти научной области не м. б. перенесены на любой др. предмет. Каждый раз, когда учитель знакомит детей с новой предметной областью, он должен задуматься над теми специфич. приемами мышления, кот. характерны для данной области, и постараться сформировать их у обучаемых. Н-р, если уч-ся не овладели приемами матем. мышления, то они, изучив весь курс математики, так и не научаются думать матем-ки. Часто уч-ки выполн. арифм-кие действия успешно, но их матем. смысла не понимают. Для того чтобы производить арифм. действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления. Формир-ие самых начальных знаний д. б. орг-но так, чтобы это было одновременно и формир-ем мышления, опред. умственных спос-тей уч-ся. Успешное овладение рус. яз. невозможно без овладения специфич. языковыми приемами мышления. Уч-ся, изучая части речи, члены предл-ия, не понимают их языковой сущности, а ориентир-ся на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. Планируя изучение нового предметного материала, учителю необходимо определить логич. и специфич. виды познав. деят-и, в кот. д. функционировать эти знания. В одних случаях это познав. действия, кот. уже усвоены уч-ся и будут использ-ся на новом материале, в др. — учитель научит шк-ков использовать новые д-вия. Конкретная программа видов деятельности по каждому предмету определяется целями его изучения, кот. раскрыв-ся через задачи. Усилия уч-ля направлены на то, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать. Первоклассник идет в школу с желанием учиться, но без умения это делать. Если не научить реб-ка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с труд-ми, неудачами, котор. постепенно угасят желание учиться. Умения включают в себя д-вия 3-х видов: психол-ие, логич-ие, специфич-ие, кот. входят в деят-ть учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. Т. обр., в деят-ти учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвоения, а потом — его средством. Для того чтобы быть успешной, учеб. д-сть д. соотвеет-ть треб-ям:
План введение Основной принцип человеческого общения > Личность ...
... взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается. Исходя из этого можно сделать вывод, ... ности других людей, осуществлять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы, и способностью быть личностью, т.е. совокупностью индивидуальных осо- бенностей и средств, позволяющих совершать ...
♦ быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным пр-сом, т. е. побуждать учителя как м. лучше обучать, а уч-ся как можно старательнее учиться;
♦ иметь развитую и гибкую стр-ру;
♦ осущ-ся в разных формах, позвол. преподавателю более полно реализовывать свой творческий пед.потенциал, а уч-ся использовать свои индив-ые возм-ти для усвоения передаваемых ему ЗУНов;
♦ выполняться при помощи соврем. ТСО. Более совершенной будет учеб. деят-ть того препод-ля, кот. проф-но использ. различ. методы и сред-ва в обучении. Гибкость обуч-я — это умение сочетать и при необходимости использ-ть разные методы и приемы обуч-я, переходя от одного к др-му. Негибкой наз. такую деят-ть препод-ля, когда он пост-но обращ-ся к одному и тому же набору методов и приемов работы со всеми уч-ся и по всем темам программы.
30. Психол. Требования к орган. Восп. Процесса
1)Формир-е нужной мотив-и. Формир-ть стойкие внутр-е побуждения к приобр-ю необх-х качеств. Пути формир-я мотивации: создание объект-х условий и обстоятельств; усвоение воспитуемым в готовой форме побуждений, идеалов (они д. сформироваться у него во внутр. плане и быть реально действующими.
2)Формир-ть «+»привычки поведения. Необх-мо мног-ократное повтор-е действий; похвала, одобр-е; личный пример воспитателя. 3)Воспит-е воздействие педагог адресует уму и чувствам, поскольку эмоции и посту-пки взаимосвязаны. Необх. затараг все сферы: когнетивн., эмоцион., поведенч. 4) Воспит-е в проц. деят-ти. В проц. восп-я необх-мо побудить реб-ка к самовосп. Самовосп-е осуществ на основе сформи-рованных: целей, программы действий (осозна-ваемой), сист. конт-ля, оценка рез-тов, самокоррекция, сист. поощрений. 5)При выборе методов и риемов восп-я необх ориентир-ся на «+» качества реб., уважение к его личности.
