Нейропсихологический подход в диагностике и коррекции пространственных представлений детей с задержкой психического развития

Введение

школьный готовность коррекционный психический

В обществе в последнее время резко актуализируются многочисленные проблемы детства: изменяются условия воспитания детей в социальных институтах, глубже и шире исследуются особенности психического развития детей дошкольного возраста, изменяется содержание обучения в школе, выявляется ряд трудностей, возникающих у детей на этапе начального обучения. В этой связи проблема начала обучения в школе предстает в новом свете, на первый план для ее изучения выдвигаются новые аспекты, в том числе касающиеся детей с отклонениями в развитии.

Начало обучения ребенка в школе — это закономерный шаг в жизненном пути.

Проблема подготовки детей к школе в педагогике и психологии ставится в один ряд с проблемой всестороннего развития ребенка дошкольного возраста.

Вопрос, как подготовить ребенка к школе, всегда беспокоил педагогов и ученых на протяжении многих лет. Так как от того, насколько будет удачно начало школьного обучения, зависит успеваемость ребенка в последующие годы, его отношение к школе.

Многолетние исследования в рамках этого научного направления связаны с именами отечественных и зарубежных ученых: Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, П.Н. Груздева, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова, Н.И. Гуткиной и др.

Предшкольная подготовка представляет собой трудное структурно — системное образование, целостную структуру, формирование которой обуславливается высококачественными и количественными переменами элементов её учебно-принципиальных свойств и взаимодействий. Она является, с одной стороны, итогом преемственного периода развития, с иной, — как бы проекцией критерий содержания школьного обучения на психическое [59] формирование малыша.

В психолого-педагогической литературе чрезвычайно много встречается методов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, критерий формирования предпосылок школьной готовности. В качестве основных критериев используются следующие: состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма (М.А. Антропова, В.М. [1] Астапов, С.М. Громбах, Ю.Ф. Змановский); уровень развития познавательной деятельности и речи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков); стремление занять более значимую социальную позицию (Л.И Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.Г. Морозова, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин); сформированность произвольности поведения (А.В. [1]

9 стр., 4324 слов

Данное пособие предназначено для студентов очной и заочной формы обучения по специализации «Психология развития и возрастная психология», магистратуры. Вве

... предназначено для студентов очной и заочной формы обучения по специализации «Психология развития и возрастная психология», магистратуры. ВВЕДЕНИЕ Современная ... : 1. Игумнов С.А. Недирективные методы гипносуггестивной психотерапии у детей и подростков: Методические рекомендации. – Минск, 1997. 2. ... . 1, № 1 4. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М.: Медицина, 1982. – 216 с. 5 ...

Запорожец, З.И. Истомина, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин внеситутивное общение со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина и др.).

[1] Количество детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии неуклонно растет. В коррекционной педагогике вопрос предпосылок школьной готовности занимают особое место и на сегодняшний момент являются одной из актуальных проблем современной системы российского образования. Дети обозначенной категории испытывают существенные трудности адаптации к условиям образовательных учреждений, не усваивают учебные программы, часто не готовы к школьному обучению. Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию его развития. Для того чтобы его начало стало стартом новейшего шага развития, ребенок должен быть готовым к новейшим видам деятельности, условиям жизни, формам сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Приоритетной задачей, стоящей перед специальной педагогикой и специальной психологией, является воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями. Действующая в нашей стране система специального образования детей данной категории. По мнению многих исследователей (Выготский Л.С., Ганнушкин П.Б., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я., Занков Л. В), дети, имеющие ЗПР, не способны быстро и без затруднений освоить систему школьных требований и включиться в учебный процесс. В связи с этим дети с ЗПР нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки ребенка к школе.

23 стр., 11429 слов

Проблема взаимодействия семьи и детского дошкольного учреждения в формировании готовности ребенка к школьному обучению

... , за безболезненый переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Подготовка детей к школе — задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один ... , планировать свои действия, решать задачи, требующие сообразительности, смекалки; 20. формирование предпосылок учебной деятельности и ее характерных черт: умения слушать и слышать ...

Так, актуальность исследования определяется необходимостью совершенствования системы дошкольного обучения и воспитания детей с ЗПР.

Исходя из актуальности данной курсовой работы, целью является изучение формирования предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Объектом являются предпосылки школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Предметом являются особенности формирования предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотезой нашего исследования выступило предположение о том, что задержанный тип дизонтогенеза влечет за собой задержку всех психических процессов, что отражается при подготовке ребенка к школьному обучению, поэтому работа по формированию предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР будет успешней при создании следующих психолого-педагогических условий:

учет причин и симптомов, повлекших у ребенка ЗПР;

— осуществление индивидуального подхода;

-проведение коррекционной работы в ведущем виде деятельности;

-использование полисенсорного принципа.

В соответствии с целью, предметом и объектом в ходе исследования поставлены следующие задачи:

1.Провести анализ медицинской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме (с целью выявления теоретических основ предпосылок школьной готовности).

12 стр., 5863 слов

Занятия физической культурой как средство повышения психологической готовности к школьному обучению

... готовности к школьному обучению 1.1 Психологический портрет дошкольника Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т.к. является возрастом первоначального становления личности ребенка ... и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения. Дошкольный период детства ...

2.Теоретически выявить и экспериментально подтвердить критерии оценки школьной готовности у детей с ЗПР

3.Подобрать методики для выявления особенностей предпосылок школьной готовности детей с ЗПР

4.Осуществить диагностику уровня и качественных особенностей школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

5.Разработать коррекционную программу школьной готовности у детей с ЗПР

6.Провести контрольный эксперимент, сделать выводы о проделанной работе.

Решение поставленных нами задач осуществлялось с помощью таких методов:

метод теоретического анализа литературы;

метод изучения педагогического опыта;

метод наблюдения;

метод беседы;

психолого-педагогический эксперимент.

Организация исследования осуществлялась на базе Дошкольного отделения № 675.

В исследовании принимали участие две группы испытуемых. Первую (контрольную) группу составляли 7 детей в возрасте 6−7 лет с нормальным психофизическим развитием. Вторая (экспериментальная) группа была сформирована в количестве 7 дошкольников этого же возраста с ЗПР. Таким образом, всего экспериментом было охвачено 14 дошкольников в возрасте 6−7 лет.

1. Теоретические основы формирования предпосылок школьной готовности у детей с ЗПР

17 стр., 8342 слов

Концепции одарённости и её развития

... школе Обучение одарённых детей в дошкольных учреждениях. Психологические проблемы воспитания и обучения одарённых дошкольников в детском саду и Центрах развития ребёнка. Принципы, значимые для обучения ... социально одарённого ребёнка. Проявление родителями готовности понять и принять разнообразные решения ребёнком ... то, как важно верить в способности малыша. Какие особенности поведения проявляются? Что ...

школьный готовность коррекционный психический

Понятие школьной готовности в современной психолого-педагогической литературе описано как подготовленность малыша к обучению в школе — предмет бессчетных исследований зарубежных и российских ученых, таких как: Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Г. Гетпер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г. И. Капчеля, А. Керн, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, С. Штребел, Д.Б. Эльконин и др.).