31. Психологическая х-ка пед д-ти. Пед дея-ть— воспитывающее и обуча-ющее воздействие учителя на ученика с целью лично-стного и интеллектуального развития ребенка. Пед умения— совокупность самых различных действий учителя. Маркова описывает группы пед У:1 У видеть пед программу и выбирать оптимальные способы решения пед задач. 2 состоит из 3 подгрупп, отвечающих на вопросы:1) чему? 2) кого? 3)как учить?. 3 (У) использовать психолого-пед. З в процессе работы. 4 создание условий для реализации учащимися внутренних резе-рвов учения. 5 владение ср-ми речевого и неречевого общения. 6.(У) реализовывать и разв-ть пед спосо-бности.7 быть открытым к профес. росту, поиску 8.(У) видеть динамику умст. разв-я учащихся в нач. и конце учеб года. 9. (У) распознавать состояние воспитанности шк-в, создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт Л.
32. Требования пед. Профессии к л-и учителя. Стр-ра пед спос-ей
Психограмма педагогической профессии включает ряд требований к психическим свойствам педагога, такие как:
1)умение руководить, учить, воспитывать;
2)умение слушать и выслушивать;
3)широкий кругозор, образованность;
4)речевая (коммуникативная культура);
5)умение «видеть» внутренний мир другого;
6)способность к сопереживанию;
7)наблюдательность;
8)общественная направленность;
9)высокий уровень саморегуляции и др.
Противопоказаниями к выбору данной профессии являются дефекты речи, замкнутость, выраженные физические недостатки, равнодушие к людям.
Соответствие человека педагогической профессии определяется путем соотнесения индивидных (врожденных) и личностных (приобретенных) качеств с особенностями педагогической деятельности.
Выделяют три плана соответствия:
1-й – пригодность подразумевает отсутствие противопоказаний (тугоухость, дебильность), предполагает норму интеллектуального развития, положительный эмоциональный тон, нормальный уровень развития коммуникативной и познавательной активности;
2-й — личностная готовность предполагает направленность человека на педагогическую профессию, его мировоззренческую зрелость, профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребность;
3-й — включаемость в педагогическое общение (коммуникативная культура) предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее.
Несомненно, что только полное совпадение индивидуально-личностных качеств человека с тремя планами соответствия педагогической деятельности обеспечивает ее наибольшую эффективность.
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное самосознание — как совокупность всех представлений педагога о себе. В сущности данного понятия выделяют три компонента:
— когнитивный (что я знаю о себе: я удачливый, умный, раздражительный и т.п.);
- оценочный (как я оцениваю то, что знаю о себе: меня это радует, это м не непр нятно и т.д.);
- поведенческий (как я веду себя в соответствии с тем, что знаю о себе)
В наиболее обобщенном виде педагогические способности представлены В.А. Крутецкий, который дал им общие определения:
1.Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
2.Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями своей науке.
3.Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
4.Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
5.Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
6.Авторитарные способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.).
7.Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта,
8. Педагогич. воображение — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика, получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9.Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности: за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой).
34 Социометрия Морено. Социальный атом в социом. Морено — наименьший неделимый элемент соц вселенной и стр-ры отнош-й, сост-й из совокупности всех отнош-й м\у чел-м и окр. его людьми, кот связа-ны с ним тем или иным образом в данный момент времени. Изображается в виде 4-х концентр-х кругов. отраж-х разные степени родства душ и уровни социо-эмоцион-х отнош-й индивида с др людьми. Наимен-е внутреннее ядро СА.(лиц, с кот-ми поддерживаются отнош-я); 2-е внешнее ядро (лиц, с кот-ми хотелось бы иметь отнош-я);3-е просто знакомые 4-е объем знакомств (совок-ть всех знакомых конкретного чел, не имеющих личного знач-я для индивида в тот или иной момент времени. но способных в какой-то ситу-ации обрести это значение).