В психологии подготовленность малыша к обучению в школе определяется как совокупность морфологических и психологических особенностей малыша старшего дошкольного возраста, которая обеспечивает успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. В современной психолого — педагогической литературе рассмотрено большое количество подходов к рассмотрению самого понятия школьная готовность, его сущности, содержательной стороны, структуры, критерий готовности к обучению в школе. Так, А.В. Запорожец под готовностью малыша к школе — понимает целостную систему параметров и свойств, описывающих приобретение ребенком новейшей, наиболее высокой стадии общего умственного, физического, эстетического и нравственного развития.

По мнению А.В. Запорожец у ребенка к старшему дошкольному возрасту должен быть накоплен определенный запас знаний, умений и навыков в физическом, умственном, духовно — нравственном плане. М.И. Лисина и Г. И. Капчеля, дополняя исследования предыдущего ученого, выделяли особую подготовку детей к школьному обучению: положительное отношение к школе, учению, которые включают: интеллектуальные, волевые и эмоциональные элементы личности дошкольника. Е.В. Проскура выделяет в психологической готовности к школе: мотивационную, эмоционально-волевую, умственную готовность и готовность к общению. По Е.И. Радиной обязательным показателем готовности ребенка к школе считается определенный уровень физического и умственного развития, ориентировка в социальном окружении и степень коллективного навыка поведения малыша. Таковым образом при разных высказываниях, авторов объединяет понимание общее понимание готовности ребенка к обучению в школе как единого комплекса свойств, являющихся более необходимыми предпосылками для удачного подключения в школьную жизнь. [15] Комплекс имеющихся у ребенка качеств помогает детям усваивать не только новые знания, но и адаптироваться к новым условиям, произвести смену ведущего вида деятельности, суметь распланировать свой новый режим занятости.

2 стр., 986 слов

Составление психолого-педагогической характеристики ребенка для поступления в школу. Диагностика психологической готовности ребенка к школе: графический дик

... для диагностирования готовности детей к обучению в школе. Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации ... методикам определения психологической готовности к школе. Разные исследователи выдвигают на первый план неодинаковые аспекты развития в качестве основных критериев готовности к школьному обучению. Так, например ...

Период дошкольного возраста и его особенности выступает главным фактором Кравцова, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Салмина и другие).

Л.С. Выготский изучая специфические особенности психического развития в дошкольном возрасте, выявил что на начальных шагах этого развития возникает высшая, идеальная форма, которая должна быть завершением и на всех дальнейших шагах она является ориентиром либо движущей силой развития. Продолжая идею Л.С. Выготского, Б.Д. Эльконин писал, что эта идеальная форма и есть образ взрослости, который является центральной категорией, задающей целостность детства. Образ безупречного зрелого человека является единым методом и опорой представления детьми их грядущего и основой проектирования детской жизни. Таким образом, подготовленность к школьному обучению — новейший шаг психического развития малыша. Это мнение обширное, многогранное, включающее в себя [1] аспекты [2] анатомо — физиологической и психологической готовности. Анатомо-физиологический нюанс готовности к школьному обучению обусловливается созреванием организма малыша, в частности, переменами в строении и функционировании головного мозга, в протекании нервных процессов, в развитии сердечнососудистой системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т. д.

16 стр., 7769 слов

Воспитание и обучение детей с нарушением развития

... готовности к переходу в среднее звено школы учащихся с трудностями в обучении   Годовникова Л.В.     Игры для развития мелкой моторики детей с ... раннего возрастов   Определение речевой готовности детей с нарушением слуха, поступающих в массовую школу   Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной ...

Понятие «психологическая готовность детей к обучению в школе» в первые было предложено А.Н. Леонтьевым. [1]

Сначала это мнение отождествлялось с наличием у малыша некоторого объема познаний и представлений, нужных для школьного обучения.

Н.Г. Салмина, акцентируя внимание на дилемме [2] предметно — специфической готовности, пишет что создание знаково-символической деятельности либо семиотической функции является необходимой предпосылкой для перехода к систематическому обучению. Непосредственно семиотическая функция может действовать в качестве показателя развития интеллектуальной готовности ребенка к обучению. Л.И. Божович писал, что понятие психологической готовности включает в себя степень развития личности малыша, выделяя создание мотивационной сферы, которая выражается в отношении малыша к учителю, учению как деятельности и ко школе. Следует отметить, что в основе психологической готовности к обучению в школе лежит основное личностное новообразование кризиса 7 лет — внутренняя точка зрения школьника, которая является новой ступенью развития самосознания, складывающейся из новой системы мотивов, произвольности поведения и осознания себя во времени с точной ориентацией на перспективу грядущего. Следственно, все составляющие мотивационно-личностной готовности к обучению ребенка в школе тесно связаны с развивающимся самосознанием и определяются им.

Психологическая подготовленность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития детской психологии как комплексная черта ребёнка, в которой открываются уровни развития психологических свойств, являющихся более необходимыми предпосылками для обычного подключения в новую социальную среду и для формирования учебной деловитости на шаге школьного юношества.

Главными компонентами психологической готовности ребенка к школе: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая подготовленность, подготовленность к общению с ровесниками и с учителем.

Внутренняя психическая жизнь дошкольника, ставшего школьником, приобретает совершенно другое оглавление, другой нрав, чем в дошкольном возрасте: она связана с учением и учебными делами от того, как сформируется психологическая готовность, будет зависеть адаптация дошкольника к школе и удачливость в обучении.

Выделяя теоретические подходы к школьной готовности ребёнка можно выделить следующие компоненты: Умственная готовность подразумевает сформированность предпосылок к учебной деятельности (умение понимать задание, поручение и самостоятельно руководствоваться ею; владение простыми учебными навыками; осуществление звукового анализа слова; навыка чтения и готовности руки к письму).

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является одной из основных предпосылок удачного обучения, так как связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов — возможностью выделять, сравнивать, обобщать предметы, классифицировать по главному признаку, определять причинно-следственные связи, делать выводы и умозаключения.

Нужно выделить, что в отечественной психологии [10] при исследовании интеллектуального компонента готовности деток к школе упор не на объем усвоенных знаний, а на уровень интеллектуальных возможностей: «…ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.»

Мотивационная готовность включающая в себя: беседу, наблюдение, познавательный интерес, познавательную активность. Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осмысленным желанием к обучению.

Эмоционально-волевая готовность — основной показатель эмоционально — волевой сферы, которая включает в себя: владения правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку, умение и навыки расценивать свою работу и справляться трудности. Важной долей психологической готовности дошкольника к школе является эмоциональная волевая готовность, к которой относится: сформированность навыка управления поведением, сформированность навыков регуляции внимания, эмоциональную устойчивость. Учебная деятельность подразумевает определенный уровень развития умственной деятельности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя. Волевая готовность включает в себя такие компоненты волевых действий как: способность ставить цель, принимать решения, обдумывать план действий и выполнять его.

Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для удачной учебной деятельности. К коммуникативной готовности относится: умение строить отношения с ровесниками и взрослыми, умение удерживать внимание. Сюда относится и социально-личностная готовность, которая характеризуется сформированностью внутренней позицией дошкольника, его готовностью к принятию новейшей публичной позиции — позиции школьника, которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении дошкольника к школе, к учебной деятельности, к учителю и самому себе, собственным возможностям и результатам работы, подразумевает определенную степень развития самосознания.

Решающая роль в подготовке к школе принадлежит общественной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т. е. способствовать развитию познавательных способностей ребёнка, формированию его личных свойств, социальных потребностей и интересов.

Школьное обучение требует хорошего уровня физического развития, которое позволяет ребёнку выдерживать большую нагрузку. Ребёнок обязан перейти к новому режиму работы, отдыха и приспособиться к новейшим социальным условиям.

Таким образом, делая вывод, нужно выделить, что психологическая готовность ребенка к обучению в школе является трудным интегративным психическим образованием. Одним из главных критериев её формирования является уровень физиологического и физического развития дошкольника, а другим — является уровень психологической зрелости ребенка — результат предыдущего развития в дошкольном возрасте, то есть, психологическая готовность к обучению в школе является новым шагом в психическом развитии ребенка, обусловленным естественным рвением дошкольника приблизиться к желаемому виду зрелого.

Под школьной зрелостью подразумевается уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития дошкольника, который позволяет заключить, что запросы системного обучения, различного рода нагрузки и новый режим [31] жизни не будут для него чрезвычайно утомительными.

Психофизиологические и психолого-педагогические аспекты готовности детей к обучению в школе:

Степень психосоциальной зрелости;

Уровень школьной зрелости и уровень интеллекта;

Уровень умственной работоспособности по корректурным пробам;

Выполнение монометрического теста; Исследование чистоты звукопроизношения; Исследование уровня восприятия; Исследование памяти;

Исследование мышления.

Принято определять готовность к обучению нормально развивающегося ребенка в школе по комплексу факторов, которые характеризуют его физическое, функциональное и психическое состояние.

Выделяют 3 основных параметра, определяющих готовность к школьному обучению:

1.Состояние общего развития;

2.Умение произвольно управлять собой;

3.Формирование мотивов, побудивших к учению.

Исходя из сказанного, можно выделить отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, речевую, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую.

Общее физическое развитие включает следующие составляющие: нормальный вес, рост, объем груди, состояние зрения, слуха и т. д.

Для хорошего обучения дошкольник должен уметь определять предмет своего познания. Таким образом, в качестве критериев готовности к школьному обучению детей с нормой физиологического развития можно выделить следующие: владение приемами умственной деятельности, которая предполагает определенный уровень развития познавательных процессов ребенка; наличие мотивов учения, отношения ребенка к нему как к чрезвычайно принципиальному делу, рвение к новым знаниям; проявление самостоятельности, рвение находить методы решения и разъяснения всего нового; побуждать искать новые пути, давать различные варианты решений; формировать привычки заниматься и трудиться для других и себя лично, понимания ответственности заданий; умение работать в коллективе, считаться с интересами и желаниями других.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

Эмоционально-волевая готовность считается [52] сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать [22] решения, [52] намечать план действий и принимать [22] усилие к его реализации.

.2 Особенности формирования предпосылок школьной готовности у детей с ЗПР

Формирование предпосылок школьной готовности у детей с ЗПР в период дошкольного возраста является одной из главных задач специального дошкольного образования. Ее решение предполагает привитие ребёнку навыков адекватного поведения на занятии, а также наличие у ребенка качеств социального характера. К первому относится — умение слушать педагога, находить способы выполнения заданий, соотносить полученный итог с поставленной задачей, оценивать свою работу.

Ко второму относят — успешность процесса адаптации к новым условиям, подготовка в этическом и нравственном плане, необходимо научить ребенка ориентироваться не только в мире вещей, но и в человеческих взаимоотношениях: понять логику простых общественных отношений ответственности.

Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение обычного темпа психического развития, выражающееся в отстающем темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности.

Анатомо-физиологические причины: заболевания с энцефалитными последствиями; внутриутробные и родовые травмы, сотрясения мозга; истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикации и различных соматических заболеваний, которые ослабляют центральные аппараты речи: рахит, коклюш, болезни обмена, отоларингологические болезни.

. Психические и социальные причины: одновременная психическая травма; длительная психическая травма, или неправильное воспитание в семье; распущенность, воспитания «образцового» ребенка, неравномерное воспитание; постоянные конфликты, переживания в виде длительных эмоциональных напряжений; острая, тяжелая психическая травма, социальные внезапные потрясения, которые вызывают острую аффективную реакцию.

Итак, в качестве причин возникновения ЗПР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, поражение головного мозга в разные временные периоды развития под воздействием вредных факторов; внутриутробных и родовых травм, асфиксий; постнатальных — инфекционные, травматические воздействия при различных детских заболеваниях, сотрясения мозга, истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикации и различных соматических заболеваний, педагогическая запущенность.

Причины появления задержки психического развития разнообразны, как следствие, и сама группа детей с ЗПР очень неоднородна. Так К.С. Лебединская (1980) предложила классификацию детей с задержкой психического развития, ею были выделены 4 категории:

1.Конституционального генеза. Причины: нарушение работы обмена веществ, специфика генотипа. Симптоматика: задержка физического формирования, эмоционально-личностная незрелость, интеллектуальные нарушения.

2.Соматогенного генеза. Причины: долгие соматические заболевания, инфекции. Симптоматика: задержка формирования психомоторного и речевого развития, интеллектуальные нарушения, невропатические расстройства, эмоциональная незрелость.

3.Психогенного генеза. Причины: негативные условия воспитания на раннем этапе развития, травмирующая микросреда. Симптоматика: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и манер поведения, патологическое развитие личности в целом, Эмоциональные расстройства.

4.Церебрально-органического генеза. Причины: органическое поражение ЦНС остаточного типа, на основании патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптоматика: задержка формирования психомоторного процесса, умственные нарушения, органический инфантилизм.

Таким образом, несмотря на разнородность группы детей с ЗПР можно отметить общие характеристики, которые необходимо принимать во внимание при подготовке детей к школе:

-при ЗПР нарушение наступает рано, из-за этого развитие психических функций протекает неравномерно и замедленно;

-для детей с ЗПР свойственна неравномерная сформированность психических процессов;

-наиболее нарушенными оказываются эмоционально — личностная сфера, общие характеристики деятельности, в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно — логического мышления при сравнительно более высоком уровне формирования наглядных форм мышления.

При подготовке детей с ЗПР к школьному обучению необходимо учитывать ряд специфических особенностей:

-общаяослабленность здоровья, отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития;

-несформирована мотивационая готовность. Даже если малыш хочет идти в школу, то его больше внимание привлекает школьная атрибутика, нежели само обучение.

-отмечается невысокий уровень эмоционально-волевой готовности. Малыш не может следовать правилам дисциплины, неспособен к долгим интеллектуальным усилиям;

-неуспеваемость, обычная при ЗПР, приводит к образованию определенной личной позиции, характеризующейся понижением потребности в общении со сверстниками, несформированостью у малыша отношению к педагогу как ко взрослому, выполняющему особые общественные функции.

-несформированы все структурные элементы учебной деятельности. При выполнении заданий учебного характера ребенок не проявляет к ним интереса, стремится побыстрее завершить непривлекательную деятельность. Ребенок с трудом воспринимает программу предложенную педагогом в виде образца, в виде словесной инструкции, не удерживает её на протяжении всей работы, т. е. данная программа не становится его собственной. Действует мало осмысленно, не имеет возможности вербализовать правила, сообразно которым, нужно делать задания, не может предоставить словесный отчет, рассказать как он делал работу. Затрудняется в выборе подходящих способов для выполнения задания и поручения нужны навыки сформированы на невысоком уровне.