Разница между людьми, нах-ся с индивидомм в эмоцион-ых отн- ях и ост-ми знакомыми определялась Морено как ‘соц-ый порог”, преодоление кот изнутри или снаружи предп-т необходимость осуществления определенного усилия. К фундаментальным характеристикам СА. Морено относил их изменчивость и способность к взаимо-действию, которые, выражаются в регенерации, соци-остазе., смерти СА. Согласно Морено, с теч. времени каждый СА., в силу изменчивости человеч-х отнош-й причин изменяет свою но при этом он проявляет свойственную ему от природы вещей способность к регенерации главным образом, посредством вклю-чения в себя взамен утраченного партнера по общению какого-то другого. С годами эта способность уменьш-ся но в зрелый период функционирования С.А. они почти постоянно находятся в процессе регенерации и взаимно компенсируют свои потери. Данная тенденция СА. к взаимной регенерации своих структур и поддержанию равновесия между собой квалифицировалась Морено как социостаз. Морено подчеркивал. что СА. обладают способностью к соединению в различные агрегаты и образованию “психосоциальных сетей”, в силу чего они и выступают в качестве первичных и существенных оснований социума. На индивид. уровне величина и спаянность СА уменьшаются из-за утраты к регенерации, обусловливаёмой, по преимуществу, возрас-ми факторами. И тогда наступает смерть СА. Эта соц-я смерть выступает как одна из функций соц-й реальности, в пределах кот-й чел оказывается не в состоянии восполнить всевозрастающие утраты общения с эмоционально значимыми для него людьми
35. Трансактный анализ э.Берна и его значение
Созданием нового направления в социальной психологии был выдающийся америк. Психотерапевт Э.Берн (1910-1970).
Концепция была создана в 1955г. в США. В настоящее время широко применяется в групповой психотерапии, в семейном и производственном консультировании. В основе Т.а. лежит предположение, что каждый человек будет счастлив, когда сам будет держать свою жизнь в собственных руках и будет нести за нее ответственность.
Наблюдая поведение людей, Берн пришел к выводу, что один и тот же человек, то ведет себя как взрослый, то плачет и смеется как ребенок, то копирует поведение своих родителей, поучает, оценивает. Он пришел к идее сложного строения личности, наличие в ее структуре 3-х составляющих частей, которые влияют на характер общения между людьми.
ТРАНСАКЦИЯ—это единица общения, это действие (акция), направленное на другого человека. Но часто индивид говорит одно, а на самом деле думает совсем другое, иногда противоположное, т.е. индивид говорит скрытым или замаскированным способом, нередко сам не подозревая об этом. Личность человека имеет много сторон. И одна сторона может обманывать другую так же, как в жизни один человек обманывает другого. Т.а. показывает, как человеческие существа могут обманывать (дурачить) себя и других, как они стремятся к этому с завидным мастерством и постоянством. Последствия нередко бывают трагическими.
Т.а. как раз и был создан в ответ на необходимость оказать психологическую помощь людям, которые имеют проблемы в общении.
Т.а. постепенно развивает человека, учит его внимательно следить за тем, что делаю люди друг другу.
Т.а. имеет три составляющие части:
1)Структурный анализ личности.
2)Собственно Т.а.
3)Сценарный анализ или анализ игр.
Структура личности по Берну включает 3 сост-ия Я:
1) «Я»- родительское, делится на: «Я»- ЗАБОТЛИВОЕ (не бойся, мы тебе поможем, утешает, помогает, исправляет ошибки; «Я»- КРИТИЧЕСКОЕ (когда человек грозит, критикует, приказывает).
Эго- состояние родитель- это наши убеждения, верования, предрассудки, ценности, установки. Многие считают, что они наши собственные убеждения и верования, на самом деле они внесены из вне, по средствам включения внутрь значимых для нас людей, поэтому родитель – это внутренний комментатор, оценщик и редактор поведения.
2) «Я» — взрослое воспринимает и перерабатывает логическую информацию, принимает решения преимущественно, ответственно, без эмоций, проверяя их реалистичность. Взрослое — «Я» способствует свободе выбора решения и их последствий. В проверке того, что заложено в нашем родительском и детском «Я» и сопоставление с реальностью.
3) «Я»- детское следует жизненному принципу чувств, т.е. на поведение влияют скрытые чувства из детства. Детское отвечает за функции творчества, оригинальности, за разрядку напряжения, получение приятных иногда острых впечатлений, необходимых для жизнедеятельности. Детское «Я» делится на: а) естественное (спонтанные реакции); б) приспосабливающееся (прислушивается, чувствует себя боязливым, виноватым и т.д.); в) бунтующее (возражающие).
В результате плохого воспитания одна из составляющих личности подавляет другие, и это приводит к нарушению в общении и переживанию как внутреннего напряжения. Каждое составляющее «Я» выполняют определенные функции, являются жизненно важными. Психотерапия по Э. Берну должна оживлять подавленные Я состояние, когда это необходимо для гармоничного общения. Для оптимального функционирования личности с точки зрения трансактного анализа должны быть гармонично представ. все 3 «Я», а в жизни часто ослаблены «Я» — взрослого. Для того чтобы укрепить взрослое «Я» состояние необходимо использовать несколько приемов укрепления «Я»:
1) научиться распознавать ребенка и родителя (слабые места, то чего он боится, как выражает эмоции);
2) быть чутким к ребенку других людей;
3) давать взрослому «Я» время на обдумывания (посчитать до десяти, разобраться в сути внутриличностного конфликта, который обычно происходит между родителями и ребенком. Важно обучить взрослое «Я» так реализовать потребности ребенка, чтобы при этом не нарушить социальные нормы;
4) выработать свою систему ценностей, этические ориентиры;
5) если есть сомнения в том, как правильно поступить, старайтесь сдерживаться.
33. Общение и его стр-ра Межл. Общение- непрем. условие форм-я личности реб., в ходе усвоения им соц-истор опыта чел об-ва. Общение включ-т: а)обмен информ-ей(коммун стор.) б)познание друг друга в) взамод-е Общ м/б прямым и косвенным (ч/з пре-дметы);непосредственным и опосред (ч/з телефон, письмо);вербальным и неверб. Императивное общение с целью достижения контроля над повед-ем, установками и мыслями. Манипулятивн. общен- с целю манипул над поведением, деловых отнош. пропаганде. Диалогическое- равноправное взаимод-е
Типы общения, причины возникновения психол. барьеров в общении.
Межличн-ные отнош-я – важное усл-е форм-я личн-ти в ходе усвоения им соц.-истор-го опыта человека. Челов-кое общение напоминает пирамиду, состоящую из неск-х граней: 1. обмен инф-ей (коммуник-ая); 2. взаимод-е с другими (интерактивное); 3. узнавание других людей (перцептивная).
Вместе с восприятием других чел-к переживает собственное состояние, которое проявл-ся в механизмах идентификации, рефлексии, стериотипизации. Общение м. рассматривать как способ объединения индив-в и как способ развития.
В соц.психол. выдел-т 3 типа межличн-х отнош.: 1)императивное – авторитарная, деструктивная форма взаимод-я с партнёром, с целью достиж-я контроля над его повед-ем, мыслями и принуждение его к определ. дей-ям или решениям. Партнёр по общению рассм-ся как объект взаимод-вия, выст-т пассивной стороной. Особенность данного типа в том, что конечная цель общения с партнёром не завуалирована (Н-р: родитель приказывает ребёнку).
Ср-ва: приказы, предписания, требования. В нек. сферах это общение эффективно, применение данного общения неуместно в в интимно-личн., супружеских, детско-род., пед. отношениях; 2) манипулятивное – форма межличн-го общения при которой возд-вие на партнёра осуществляется скрытно. Цель общения – добиться контроля над поведением и мыслями, но скрытно. (Н-р: бизнес, деловые отнош-я).
Сильнее всего от такого общения разруш-ся отнош-я построенные на дружбе, любви. При манипул-ом общении партнёр восприним-ся не как целостная уникальная личность, а как носитель нужных манипул-ых свойств и качеств. Чел-к выбирающий такой тип общения сам становится жертвой собственыных манипуляций. В целом проф., пед., психол. сферы также подвержены манип-ой деформации, т.к. в процессе обуч. Всегда присутст-т элемент манипуляции. Императивное и манипулятивное общение м. охар-ть как вид монологич-го общения. 3) диалогическое – равноправное, субъект-субъектное общение. Цель: взаимное познание и самопознание партнёра по общению. Оно возможно в случае соблюдения определ-х правил. Такое общение требует абсолютного равенства, и всякое неравенство, переходящее во власть делает невозможным диалогическое общение. Требования: 1. наличие психол.контроля; 2. использование безоценочного восприятия личности партнёра, установка на доверие; 3. восприятие партнёра, как равного, имеющего право на собственное мнение; 4. содержание общения д. решать проблемы, нерешённые вопросы. Диалогическое общение позволяет достичь более глубокого понимания, самораскрытия партнёра, создаёт условия для взаимного личностного роста. Коммуникативный барьер – психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнёрами по общению. Выдел-т след-ие типы барьеров: 1)барьеры понимания: фонетическое непонимание; семантический, стилистический, логический барьеры. 2) барьеры соц. — психол-х различий: социальные, политические, профессиональные различия; восприятие профессии партнёра, его пола, возраста. 3) барьеры отношений: противоборствующих желаний; несовместимости характеров; общение на почве страдания, гнева; отвращения и брезгливости; презрения; страха; стыда и вины; восприятия; техники и навыков общения.