Особенные трудности возникают при саморегуляции и самоконтроле. Малыш не подмечает личных ошибок, не исправляет их, не имеет возможности верно оценить собственный результат. Наконец, решающую роль при подготовке детей к школе играет общественная среда, при этом они носят развивающий характер, то есть по максимуму поддерживать развитие познавательных способностей ребенка, формированию у него личностных качеств, общественных нужд и интересов.

Готовность ребёнка с ЗПР к школьному обучению имеет ряд особенностей. Н.А.

Менчинская и А.Н. Цымбалюк подчеркивают, собственно что перемена мотивации считается необходимой посылом увеличения производительности интеллектуальной работы. Значит, одной из ведущих задач, стоящих перед педагогами при обучении детей — создание у их внимания к самому процессу учения с тем, дабы воспитать у него интереса обучаться. Разбирая мотивационную сферу детей изучаемой категории, можно обсуждать о мало сформированных мотивах учения и о доминировании игровых мотивов поведения над учебными (Н.Л. Белопольская; Л.В. Кузнецова; В.И. Лубовский).

При том у них отмечается ряд индивидуальностей: они отрицательно откликаются на невозможность выполнения задач (Т.В. Егорова; Г. И. Жаренкова), и в то же время выражают заинтригованность в оценке собственных поступков и чувствуют положительные эмоции при похвале (Н.Д. Баландина; Н.Л. Белопольская; Т.В. Егорова).

Но для всесторонней подготовки детей с ЗПР к школе необходимо создавать специальные условия:

1.Постоянное сотрудничество ребёнка с взрослыми.

2.Умение ребёнка преодолевать трудности.

.Ситуация успеха.

Сотрудничество со старшими, как таковое, лишь изменит собственные формы, умение трудиться, справляться с трудностями, станет еще наибольшей необходимостью, потребность в успехе и в общении также станет присутствовать ребёнка в ребёнка в новых, школьных условиях. Непреходящий смысл будут иметь несформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребёнку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.

У воспитанников подготовительной группы нужно сформировывать осмысленное, серьезное отношение к выполнению ролевых задач, учить самопроверочным и взаимопроверочным действиям, правилам контролирующего поведения. Для того, чтобы обеспечить перевод нравственно — волевых качеств, возникающих у детей в процессе игр, в реальную жизнь, следует проводить с ними занятия «игра-труд», обеспечивающие закрепление морального опыта, применение навыков самоконтроля и взаимно-проверочных действий.

Таким образом, [8] целый процесс коррекционно-воспитательной работы, выполняемый педагогическим коллективом специального дошкольного учреждения, и имеется процесс, обеспечивающий подготовку детей с [4] ЗПР к школьному обучению, так как поступающим в школу детям присущ разряд специфичных особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У детей нет стимула для усвоения программного материала умения, навыков и познаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без особой поддержке) овладеть счётом, чтением и письмом. Им тяжело придерживаться принятых норм поведения в школе. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. [14]

Учитывая специфические особенности, У.В. Ульенкова разработала особые диагностические аспекты готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные элементы учебной деятельности: ориентировочно — мотивационные, операционные, регуляторные. На основании данных характеристик создателем была предложена уровневая оценка сформированности общей возможности к учению детей с ЗПР [44].

1уровень. Малыш воспринимает активное участие в деятельности, его охарактеризовывает устойчивое позитивное эмоциональное известие к познавательной деятельности, способен к вербализации поручения самостоятельно от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, исполняет самоконтроль за ходом операционной стороны.

2уровень. Поручения выполняются с поддержкой зрелого, не сформированы методы самоконтроля, малыш не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, отмечены направленности педагогической работы с детьми сообразно формированию общей возможности к усвоению познаний: создание устойчивого позитивного дела к познавательной деятельности, методик самоконтроля в процессе деятельности.

3уровень. Существенное отставание от оптимальных возрастных характеристик сообразно всем структурным компонентам. Для исполнения заданий детям не хватает организующей поддержки. Поведение детей реактивное, они не понимают поручение, не желают к получить беспристрастно объективного итога, в вербальной форме грядущую активность не программируют. Пробуют надзирать и расценивать свои практические действия, однако в целом саморегуляция на всех шагах деятельности отсутствует.

4уровень. Психологически выражает ещё наиболее существенное отставание детей от требуемых возрастных характеристик. Содержание заданий неясно.

5уровень. Малыш улавливает из аннотации зрелого только форму активности — рассказывать, рисовать.

Таковым образом, психолого-педагогическая готовленость детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность [7] малыша соотносится с целью только отчасти; невысокий уровнь самоконтроля; несформированность мотивации; недоразвитие интеллектуальной деятельности, когда малыш способен к исполнению элементарных логических операций, однако исполнение трудных (затруднено — синтез, анализ и установление причинно-следственных связей).

Для удачного обучения детей с ЗПР педагог обязан хорошо изучить состав детей, знать причины возникновения задержанного развития каждого ребенка, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности.

Поэтому необходимо создавать специальные психолого — педагогические условия для успешного формирования предпосылок школьной готовности:

. Создание у детей заинтересованности в процессе учения с тем, для того чтобы воспитывать у них потребность и желание учиться.

2. Осуществление индивидуального подхода.

3.Учет причин и вида ЗПР, на их основе разработка коррекционной помощи детям;

4.Формирование предпосылок школьной готовности у детей с ЗПР происходит в ведущем виде деятельности.

2 Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика констатирующего эксперимента и анализ результатов экспериментального исследования предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

Теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме показал необходимость и целесообразность ее изучения. В связи с этим было организовано и проведено исследование по данной проблеме, цель которого — изучение предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:

Сформировать для обследования группу детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Разработать критерии и подобрать методики для изучения школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Выявить уровень и качественное своеобразие школьной готовности у детей с ЗПР

Экспериментальная работа проводилась на базе Дошкольного отделения № 675.

В эксперименте участвовали группа респондентов из 10 дошкольников 6- 7 лет с ЗПР. Таким образом, в эксперименте приняли участие 10 дошкольников в возрасте 6−7 лет.

Проведение эксперимента опиралось на принципы диагностики, разработанные в трудах Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко и др.:

1.Принципкомплексногоизученияразвитияпсихикиребенка предполагал вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов появления какого либо отклонения, всестороннее обследование особенностей развития познавательной деятельности.

2.Принцип системного подхода опирается на представления о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее шагов.

3.Принцип динамического подхода прогнозирует прослеживание конфигураций, которые происходят в процессе развития ребенка, а также учета его возрастных особенностей.

4.Принцип выявления и учет потенциальных возможностей — значимой для этого принципа является концепция Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития и зона ближайшего развития. [46]

Вследствие этого необходимо применять методики, позволяющие определить не только ЗАР, но и ЗБР.

5.Принцип качественно-количественного подхода — необходимо учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: отношение к обстановке где проводится обследование и задания, методы ориентации в условиях заданий и методы выполнения заданий, продуктивное использование помощи взрослого и т. д. При этом качественные и количественные показатели выступают во взаимосвязи.

6.Принцип единства диагностики и коррекционной помощи отражает необходимость использования полученных данных в системе коррекционной помощи детям с ЗПР.

Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе — подготовительном, проводилось изучение и анализ медико — психолого — педагогической документации на каждого ребенка, сбор анамнестических данных методами беседы с педагогами, изучением анамнеза ребенка, карты развития ребенка.

Анализ полученных данных показал, что основной причиной возникновения ЗПР являются такие медико — биологические факторы, как: внутриутробные факторы: токсикозы первой и второй половины беременности, внутриутробные инфекции, инфекционные заболевания матери во время первой половины беременности, употребление матери во время беременности антибиотиков, спиртных напитков, различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, поражение головного мозга в разные временные промежутки процесса формирования под воздействием вредоносных факторов; внутриутробных и родовых травм, асфиксий; постнатальных — инфекционные, травматические воздействия при различных детских заболеваниях, сотрясения мозга, истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикации и различных соматических заболеваний, педагогическая запущенность.

Результаты анализа анамнестических данных мы отразили в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика группы исследования

Список детейВоз рас тДиагнозКраткая ребенкахарактеристикана1. Коля В.6 летЗПР психогенного происхожденияРебенок легко идет на контакт со взрослыми и детьми, однако немного конфликтна. Испытывает трудности в обучении, низкий уровень самостоятельности.2. Настя Н.6 летЗПР психогенного происхожденияОсвобождена от физкультуры по состоянию здоровья. Учебная мотивация снижена. Высоко эмоционально возбудима, не всегда в состоянии справедливо и критично оценивать свои поступки.3. Денис М.7 летЗПР психогенногоМальчик высоко эмоционально возбудим, не всегда в состояниипроисхождениясправедливо и критично оценивать свои поступки.4. Рита С. 7 летЗПР психогенного происхожденияЛегко идет на контакт со взрослыми и детьми, общительна, внимательна, немного медлительна.5. Максим Р.7 летЗПР психогенного происхожденияПодготовительная группа здоровья, часто болеющий ребенок. На занятии не активен, «скучает», плохо запоминает материал. Родители не проявляют пристального внимания к результатам его достижений.6. Юра К.7 летЗПР психогенного происхожденияДобросовестно и внимательно подходит к выполнению всех поручений и заданий. Ответственный ребенок, всегда пытается помочь другим.7. Лена Б.6 летЗПР психогенного происхожденияСтарается активно участвовать во всех видах деятельности. Добродушна, улыбчива, эмоциональна.8. Катя К.6 летЗПР психогенного происхожденияПодготовительная группа здоровья, часто болеющий ребенок. Старается получить похвалу родителей и педагогов. Проявляет низкий уровень самостоятельности. Медленно включается в работу.9. Денис В.7 летЗПР психогенного происхожденияНа занятии активен, заинтересован, внимателен, переживает свои неудачи пытаются помочь и поддержать в трудной ситуации.10. Дима К.6 летЗПР психогенного происхожденияБыстро включается в работу, старается ее закончить раньше других, при этом наблюдается излишняя эмоциональность

Для реализации этой цели были разработаны критерии оценки и осуществлен подбор методик исследования школьной готовности.

В качестве диагностического материала мы подобрали 3 методики, по которым решили исследовать одну из сторон психологической готовности семиотическую способность детей (знаково — символическую деятельность).

Таблица 2. Критерии и методики психологической готовности детей дошкольного возраста

КритерииМетодикиУмениезамещать предметы в игре"Сказки"Умение замещать в конструктивном виде деятельности"Недостающие детали"Умениеребенком пользоваться знаками — символами"Пиктограмма"

В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнений заданий согласно инструкции.

Все задания проводились в естественных условиях.

Первая методика «Сказки», целью которой являлось: изучение замещения предметов в игре (Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А.).

Подготовка исследования: подобрать2сказки («Красная шапочка», «Колобок»).

Подготовить игровой материал для сказок: игрушки, фигуры, вырезанные из бумаги, чрезвычайно относительные (ежели это волк, то основная зубастая пасть, колобок — просто круг), разный бросовый материал (куски материи, искусственного меха, картона).

Ход изучения: опыт проводится с группой детей одного возраста. Группа поначалу внимательно прослушивает сказку, когда её читает экспериментатор, потом без помощи других разыгрывает её с помощью предполагаемого комплекта игрушек. С каждой группой проводят 2 серии эксперимента с перерывом в несколько дней по двум сказкам и с 2-мя комплектами игрушек, когда степень условности игрушек возрастет.

Обработка данных: делают заключение, как дети принимают задачу на замещение в зависимости от возраста и условности предмета — заместителя. Сравнивают уровень развития игры и эффективность замещения (+ полное, +\\ - частичное, — отказ).

Итоги оформляют в таблицу.

Таблица 3. Оценка по методике «Сказка»

Возраст детейЭффективность решения задачи на замещение6−7 лет1 сказка2 сказка+3балла+\-2 балла-1 балл+3 балла+\-2 балла-1 балл

Вторая методика «Недостающие детали», целью этой методики было изучение умений детей заменить недостающие детали в постройке (Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А.).

Подготовка исследования: подобрать 6 брусков, 4 призмы, 12 кубиков одинакового цвета.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми 6 — 7 лет. Ребенку показывают домик из 6 брусков и 2 призм и дают ребенку 12 кубиков и 2 призмы и предлагают ребенку построить такой же домик.

Обработка данных: подсчитывают [17] количество детей, выполнявших задание, и результаты оформляют в таблицу (количество допущенных ошибок).

Третья методика «Пиктограммы», цель — уточнение понимания ребенком знака — символа, в роли, которых выступают пиктограммы (Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А.).

выделить нужную пиктограмму среди других. Ребенку демонстрируется несколько пиктограмм (например, нос, рот, уши, глаза), среди которых он должен узнать и показать названную педагогом картинку.

найти имеющуюся у ребенка пиктограмму среди предъявленных. У ребенка имеется пиктограмма «чашка». Он должен расположить ее под такой же, предъявленной в серии других: «тарелка, стакан, чашка, ложка, блюдце».

определить фразу по пиктограмме. Демонстрируется пиктографическое изображение предложения, например, «Я (мальчик, девочка) играю (играет) с куклой». Ребенок должен показать соответствующую этому изображению картинку.

Для оценки результатов выполнения заданий была разработана унифицированная шкала оценок, в основе которой лежит 3-х — балльная система:

1.Ребенок правильно выполняет задания — 3 балла.

2.Ребенок затрудняется в выполнении задания, при выполнении задания допускается 1−2 ошибки — 2 балла.

3.Ребенок не может самостоятельно выполнить задания — 1 балл.

Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

-12 баллов — высокий уровень сформированности семиотической способности;

5 баллов — средний уровень сформированности семиотической способности;

менее 5 баллов — низкий уровень сформированности семиотической способности.

Качественная оценка результатов, по-нашему мнению, предполагает выделения трех основных уровней сформированности семиотической способности:

1.Высокий уровень сформированности семиотической способности — ребенок выполняет задания в соответствии с инструкций, ответ четкий, правильный, действия носят скоординированный характер, ребенок понимает, что от него требуют и выполняет задание совершенно правильно.

2.Средний уровень — ребенок не до конца понимает инструкцию, требуется повторение задания, выполнение задания требует помощи в виде наводящих вопросов педагога, при ответе допускается 1−2 ошибки.