36. Особенности стратометрической концепции а.В.Петровского
Исследование групповой динамики не удовлетворяли отечественных психологов, хотя и получили широкое признание во многих странах. Поэтому с 1967г. Петровский и его сотрудники разрабатывают новый подход к изучению группы и коллектива. По аналогии социометрии его назвали стратометрией. В ее основу был положен принцип деятельностного опосредования межличностных отношений. Эта концепция является системой утверждений и доказательств. Она содержит методы объяснения и предсказания различных соц.-психол. феноменов внутригрупповой (интрагрупповой) активности.
Стратометрическая концепция внутригрупповой активности учитывает не только непосредственные связи в отношениях, но и опосредованные. Примерами феноменов таких отношений явл.1) коллективистическое самоопределение (КС);2) ДГЭ идентификация;3) сходство ценностей и ролевых ожиданий (ЦОЕ—ценностно-ориентационное единство).
Важной особенностью явл. то, что в ее рамках не отображается модель групповой динамики, хотя между этими двумя подходами устанавливается соответствие в некоторых областях исследования, например, изучение диффузной группы. С позиции группой динамики разные процессы в группе не иерархизированы по отношению к групповой деятельности, а стратометрия, наоборот, показывает, что в группе возникает многоуровневая структура активности, т.е. отношение к деятельности.
Первым в стратометрическом исследовании был изучен феномен коллективистического самоопределения(КС).
Эксперименты показали, что КС проявляется в форме избирательного отношения индивида в воздействии группы (конформизм, нонконформизм).
В КС индивид сознательно реагирует на мнение других. Этот феномен изучался в сфере этических убеждений и относительно цели совместной деятельности. Оказалось, что КС позволяет индивиду чувствовать себя в группе свободно, уверенно отстаивать свою точку зрения вне зависимости от мнения и давления других участников. Поскольку КС предполагает принятие индивидом групповых ценностей, значит в коллективе человек способен отстаивать эти ценности, даже если группа высказывается против.
В стратометрическом подходе сплоченность группы проявляется как ЦОЕ—показатель совпадения оценок и установок к важным моментам совместной деятельности. Наличие ЦОЕ говорит о высоком уровне группового единства.
Очень важным феноменом явл. референтность. Впервые этот термин исп. Хаймон, Келли. Референтность хар-ет потенциальную возможность обратиться к избираемому другому с целью опосредованного (ч\з его ценностные ориентации к каким-либо объектам) выбора.
Изучение феномена действенной, групповой, эмоциональной идентификации (Д Г Э И) началось с 70-х годов. Исследование опиралось не теоретическое положение стратометрической теории о взаимосвязи, но не тождественности 2-х аспектов активности: групповое взаимодействие (оно проявляется непосредственно) и групповое взаимоотношение (проявл. опосредованно).
ДГЭИ рассматривается как интерперсональное (внешнее) отождествление, когда переживание одного члена группы становится мотивом поведения других членов и одновременно направлено на осуществление общей цели и на блокирование действий фрустратора. Т.о. ДГЭИ попутно включает в себя моральные ценности и нормы поведения в соответствии с общечеловеческим этическим идеалом.
В коллективе наблюдается такой феномен как сходство функционально-ролевых ожиданий. Он проявляется как совпадение мнений и действий по поводу распределений ролей и характера поведения в соответствии с этими ролями. Это обусловливает отсутствие конфликтов по поводу престижных ролей и наоборот.