3.Низкий уровень сформированности семиотической способности — ребенок не может выполнить задания в соответствии с предъявленной инструкцией, выполнение заданий носит хаотичный характер.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в ходе процессе количественно — качественного анализа следующие:

Таблица 4. Выявление уровня семиотической способности детей с ЗПР

Список детей1 методика2 методика3 методикаИтоговая оценка (баллы)1 сказка2 сказка1. Коля В.21 216/ средний2. Настя Н.22 239/высокий3. Денис М.11 215/ средний4. Рита С.11 125/ средний5. Максим Р.21 115/ средний6. Юра К.11 114/ низкий7. Лена Б.21 227/средний8. Катя К.21 238/средний9. Денис В.21 216/ средний10. Дима К.11 215/ средний

Как видно из таблицы, у детей экспериментальной группы преобладает средний уровень семиотической способности (80%), высокий уровень был выявлен у одного ребенка (10%) и низкий уровень у одного ребенка (10%).

Далее нами бы высчитано среднее арифметическое, равное сумме всех значений варианты, деленной на количество членов вариационного ряда. Он вычислялось по формуле:

Х = (Х1+Х2+Х3+…ХN) / N

Средний балл, полученный при выполнении заданий детьми экспериментальной группы 6, что соответствует среднему уровню развития семиотической способности.

У детей с ЗПР возникали трудности в понимании задания и выполнения: дети после получения инструкции не могли быстро сосредоточиться и приступить к выполнению задания. Во время работы дети были отвлекаемы, немного расторможены, волновались. В процентном соотношении полученные результаты по уровням в группе распределились следующим образом (Диаграмма 1):

Диаграмма 1. Результаты на констатирующем этапе эксперимента (в%)

Рассмотрим более подробные результаты исследования семиотической способности как фактора оптимизации школьного обучения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Целью первой методики было изучение замещения предметов в игре. В первой методике дети действовали с предметами в реальной обстановке. На столе были размещены атрибуты сказок и после прочтения сказки, дети должны были разыграть ее с помощью предлагаемого материала. У детей с ЗПР отличительной чертой явилось скудность эмоций, а у некоторых детей и неадекватное поведение. Как мы предполагали, у детей с ЗПР замещение предметов осуществлялось сложнее, это видно из полученных результатов. У детей при проигрывании не наблюдалось сюжета, роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, которые были однообразны и состояли из ряда повторяющихся операций. Правила отсутствовали.

Во второй методике, где цель сводилась к замещению недостающих деталей в постройке, дети с ЗПР в процессе конструирования постоянно отвлекались, отходя от построек, потом вновь подходили и пытались доделать начатое. Действия носили хаотичный характер, брали детали в руки, рассматривали их и, сопоставляя с образцом, пытались построить такой же, но достроить постройку, так никому и не удавалось. Затем они просили помощи и лишь совместно с взрослым могли выполнить данное задание. В самом начале выполнения данной методики дети с ЗПР, не дослушав инструкцию до конца, начинали играть с конструктором, выбрасывая из коробки.

И наконец, в третьей методике, необходимо было выявить, как дети владеют знаками — символами, на примере пиктограмм. Это методика предполагала выделение среди других и поиск демонстрируемой пиктограммы, замена фразы на пиктограммы. Для детей с ЗПР это задание оказалось самым сложным, хотя изначально, увидев картинки, они очень заинтересовались. По инструкции ребенок должен был подобрать пиктограмму на слово, названное педагогом.

Дети с ЗПР долго рассматривали картинки пытаясь найти правильный ответ, самостоятельно это удавалось не многим, в большинстве случаев дети просили помощи.

При проведении эксперимента нами были отмечены следующие особенности в выполнении заданий детей С ЗПР:

1.К заданию не все дети приступали охотно, могли сосредоточиться на задании лишь на небольшой промежуток времени,

2.Во время выполнения задания дети вели себя беспокойно, вертелись, задавали много вопросов, были очень отвлекаемы,

3.Постоянно отвлекались и переспрашивали задание, просили повторить инструкцию.

Проведенное изучение семиотической способности детей с ЗПР подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных трудностей ее формирования, свойственных в целом старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем, типичные трудности возрастного характера у детей с ЗПР сочетались с проявлениями, обусловленным наличием интеллектуального недоразвития и соотношением первичного и вторичного отклонений в сложной структуре дефекта.

Таким образом, на основе проведенного исследования, можно выделить следующие особенности семиотической способности детей с ЗПР:

1.Дети предварительно не ориентируются в задании, вследствие чего в выполнение заданий отмечаются хаотичные ориентировочные познавательные действия;

2.В ходе игровой деятельности замещение проявляется лишь на самом начальном, предметном уровне (у [32] некоторых страдает и этот уровень);

3.Оперирование знаками — символами находится на очень низком уровне и требует специального обучения.

3. Формирование предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

3.1 Коррекционная программа формирования предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

На основе выделенных специфических особенностей у детей дошкольного возраста с ЗПР мы составили коррекционную программу «Формирование семиотической способности у детей дошкольного возраста с ЗПР» (разработана на основе программы Н.Г. Салминой).

Целью программы являлось формирование семиотической способности детей дошкольного возраста с ЗПР. В ходе программы решались следующие задачи:

1)развитие умений замещать, моделировать предметы в игре, конструктивной деятельности, умение пользоваться знаками — символами;

2)коррекция семиотической способности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Был выделен ряд условий, на основе которых реализовывалось формирование семиотической способности:

1.Подбор стимульного материала в соответствии со сложной структурой дефекта

2.Учет возрастных особенностей ребенка

3.Индивидуальный подход

4.Занятия проходили в ведущем виде деятельности — в игре.

При разработке коррекционно-развивающей программы мы опирались на следующие принципы (А.А. Осипова, И.И. Мамайчук и др.):

Принцип целостности диагностики и коррекции, отображает единство процесса оказания психологической помощи и реализуется в 2-ух аспектах: — истоку коррекционной работы предшествует шаг всестороннего диагностического обследования, которое позволяет определить интенсивность и характер трудностей развития, сделать вывод о вероятных причинах и на основании заключения определить цели и задачки коррекционно-развивающей программы;

осуществление коррекционно-развивающей программы просит от психолога неизменного контроля динамики изменения личности, поведения и деятельности ребенка. [23] Контроль позволяет привнести коррективы в задачки программы, а еще, способы и средства психологического воздействия на формирование дошкольника.

Деятельностный принцип коррекции описывает стратегию проведения коррекционной работы, [46] пути и методы реализации установленных целей. Коррекционное действие постоянно исполняется в контексте той либо другой деятельности малыша, являясь средством, ориентирующим [13] активность [14] ребенка.

3.Принцип учета возрастно-психологических и [13] личностных особенностей. Этот принцип согласует запросы хода психического и личного развития ребенка нормативному процессу формирования, с одной стороны, и признания неповторимости определенной дороги развития — с иной. Нормативность развития нужно воспринимать как очередность порядка возрастов, которые сменяют друг друга, возрастных стадий онтогенетического развития. Учет личностных психологических особенных свойств помогает обозначить в границах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого ребенка конкретно с учетом его особенности, утверждая право ребенка на выбор собственного пути.

Коррекционная программа через оптимизацию критериев развития и предоставление ребенку способностей для адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемной ситуации обязаны формировать наибольшие способности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его самостоятельности.

5.Принцип комплексности способов психологического действия. Заявляет надобность применения только обилия способов, техник и приемов из запаса практической психологии.

6.Принцип опоры на разные уровни организации психических действий свидетельствует о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий нужно базироваться на более развитые психические процессы. Охрана на эти психические процессы и [10] внедрение способов, какие их активизируют, оказываются действенным методом устранения интеллектуального и перцептивного развития, этак как формирование человека не является единственным действием — оно гетерохронно.

7.Принцип программированного обучения предугадывает разработку программ, состоящих из ряда поочередных операций, исполнение которых ребенком поначалу с психологом, а потом без помощи других приводит к формированию у него нужных умений, навыков и действий.

8.Принцип усложнения говорит о том, что, переходя от [10] обычного к трудному, любое поручение обязано пройти ряд этапов: от минимально простого — к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Более действенная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность ребенку проявить радость преодоления.

9.Принцип учета размера и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы нужно прибегать к новому объему материала[10] лишь после условной сформированности умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

10.Принцип учета эмоциональной сложности материала говорит о том, что проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал [10] обязаны формировать положительный эмоциональный фон, провоцировать позитивные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно начинаться и завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Коррекционная программа состоит из 3 этапов, которые от этапа к этапу усложняются:

·Активизация психических процессов

·Обучение кодированию

·Обучение моделированию и схематизации.

На первом этапе происходит запуск психических процессов, поэтому в работе встречаются методики, задания направленные на конструктивное мышление, зрительную память, образную память, опосредованное запоминание, творческое воображение. Этот этап является важным для дальнейшей работы, которая направлена непосредственно на знаково — символическую деятельность.

Второй этап — обучение кодированию, включает в свое содержание задачи на сравнение, задачи на кодирование цветом, абстрактной и буквенной символикой, использование схем.

И наконец, третий этап работы — это обучение моделированию и схематизации, где задания строятся таким образом, что вначале детям дается определённые образец (модель), которую ребенок самостоятельно или с помощью пытается воссоздать, в результате происходит сравнение полученной модели с образцом, вносятся коррективы и поправки.

Также нами были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию семиотической способности у детей с ЗПР, которые помогут в работе с данной категорией детей.

Развитие семиотической способности необходимо для усвоения понятий числа, звуко — буквенных связей, а для этого педагоги и родители должны способствовать ребенку в осознании знаков и символов, а для этого необходимо: объяснять ребенку, что существуют определенные — знаки (рисунки, чертежи, буквы, цифры), которые как бы замещают реальные предметы, [35] знакомить со знаком-символом и уточнять понимание его ребенком. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки — заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить [35] чертеж или нарисовать графическое изображение. Постепенно у ребенка будет формироваться «знаковая функция сознания». Известно, что, дети, отстающие в развитии, долго не понимают смысловые нагрузки этих жестов, особенно на картинке, где нет явного, непосредственного эмоционального сопровождения (все это [32] закадировано, зашифровано в условности плоского изображения).

Не понимая значения выразительных жестов, они «читают» их буквально и нередко искаженно. Например, ситуацию, где мама грозит ребенку пальцем дети объясняют так: «[32] Мама пальчик показывает… болит пальчик».

использовать графические задания в процессе разных видов деятельности; введение элементов ролевой игры, драматизации, использование на одном занятии игры, речи и рисования ([32] сочетание различных видов знака);

использовать различные виды знаково-символической деятельности: замещение, символизации, моделирования; дополнять смысл фразы путем самостоятельного выбора необходимого символа; выполнять самостоятельную

ориентировку в системе предлагаемых знаков; формировать целостный механизм игры, помогать в распределении ролей, как заместительной функции; формировать способности к замещению и моделированию, как основы знаково-символической деятельности и основы познавательных способностей.

Таким образом, стадиям процесса формирования семиотической деятельности в детском возрасте подходит последовательное формирование жестовой символизации, устной речи, ролевой игры, рисования и письменной речи. Эти модели являются начальными для создания более сложных явлений культуры. Из всех начальных форм более максимально полной моделью семиотической деятельности будет являться ролевая игра. Главные моменты структуры знаковой деятельности — роль как пространство и функция человека в сообществе, как известие человека к человеку и вытекающие из этого отношения деятельности в пространстве и времени — в игре обобщены, однако ещё не вытеснены в умственный план. Развивающим эффектом может владеть лишь таковая абсолютная и развернутая модель, самостоятельно от того, какие знаковые носители в ней употребляются.

Таким образом, предложенная программа решает не только задачи развития и формирования семиотической способности в целом, но и такие задачи, как: развитие умения моделировать, кодировать и замещать одни предметы другими, слово — символом и др.

После проведения коррекционной программы был проведен контрольный эксперимент (с использованием критериев и методик, описанных в констатирующем эксперимента), в ходе которого у детях с ЗПР были получены следующие показатели:

Таблица 5. Результаты контрольного эксперимента

Список детей1 методика2 методика3 методикаИтоговая оценка (баллы)1 сказка2 сказка1. Коля В.22 239/высокий2. Настя Н.22 239/высокий3. Денис М.11 215/ средний4. Рита С.11 125/ средний5. Максим Р.21 115/ средний6. Юра К.11 114/ низкий7. Лена Б.21 227/ средний8. Катя К.22 239/высокий9. Денис В.21 216/ средний10. Дима К.11 215/ средний

Как — видно из таблицы, у детей экспериментальной группы преобладает средний уровень сформированности семиотической способности (60%), у одного ребенка экспериментальной группы — низкий уровень (10%) и у 3 детей — высокий (30%).

Далее нами бы высчитано среднее арифметическое, равное сумме всех значений варианты, деленной на количество членов вариационного ряда.

Средний балл, полученный при выполнении заданий детьми экспериментальной группы на окончание коррекционно — развивающей работы 6,4, что соответствует среднему уровню развития семиотической способности. Сравнение средних показателей на начало эксперимента и на его окончание в экспериментальной группе мы отразили на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Сравнение средних показателей на этапе констатирующего и контрольного эксперимента

Результаты повысились на 0,4, но уровень в целом остался прежним — сформированность семиотической способности находится на среднем уровне.

В процентном соотношении мы результаты разметили в диаграмме 3, где отразили результаты на начало и на конец эксперимента.

Диаграмма 3. Сравнительные результаты на констатирующем и контрольном эксперименте (в%)

В первом задании дети действовали с предметами в реальной обстановке, в ходе, которого у детей с ЗПР действия в игре носили более разнообразный характер, если сравнивать с констатирующим экспериментом. Это видно из полученных результатов.

Их действия носили уже целенаправленный характер, дети пытались самостоятельно принять правильное решение, распределять роли без помощи взрослого, придумывать сюжет сказки, вносить свои коррективы.

Во второй методике дети по образцу сумели выполнить конструирование постройки, но все, же им требовалась помощь взрослого.

В следующей методике замещения фразы, слова пиктограммой дети с ЗПР справились неплохо, учитывая, что в констатирующем эксперименте это задание оказалось для них наиболее сложным, но дети выполняли его без помощи взрослого и в редких случаях они возникали заминки, в основном дети срезу поднимали нужную пиктограмму.

Таким образом, было выявлено, что дети с ЗПР испытывали затруднения при выполнении заданий, но по сравнению с первоначальным обследованием они действовали намного лучше, их действия носили целенаправленный характер: дети понимали инструкции, адекватно пользовались знаками — символами, использовали свои полученные знания при игровой деятельности и конструировании.