АВПО—адекватность возложения и принятия ответственности за успехи и неудачи.
Все названные феномены—это конкретные проявления процесса интеграции.
36. Особенности стратометр. концепции Петровского. А.В.Петровский и его сотрудник разра-ботал новый подход к изуч-ю групп и коллективов. В основу был положен принцип деят-го опосредования межл-ых отнош-й. Содержит методы объяснения и предсказания различных соц- псих-х феноменов интрагрупповой активности. Под С. концеп. поним-ся соц- психол конц-я, рассматр-щая межл-ые отношения в любой группе как опосредованные содержанием и ценностями дея-ти. Высш-й ур-нь разв-я группы- коллектив. В колл. индивид получает наиб. Благо-приятные возможности для удовл-я потребности быть полноценной Л-тью. С. Конц-я внутри групповой активности учитывает не только непосредственные связи и отношения, но и опосредованные. Примерами феном-в таких отнош-й явл-ся коллектив-е само-определение, сходство ценностей и ролевьих ожида-ний. Коллективистич-е самоопределение(КС)-это избирател-е реагирование на воздействие группы. В стратомет. подходе сплоченность проявляется как ценностно- ориентационное единство (ЦОЕ)- сходство мнений, оценок, позиций членов группы по поводу значимых событий для совместной дея-ти. Наличие ЦОЕ говорит о высоком ур. груп. единства. Важным феноменом явл-ся референтность. Она хар-т потенц-ую возмож-ть обратиться к избираемому другому с целью опосредованного выбора. Феномен действе-нной групповой эмоц-ой идентефикации (дГЭИ) — это эмоц-е переживания, при которых переживание одного члена группы, вызванное негативными факто-рами становится мотивами поведения др членов. В С. Конц. также рассматр. феномены как сходство функцион.- ролевых ожиданий(СФРО) и адекватность возложения и принятия ответственности за успехи и неудачи(АВПО).
СФРО проявляется как совпадение мнений и действий по поводу распределения ролей и хар-ра поведения в соответствии с этими ролями. Это обусловливает отсутствие конфликтов по поводу престижных ролей.
37.конфликт как соц-но – психолог-й феномен. Слово конфликт пришло в русский и др-е языки из латыни. В словаре Ожегова конфликт, толкуется как сталкно-вение, серьезное разногласие, спор. Противо-положность конфликта- это согласие, сплоченность, единство, мир. Конфликтологи – практики знают, что участники конфликта, обычно не хотят наз-ть конфликтом, то, что м\у ними происходит. однако конфликты между нами существуют. Интерес к разработке общей концепции конфликта возник прежде всего в социологии, но социология конфликта сложилась как особое, относительно самостаят-ое направление в социологии. Человеческое общество и его концепции изображается как сис-ма взаимо-действия м\у конфликтующими соц-ми группами. По-степенно изучение конфликтов стало принимать практическую направленность:на первый план стал выдвигаться вопрос о средствах и способах улажи-вания конфликтов. начались поиски конкретных мето-дик, с пом кот м было бы предупреждать возникно-вение нежелат-х конфликтов. Поскольку психология конфликта развивается на базе нескольких психоло-гий, конфликт явл-ся социально- психологическим феноменом.
38. Клас. И х-ка психодиагн. Методик методов психологии
Анализируя методы исследования, Ананьев выделяет четыре их группы 1).организационные методы (сравнительный, лонгитюдный(прослеживает стано-вление, разв-е исследуемого явления и течения нескольких лет),комплексный); 2)эмпирические, куда входят:а)обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);б)экспериментальные методы (лабо-раторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический);в) пси-ходиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г)праксиметрические методы, по В.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов дея-ти (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д)метод моделирования (математическое, кибернетическое) и е) биографии-ческие методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни чел);3)обработка данных: методы колич-го (математико-статистические) и качеств-го анализа;4) интерпритационные методы, вкл-щие гене-тический и структурный метод. В практической деят-ти кажд отдельного преподавателя основными высту-пают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учеб дея-ти обучаемых. Наблюдение основной эмпирический метод целенаправленного систематического изуч-я чел-ка. Наблюдаёмый не знает, что он является объектом наблюдения.