При проведении эксперимента нами были отмечены следующие особенности в выполнении заданий детей при повторном эксперименте:

1.К заданию не все дети приступали охотно, но были и те, кто могли сосредоточиться на задании и правильно его выполнить,

2.Во время выполнения задания дети вели себя более спокойно, не задавали столько вопросов, сколько их было в предыдущем эксперименте,

3.В основном понимали инструкцию сразу.

Таким образом, на основе проведенного исследования, можно выделить следующие особенности предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР:

1.Дети ориентируются в задании, но испытывают трудности в подборе символов, как вербального, так и невербального характера, вследствие чего в выполнение заданий отмечаются хаотичные ориентировочные познавательные действия;

2.В ходе игровой деятельности замещение проявляется на предметном уровне;

3.Оперирование знаками — символами находится на невысоком уровне и требует специального обучения.

Таким образом, в ходе проведенной коррекционной работы нами были достигнуты определенные результаты в повышении уровня семиотической способности у детей с ЗПР. Хотя значительного максимального скачка не видно, но при формировании семиотической способности присутствуют изменения и в особенностях: понимание инструкции в большинстве случаев было понято с первого раза, задания выполнялись обдумано и правильно; улучшились показатели в отборе символов, знаков, улучшились показатели при замещении, моделировании.

Заключение

Создание готовности к обучению в школе является принципиальной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их многостороннее формирование — умственное, физическое, моральное, эстетическое.

Следует подметить, что степень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в схожих критериях дошкольного учреждения, как оказалось неодинаковым. При достаточно большой вариативности личные характеристики психологической готовности дошкольников к истоку систематического обучения выделяется категория деток, характеризующихся недостающим уровнем-то есть школьной зрелости. Посреди них в особенности выделяются дети с задержкой психического развития. В ходе теоретического анализа литературы нами были выделены специфические особенности формирования предпосылок школьной готовности у детей с ЗПР.

Запаздывание темпа обычного хода развития, недостаточное формирование возможностей к усвоению познаний обусловлены как действием единичного неблагоприятного фактора (предпосылки), так и их сочетанием. Присутствие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при подходящих социально-педагогических критериях станет суживать способности развития и обучения малыша. В то же время у здорового от рождения малыша общественная микросоциальная и педагогическая депривация, плохое и часто психотравмирующее воздействие семьи, неимение индивидуализации в воспитании и обучении имеют все шансы всколыхнуть отдельное недоразвитие тех либо других функций.

Таковым образом, осуществление возможных способностей развития психики малыша зависит, с одной стороны, от всеобщего общественного благоденствия, интереса находящихся вокруг зрелых к развитию малыша, с иной — от организации педагогически целесообразного действия, учитывающего индивидуальности и дефицитарность развития тех либо других функций, умений и навыков. Своевременное обнаружение и квалификация тех либо других не очень благоприятных вариантов развития нужны в целях профилактики и устранения проблем в обучении и воспитании детей.

Гипотезой нашего исследования нашла свое подтверждение при разработке коррекционной программы мы постарались создать психолого — педагогические условия:

учет причин и симптомов, повлекших у ребенка ЗПР;

-осуществление индивидуального подхода;

-проведение коррекционной работы в ведущем виде деятельности.

Семиотическая способность, которую мы рассмотрели в рамках нашей работы в практической части исследования, необходима ребенку для полноценного овладения им школьного общеобразовательного курса (письмо, математика).

Так, например, для развития элементарных математических представлений необходимо: знание и оперирование знаковой и числовой символики, формирование навыков счета и моделирования. В связи с этим, развитие семиотической способности, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с детьми дошкольного возраста.

Полученные в процессе исследования экспериментальные данные свидетельствуют о наличии специфических особенностей развития семиотической способности у детей с ЗПР, основываясь на этих особенностях была проведена экспериментальная программа по формированию семиотической способности. Выявленные нами особенности обуславливают необходимость разработки специальных коррекционно — развивающих приемов формирования у детей с ЗПР семиотической способности.

Таким образом, изучаемая нами проблема является актуальной и требует дальнейшей разработки в соответствии с новейшими теоретическими и практическими исследованиями по данной проблеме.

Список литературы

1.Актуальные проблемы диагностики ЗПР/ под ред. К.С. Лебединской. — М., 1982

2.Асеев В.Т. Возрастная психология. — Иркутск, 1989.

.Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. — М., 2005

4.Бадалян Л.С. Невропатология. — М.: Просвещение, 1982.

5.Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко — С-П., 2005.

6.Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. — М., 1968.

7.Винарская Е.Н. Семиотика и основные синдромы расстройств высших корковых функций в детском возрасте. — М., 1970

8.Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского — М, 1979.

10.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 6. — М., 1982, с-54.

11.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. — М., 1969

12.Глотова Г. А. Человек и знак: семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. — Свердловск, 1990.

13.Глухов В.П. Основы психолингвистики. — М., 2005

14.Головин С.Ю. Словарь практического психолога. — М., 2005

15.Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста/ под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1989

16.Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. — М, 1998.

17.Дети с временными задержками развития/ под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. — М., 1971

18.Детская практическая психология/ под ред. Т.Д. Марцинковской — М., 2000

19.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/под ред. С.Г. Шевченко. — М., 1998

20.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995. — 111 с.

21.Карпова Г. А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. — Екатеринбург, 1995

22. Кравцова Е.Е., Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок, психологическая готовность к школе. — М., 1987

23.Киселенко Т.Е., Могилева И.А. Настольная книга педагога — дефектолога. / под ред. Т.Б. Епифанцева. — Р-на-Д, 2005

24.Лагута О.Н. Стилистика. Культура речи. Теория речевой коммуникации. Учебный словарь терминов. Часть 2. — Новосибирск, 2000

25.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2000

26.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., 1996

27.Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / под ред. Н.А. Цыпиной. — М., 1987

28.Основы специальной психологии/ под ред. Л.В. Кузнецовой — М., 2005

29.Особенности становления функции замещения у дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии/ А.А. Кольцова, «Дефектология» 2006 № 5, стр45−52

30.Пиаже Ж. История зарубежной психологии 30−60-ые года XX века. — М., 1986

31.Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития/ под ред. Л.С. Марковой. — М., 2005

32.Практикум по возрастной и педагогической психологии/ под ред. И.В. Дубровиной. — М., 2000

33.Практикум по специальной психологии / под ред. В.В. Кисова, И.А. Конева. — М., 2005

34.Проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях специальной школы — интерната/ под ред Т.А. Власовой. — М., 1990

35.Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. — Киев, 1985

36.Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. — М., 1964

37.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Владос, -1995.

38.Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991.

39.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988, с -118

40.Сапогова Е.Е. Психология развития человека. — М., Аспект Пресс, 2005.

41.Семиотика / под ред Ю.С. Степанова. — М., 1983

42.Специальная педагогика/ под ред. Н.М. Назаровой — М., 2001

.Специальная психология/ под ред. В.И. Лубовского — М., 2005

.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. — М., 1990

45.Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. — М, 1998.

46.ФадинаГ.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. — Балашов, 2004

47.Хрестоматия. Психология детей с задержкой психического развития / под ред. О.В. Защиринская. — СП., 2004

48.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 2000

49.Шевченко С.Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР // Диагностика и коррекция ЗПР у детей/ под ред С.Г. Шевченко. — М., 2001

50.Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога. — Р-н-Д, 2005

51.Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector