Билеты по психологии обучения

метки: Учебный, Деятельность, Действие, Развитие, Научение, Навык, Процесс, Обучение

1.Предмет педагогической психологии, ее место среди других наук о развитии человека.

Предметом педагогической психологии являются факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако­номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за­кономерности формирования у школьников активного самосто­ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания»

Педагогическая психология связана со многими другими на­уками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социо­культурного опыта, в котором аккумулировано самое разнопла­новое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многи­ми другими человековедческими науками. Очевидно, что педа­гогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти­ка, социология и др. В то же время утверждение, что педагоги­ческая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и по­ловозрастных особенностях человека, его личностном становле­нии и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социаль­ной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

2.Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и психического развития в педагогической психологии.

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог, заключает в себе и определенную теорию обучения»

История развития психологии педагогического образования

... разработка психологических проблем профессионального обучения. История развития психологии педагогического образования. В истории развития психологической проблематики по профессиональному ... знания общей и возрастной психологии» социологии, педагогики. Психология профессионального образования также непосредственно связана с педагогической психологией, психологией труда и психодиагностикой. В развитии ...

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь.

Ж. Пиаже. Первая теория: идея о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л.С., 1991.С. 376).Обучение — это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление». Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, — это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения

Вторая теория: обучение и развитие — тождественные процессы

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие — тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.).

Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффкаполагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек).

Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.) Естественно, что по этой теории любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

Периоды развития теории управления

... поведения людей в организации, на основе которых сформировал теории: теория Х – «теория понукания» теория У – «теория гуманизма» теория Z – «теория группизма» М. Паркер Фоллет 1-я кто определил ... в управлении производством, признал необходимость обучения, улучшения условие труда и быта рабочих. К. Маркс – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – «Следует ...

Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка).

Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» (Выготский Л.С., 1991.С. 381-382).

Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР).

Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития — это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идёт впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, — это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

Теория психического развития Л. С. Выготского.

... сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе ... под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не ...

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

3.Психологические теории обучения в классификации Л.С.Выготского.

Сначала, отметим, что, по Л.С.Выготскому, любые теории обучения так либо по другому соединены с основной неувязкой педагогической психологии – неувязкой соотношения обучения и психологического развития. Эту делему можно сконструировать последующим образом: что и как в психологическом развитии зависит от обучения?

В статье «Трудности обучения и умственное развитие», в книжке «Педагогическая психология» (1933-1934 гг.), Л.С.Выготский выделил три груп­пы решений данной трудности. Этот анализ существенно обогнал свое время, а поэтому употребляется и сейчас. В нем отражены 3 группы теорий обучения.

1-ая группа теорий обучения исходит из положения: обучение полностью определяется на генном уровне данным созреванием.. Циклы развития постоянно предшествуют циклам обучения. Данной позиции придерживался швейцарец Ж. Пиаже, который считал, что интеллектуальное развитие не достаточно зависит от обучения (стадиальная теория развития психики, согласно которой малыши вне зависимости от цвета кожи, благосостояния родителей, языка и т.п. постоянно проходят одни и те же стадии развития).

Правда, в наиболее поздних работах Ж.Пиаже не отрицал определенного влияния обучения на развитие Так, акцентируя в процессе обучения процессы аккомодации (выработка новейших схем поведения для решения новейших задач) в противовес действиям ассимиляции (применение готовых схем поведения для решения задач), можно управлять развитием самостоятельности и творчества ученика. Эту идею позднее употребляли Дж.Брунер и др. в разработке теории проблемного обучения.

2-ая группа теорий исходит из противоположного тезиса: обучение описывает развитие «…обучение и есть развитие». У ее истоков британский философ Джон Локк (1632-1757).

Психологические проблемы обучения и развития

... деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие ... виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различны и методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и ...

Человек, по Д.Локку, рождается как «tabula rasa» — чи­стая доска, на которую жизнь наносит свои письмена. Тем самым «среда» и обучение полностью определяют развитие личности человека.

В третьей группе решений основного вопросца (и теорий обучения) Л. С. Выготский выделил две главные черты:

1) признание связи обучения и развития;

2) при всем этом «правильное» обучение способно вести за собой психическое развитие.

JI. С. Выготский в решении вопросца о роли обучения в психологическом развитии определяет социогенетический закон: «Всякая высшая психологическая функция в развитии малыша возникает на сцене два раза — сначала как деятельность коллективная, соц, 2-ой раз как деятельность персональная…».

4.Современные психологические теории обучения.

1. Ассоциативно — рефлекторная теория обучения.

  В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно — рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно — рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно — рефлекторных связей — ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые — психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др. разработали ассоциативно — рефлекторную теорию обучения.

  Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:

Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций — простых и сложных.

Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

восприятие учебного материала;

его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

применение усвоенного в практической деятельности.

Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

подача учебного материала в определенной последовательности;

демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

  Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:

Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств:

слуховые;

зрительные;

двигательные и др.

Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

1 Роль науки в развитии общества.Научная деятельность, научные знания

... явление окружающего мира, на которое направлено внимание ученого; 3) цель научной деятельности — получение объективных знаний об объекте исследования; 4) эмпирические и теоретические методы научного познания ( ... в науке принципов и методов познания, а также получение полезных для деятельности человека результатов, внедрение в производство с дальнейшим эффектом. Основой разработки каждого ...

выделять главное;

применять подчеркивание;

использовать цвет;

предлагать обратить особое внимание и т. д.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

доступным;

логически взаимосвязанным;

правильно понятым;

актуализированным.

В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо:

составление конспекта изученного;

повторение;

рассказ;

объяснение;

показ усвоенного товарищу;

применение полученных знаний в практической деятельности.

Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.

  В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.

  Основные положения:

Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план.

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

ориентировочной (управляющей);

исполнительной (рабочей);

контрольно-ориентировочной.

Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

формой совершения;

мерой обобщенности;

мерой развернутости;

мерой самостоятельности;

мерой освоения и др.

Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД).

ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.

В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

мотивационный;

предварительное ознакомление с действием;

выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме.

внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).

беззвучной устной речи (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).

автоматическое выполнение отрабатываемых действий.

3. Теория проблемно-деятельностного обучения.

  Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

  Можно выделить несколько этапов познавательной учебной деятельности учеников:

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

восприятие и осмысление обучаемыми созданной учителем проблемной ситуации. Ученики знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.

ученики создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации. Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях выстраивают мысленную модель своих действий по ее решению.

индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью. Во время практических действий уточняется и корректируется принятое решение.

анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы.

анализ мышления в ходе проведенного действия. Анализ того, как обучаемый мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.

4. Концепция программированного обучения.

  Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.)Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля выполняет обучающее устройство.

  Различают следующие программы:

линейные;

разветвленные;

адаптивные;

комбинированные.

  Линейные — последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольными заданиями.

  Разветвленная программа — представляет дополнительную учебную информацию, которая позволяет выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

  Адаптивная программа — предоставляет возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям.

  Комбинированная программа — включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

  Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяют следующие блоки:

информационный блок;

тестово-информационный (проверка усвоенного);

коррекционно-информационный;

проблемный блок;

блок проверки и коррекции.

  Модульное обучение при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

  Объединение идей модулей с технологией проблемного обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения.

Научение краткое содержание по шизе

... подражательным. С возрастом начинает преобладать викарное научение. Б) Рассудочная деятельность. Представление о рассудочной деятельности животных ввёл в научный оборот ... сестёр, вида пищи т.д. 2.        Усвоение поведенческих актов(дети повторяют действия родителей). Это так называемое имитационное поведение, разновидностью этого импринтинга ...

5.Научение. Характеристика типов и видов научения (по особенностям активности взаимодействия субъекта и среды).

Научение — это выработка в процессе онтогенеза приспособительных форм поведения. Научение обеспечивает постоянное пополнение и изменение наших знаний, а также приобретение новых навыков и умений. Для научения необходима память, т.к. она представляет механизм, с помощью которого накапливается прошлый опыт, который может стать источником адаптивного поведения. Научение требует определённого времени и реализуется с помощью нейрофизиологических механизмов разного уровня: межклеточного, внутриклеточного, молекулярного.

Существует несколько классификаций научения. Все виды научения делят на две группы: неассоциативное и ассоциативное, кроме того, выделяют простое и сложное научение. По критерию активности животного или человека в ходе научения выделяют 4 группы научения:

1. Пассивное (реактивное) научение имеет место во всех случаях, когда организм, не прилагая целенаправленных усилий реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти. Формами пассивного научения являются: привыкание, сенситизация, импринтинг и классические условные рефлексы.

2. Оперантное научение (от лат. оperatio — действие) — это научение, в ходе которого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения. Имеется три вида оперантного научения — метод проб и ошибок, инструментальный условный рефлекс и самораздражение.

3. Когнитивное научение (рассудочное) основано на формировании функциональной структуры среды, т.е. на извлечении законов связей между её отдельными компонентами. К когнитивному научению относится: научение путём наблюдения, рассудочная деятельность, психонервная деятельность. Некоторые исследователи к этой форме научения относят вероятностное прогнозирование.

Научение путём инсайта (озарения) — это внезапное нестандартное правильное решение задачи. Этот вид научения является следствием объединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивид при решении проблемы.

В заключение необходимо отметить, что в конкретных ситуациях для достижения приспособительного результата индивид чаще всего использует не один, а несколько видов научения.

научение созревание импринтинг организм

6.Научение. Классификации видов научения по особенностям организации и по содержанию.

Разновидности ассоциативного научения

В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения (см. рис. 7).

Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы содержательных особенностей ...

... Савонько посвящены изучению характеристик, составляющих и видам учебной мотивации. Изучение содержательных особенностей учебно-познавательной мотивации младших школьников является важным и имеет практическую ... мотивы выполняют двоякую функцию: 1) побуждают и направляют деятельность (мотивы-стимулы); 2) придают деятельности субъективный характер, «личностный смысл» (смыслообразующие мотивы). ...

Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:

          «Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) — расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.

          Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная — достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их полезность. Вторая — чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их успешность.

          Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

          Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная — активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.

Билеты по психологии обучения — Стр 2

          Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной — регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая — его деятельный целенаправленный характер» (Ительсон Л.Б., 1970. С. 49-50).

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой — их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.

          Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения.

3.2.4. Разновидности интеллектуального научения

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное (см. рис. 8).

Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

Научение с помощью переноса заключается в «удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное» (Там же. С. 59).

В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает» (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности» (Там же. С. 77).

Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания.

          Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями анализа и синтеза, направленными на отражение бытия «в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях» (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 340).

          Во-вторых, следует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но «это существенные необходимые связи, основанные на реальных

7.Обучение и учебная деятельность. Структура учебной деятельности.

Обучение – система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, то есть это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.

Учение – сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта его изменения под воздействием обучения; формирование психологических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных.

-> создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно-значимого образа мира, построение индивидуальных моделей познания, иными словами: учение – это принятие норматива, но обязательно «пропущенного» через субъективный опыт. Это значит что далеко не любые понятия, организованные в систему будут усвоены, а только те которые входят в состав субъективного (личностно-значимого) опыта ученика.

Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность». Приоритетом России является разработка психологической теории учебной деятельности (Эльконин, Давыдов, Маркова, Гальперин).

Учебная деятельность – особая деятельность ученика, сознательно направленная им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей.

Эльконин указывал, что учебная деятельность ест прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению; ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Характеристики учебной деятельности:

1)      она направлена на овладение материалом и решение учебных задач

2)      в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия

3)      общие способы действия предваряют решение задач (учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа)

4)      она ведет к изменению в самом субъекте

5)      происходят изменения психологических свойств и поведение обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Согласно Рубинштейну, деятельность учения включает в себя :

1)      психологические процессы (мотивационные. познавательные) – являются побуждающими, направляющими, подготовительными, имитирующем своим результатом план, программу.

2)      Внешние акты движения, осуществляющие действие на объект. Имеют реальный результат воздействия.

Т.о. любая деятельность имеющая составляющие: потребности ->мотив -> цель ->условное достижение цели. С этим составляющими соотносятся: деятельность -> действия -> операции.

Деятельность имеет общие мотивы и цели (научиться писать); Действия – частные мотивы и цели (написание отдельных букв); Операции – акты, на которые распадаются действия (написание элементов букв).

Это частные действии, их результат осознается как средство., а не как цель.

Структура учебной деятельности : (компоненты)

1)      Мотивация – сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности. Мотив – любой фактор, влияющий на возникновения побуждения и принятие решения.

2)      Учебная задача – цель которой ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

3)      Учебные действия – практические задачи. При решении практической задачи учащимися добивается изменения объекта своего действия.(пишет, рисует, строгает)

4)      Контроль, переходящий в самоконтроль,

5)      Оценка, переходящая в самооценку.

Некоторые авторы выделяют три компонента учебной деятельности: 1)вводно-мотивационный (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный (учебные задачи и учебные действия); 3) рефлексивно-оценочный (учебные действия контроля и оценки).     

Контроль делят на предупредительный, текущий, ретроспективный;разовый, периодический, систематический; индивидуальный, групповой; внешний, взаимоконтроль, самоконтроль; письменный, устный. Результаты контроля выражаются в оценке. Любая оценка – степень соответствия результата образцам и нормам. Способы оценивания:1.индивидуальный(сравнение с его прошлыми результатами) 2.Сопоставительный(с другими учениками) 3.Нормативный(с установленными образцами).

Структура контрольно-оценочного акта:1.цель,2 объект,3 эталон, с которым сравнивать, 4 результат, 5 критерии оценки, 6 оценка в форме характеристики, 7 отметка 8 средства коррекции, 9 результат коррекции.

Психологический механизм Гальперина. Он предложил рассмотрение внимания как психический контроль. Надо начинать с организации контроля как определенного внешнего действия, а дальше оно доводится до автоматизированной формы, когда превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию. Функции оценки по Ананьеву: ориентирующая(показатель результатов) и стимулирующая(побудительное воздействие на волевую сферу)

8.Психологическое содержание учебной деятельности (понятие, объект, предмет и т.д.).

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).

Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Предмет УД — это усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Понятие — как явление в психической деятельности индивида — образуется на основе установления в личностной психике определённого взаимного соответствия языковых конструкций того или иного языка и субъективных образных (а также и музыкальных представлений о Жизни), свойственных личности.

Т.е. понятие как явление в психической деятельности индивида включает в себя:

1. языковые конструкции,
2. субъективные образы («музыку» в самом общем значении этого слова),
3. определённость взаимного соответствия языковой конструкции и образов (т.е. «понятие» = «определённые языковые конструкции» U «определённые субъективные образные представления») ( В формуле символ U — знак логической операции «объединение»).

Объект – это предмет или категория, на которую направлено действие субъекта. Взаимодействие может быть как реальным (социальный работник – лицо, нуждающееся в помощи), так и умозрительным (политический субъект – международная политика).

Субъект – это индивид либо группа лиц, которые взаимодействуют с объектом. Данная категория имеет различные определения в зависимости от сферы изучения. Так, в правовом смысле субъектом является лицо, которое обладает определённым кругом прав и обязанностей. В философском смысле к субъекту относят человека, который познаёт мир и активно изменяет реальность. Все определения объединяет именно осознанность и целенаправленность действий, характерная для лица, обладающего развитым сознанием

9. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие в онтогенезе.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:

› построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);

› функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;

› организация образовательного процесса (построение расписания заняти

› субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);

› субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности;

› специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

Учебная мотивация, как и любая другая, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду).

С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мотивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности.

Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. Изначально в ее основе лежит интерес к новым знаниям (см. 3.5).

В общепсихологическом смысле интересом называют эмоциональное переживание познавательной потребности. В повседневной бытовой речи и в профессиональном педагогическом общении термином «интерес» часто подменяют понятие мотивации, которое в этом случае выступает в качестве синонима: «У него нет интереса к учебе», «Необходимо развивать познавательные интересы» и т. п. Такое смещение понятий связано с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения.

Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению – понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать учащегося, тогда как преподнесение готового материала без постановки перед учениками определенных проблем не вызывает у них интереса, хотя и не мешает пониманию содержания обучения. Отсюда следует, что основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование педагогом таких вопросов и заданий, которые требовали бы от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в этом играют и создание проблемных ситуаций, столкновение учащихся с трудностями, которые они не могут разрешить с помощью имеющегося запаса знаний. В этом случае ученики сами убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения уже усвоенных знаний новыми способами.

Интересна только та работа, которая требует определенной степени напряжения. Слишком легкий материал, не требующий приложения умственных усилий, не вызывает интереса. Но, как уже отмечалось в подразделе 3.2, трудность учебного материала или учебной задачи должна быть посильна ученику, преодолима собственными усилиями или с помощью педагога, при этом важно, чтобы у учащегося регулярно повторялись ситуации успеха. Только в этом случае трудность приводит к повышению интереса к учению.

Для формирования интереса важны также новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном. Это достигается еще и тем, что разные учебные предметы рассматривают одни и те же объекты с разных сторон. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Всестороннее использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий проявления интереса к учению, ученикам важно чувствовать их необходимость на протяжении всего периода обучения. В противном случае велик риск не только их забывания, но и формирования у учеников безразличного отношения к этим знаниям, зарождения сомнений в их необходимости.

Существенными факторами возникновения интереса к учебному материалу являются эмоциональная окраска его преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.

Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной мотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентаций учебной деятельности: 1) на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения); 2) на результат (самое главное для учащегося – полученные и усвоенные знания и умения); 3) на оценку преподавателем (главное – получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний); 4) на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения).

В исследованиях установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успешностью учения. Наибольшую успешность обеспечивают ориентации на процесс и на результат, несколько меньшую – ориентация на оценку. Самую слабую связь с успешностью учения имеет ориентация на избегание неприятностей. Нетрудно заметить, что основу ориентаций на процесс и на результат составляют внутренние мотивы учебной деятельности, а ориентаций на оценку и на избегание неприятностей – внешние мотивы. Отсюда видно, что с наибольшей эффективностью учебная деятельность побуждается внутренним мотивом: стремлением к улучшению результатов своей деятельности, жаждой знаний, осознанием необходимости их усвоения, стремлением к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. Среди внешних мотивов учебной деятельности наибольшую побудительную силу имеют мотивы достижения успеха, потребность в общении и доминировании. Руководствуясь таким комплексом мотивов, учащийся способен настойчиво и увлеченно, не считаясь с усталостью и временем, работать над учебным материалом (точнее, над решением учебных задач) и при этом противостоять другим побудителям и иным отвлекающим факторам.

Замечена высокая степень связи уровня интеллектуального развития учащихся и их учебной мотивации: исходно высокий уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важным условием реализации изначально имевшегося у ребенка уровня мотивации, а с другой – условием дальнейшего формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности. С уровнем личностного развития связь не настолько очевидна и однозначна: разумеется, высокий уровень личностного развития обязательно подразумевает наличие у человека потребности в самосовершенствовании, однако эта потребность может быть удовлетворена и вне систематической учебной деятельности, проходящей в рамках «официального» образовательного процесса.

Как было отмечено выше, учебная мотивация имеет несколько постоянных характеристик, в том числе устойчивость и динамичность. Под динамичностью мотивации понимается раскрытая выше особенность, состоящая в изменении с возрастом учащегося структуры его учебной мотивации. Устойчивость учебной мотивации представляет собой способность поддерживать требуемый уровень психической активности при большом разнообразии факторов, действующих на состояние учащегося. Эта способность обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность учебной деятельности не только в нормальных, но и в экстремальных условиях. Например, во время Великой Отечественной войны в школах не хватало самого элементарного учебного оборудования, почти не было нормальных тетрадей, чернил, не хватало топлива для обогрева учебных помещений. Однако и в этих условиях образовательный процесс продолжался: проводились полноценные уроки, школьники активно работали в классах и готовили домашние задания, и никто из них не ссылался на трудности, которые испытывали все. Столь высокую устойчивость их учебной мотивации придавало осознание важности выполняемой деятельности для всей страны, школьники расценивали свою учебную работу как вклад в достижение победы, т. е. в структуре их учебной мотивации наряду с внутренними мотивами большое место занимали и широкие социальные мотивы.

В наши дни даже при отсутствии столь больших трудностей часто наблюдается колебание устойчивости учебной мотивации учащихся в зависимости от их психофизического состояния (утомления), продолжительности учебного дня (к концу дня с накоплением утомления устойчивость мотивации падает), отношений с конкретным учителем (на уроках более уважаемых и авторитетных учителей и мотивация более устойчива) и других факторов. Исследования показали, что наибольшую устойчивость мотивационной структуре придает доминирование внутренней мотивации, при которой мотивационные ориентации на процесс и на результат занимают соответственно первое и второе места в иерархии мотивов. К основным психологическим детерминантам устойчивости учебной мотивации относятся:

1) исходный тип мотивационной структуры (то, какие именно мотивы учебной деятельности доминируют у данной личности);

2) личностная значимость предметного содержания деятельности (то, насколько важным для себя субъект считает процесс учения и получаемый в нем результат, какой смысл видит в учении, как к нему относится);

3) вид учебного задания, с которым сталкивается учащийся (чем более ему интересны задания подобного рода, тем более устойчивой будет его мотивация при их выполнении).

10. Психологические условия развития внутренней (познавательной) мотивации учебной деятельности.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника:

1. Развитие самостоятельности и самоконтроля ученика; предоставление свободы выбора; предоставление возможностей принимать самостоятельные решения. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора уровня программы обучения, видов занятий, заданий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. А по мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего, определяется все более и более дальняя жизненная перспектива, при этом складывается представление о том, что учеба и ее итоги — это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, именно у старшеклассников на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация.

4. Занимательность, необычное изложение учебного материала; использование познавательных игр, дискуссий и споров; анализ жизненных ситуаций. Урок следует организовывать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения, а также радостно от общения с учителем, одноклассниками. Поэтому:

самоуважением.

5. Дифференциация обучения. Нельзя признать плодотворной практику, когда всем учащимся предлагают одно и тоже задание. Одни усваивают новый материал сразу, другие после длительной работы, есть и такие, которые к моменту овладения новым материалом не успели овладеть и тем, что изучалось ранее. И если не учитывать индивидуальные особенности этой категории учащихся, не осуществлять дифференцированную работу с ними на уроках, не оказывать необходимую своевременную помощь, то уже на уроке у них будет накапливаться отставание в усвоении учебного материала. Интерес к учению может ослабеть. На уроке необходимо создавать ситуацию успеха:

— помогать сильному ученику реализовывать свои возможности в более трудной и сложной деятельности;

— слабому – выполнять посильный объем работы.[3]

11.Психологические условия развития внешней (социальной) мотивации в учебной деятельности.

Внутренние или познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

Внешние или социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми (А.К. Маркова)

1. Необходима включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе; построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка на уроках.

2. На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач. Ведь для любого человека значимы мнение и оценка окружающих, важно быть уважаемым человеком, слышать слова одобрения. А без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаешь или нет. Действуя тем или иным образом, ты не желаешь, чтоб тебя наказывали, а наоборот, рассчитываешь на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности.

Билеты по психологии обучения — Стр 3

Поэтому важно, чтобы учитель поощрял и подкреплял достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат — оптимальная мотивация и успешная учеба.

3. Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

12. Психологические условия эффективности поощрения и наказания в воспитании и обучении.

Поощрение

(ц.слав. – острить) – метод воспитания, предназначенный для стимулирования личного роста и развития. Приемов поощрения очень много: похвала, поддержка, подарок, улыбка, премия и т.д. Поощрение – это положительная оценка учения, труда, поведения. Поощрять можно проявление любых черт характера и поступков человека, направленных на творение добра: интересов, инициативы, внимательности, творчества, учебного ответа и т.д. В школьной практике и семейном воспитании поощрение является ведущим методом воспитания детей и подростков

Наказание

метод порицания дурных поступков, нарушений норм поведения, призванный стимулировать положительные стороны личности. Наказание применяют к недисциплинированным, нерадивым, изживая недостатки и подкрепляя достойные проявления. Наказание может быть самым разным – порицание, лишение чего бы то ни было, отрицательная оценка, запрет, укоризна, упрек, выговор, критика и т.д. Возможны и физические воздействия.

Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу

Важнейшим условием эффективности применения поощрений и наказаний являются правильные отношения между ᴨȇдагогами и учащимися.

Во всех случаях неизменно со стороны ᴨȇпедагогов должно быть справедливое отношение к учащимся.

Важно, чтобы учащиеся чувствовали внимание и заботу по отношению к ним со стороны ᴨȇпедагогов, чуткость и искреннее желание работать для их образования и воспитания.

Каждому ᴨȇпедагогу очень важно обладать умением находить в любом ученике хорошие стороны, и, вызывая у воспитанника чувство достоинства и чести, опираться на положительные черты его характера, чтобы помогать ему изживать недостатки в его поведении.

Педагогические условия эффективного использования поощрения и наказания в процессе воспитания подростков

Роль поощрения и наказания в педагогическом процессе. Разработка системы вопросов-заданий для диагностики учащихся. Определение условий воздействия поощрений и наказаний на детей. Эффективное использование наказания и поощрения в процессе воспитания.

Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал В.Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно… путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», — писал он. Это даёт возможность стимулировать, способности и склонности, как в области учения, так и в разнообразной внеурочной деятельности [4, С. 170].

На первых порах работы с коллективом педагог поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, и т.п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи.

Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. Смысл наказания как средства коррекции — в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно.

Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже.

Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционален частоте их использования. Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или наказания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать [6, С. 79].

Л.Ю. Гордин, Б.Т. Лихачев и В.Л. Леви изучая наказание как коррекционный метод, предлагают следующие принципы его использования:

1. Наказание действенно, когда оно понятно ребёнку, и он считает его справедливым. После наказания о нём не вспоминают, а с ребенком сохраняются нормальные отношения.

2. Если ребенок провинился, его можно наказать только один раз. Даже если поступков совершено сразу несколько, наказание может быть суровым, но только одно, за всё сразу.

3. Употребляя наказание, нельзя оскорблять ребенка. Наказываем не по личной неприязни, а по педагогической необходимости.

4. Не наказывайте, если нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

5. Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что ребенка наказывают для его же пользы.

6. Наказание не должно вредить здоровью ребенка — ни физическому, ни моральному. Если ребенок болен — воздержитесь от наказания.

7. Каким бы то не было наказание, ребенок не должен его бояться. Он должен знать, что в определенных случаях оно неотвратимо. Не наказания он должен бояться не гнева, а вашего огорчения.

13. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Основные пути усвоения понятий и способов действий.

Учебная задача – это не одно задание, а целая их система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области.

Учебная задача состоит из учебных действий:

преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта с другими;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа действий как результата решения данной задачи.

Выделяют житейские и научные понятия. Житейские – 1) отражают смесь существенных и несущественных признаков (например, у ребенка рыба – это и кит, и дельфин, и акула); 2) образуются на основе чувственного опыта в прямом контакте с предметом или явлением; 3) усваиваются часто попутно, стихийно – в обыденном общении, труде, игре;. Научные понятия – 1) отражают только объективные, существенные и достаточные признаки предметов и явлений в их полном объеме («не широко и не узко); 2) в основе его лежит абстрактно-логическое, теоретическое мышление; 3) усвоение научных понятий идет, как правило, целенаправленно – в ходе обучения, учения).

Основные пути

Преимущественно индуктивный (эмпирический) путь Преимущественно дедуктивный (теоретический) путь

1. Восхождение от частного к общему, от конкретного к обобщению, абстракции. Так строится содержание традиционных учебников и занятий. Тема 1. Урок 1, 2, 3 … Повторительно-обобщающий урок или семинар. Тема 2. Урок 11, 12, 13, … Снова обобщение. И т.п. Здесь из отдельных элементов-«кирпичиков» строится знание предмета. Однако зачастую общая картина так и не складывается (за деревьями не видно леса).

2. Опора на чувственное познание, на опыт.; 3. Практические действия и опыт предваряют умственную работу, обобщение.

Преимущественно дедуктивный ( теоретический) путь.

Восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному (любопытно, но Библия демонстрирует именно такой подход. Ее первая строка закладывает универсальный принцип объяснения устройства мира и жизни – «Вначале было слово. И это слово было Бог.»

Опора на теоретическое познание и абстрактное мышление.

Умственные действия предваряют практические. Так, Д.И.Менделеев, изобретая бездымный порох, сначала ввел «единицу взрывчатости, разряжения воздуха», а затем в виде формул предложил варианты смесей и их реакций, которые могли бы дать бездымный порох. В отличие от него А.Нобель пришел к тому же результату эмпирически – пробуя сотни и тысячи комбинаций веществ.

14. Учебные действия и операции в структуре учебной деятельности. Виды учебных действий.

Учебные действия рассматриваются с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки).

Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. Учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». Эти действия могут быть двух планов: «I) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения»

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение.

В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях — операции).

Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.).

К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Действия целеобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Отметим, что в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.

15. Универсальные учебные действия и их психологическая характеристика.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Функции универсальных учебных действий:

 обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

 создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

 

Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно — смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

 личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

 смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

 нравственно_этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

 

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

 целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

 планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

 прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

 контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

 коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

 оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

 саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают:

общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

 самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

 поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

 структурирование знаний;

 осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

 выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

 рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

 смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально — делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

 постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

 

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково — символические действия:

 моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно — графическая или знаково — символическая);

 преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

 

Логические универсальные действия:

 анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

 синтез— составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

 выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

 подведение под понятие, выведение следствий;

 установление причинно-следственных связей;

 построение логической цепи рассуждений;

 доказательство;

 выдвижение гипотез и их обоснование.

 

Постановка и решение проблемы:

— формулирование проблемы;

— самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

 

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

 планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

 постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

 разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

 управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

 умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка

16. Учебный навык: понятие, критерии развития и условия эффективного формирования.

учебные навыки — это конкретные практические и мыслительные устойчивые цепочки операций (микродействий), которые необходимы для успешной учебной деятельности на определенной образовательной ступени. Главная особенность УН: они не требуют для исполнения сознательного самоконтроля, в результате чего внимание высвобождается для анализа смысловой информации. В результате обобщения и универсализации из отдельных УН формируются комплексные УМЕНИЯ. Следует различать уровень сформированности УН, который во многом зависит от числа упражнений, и уровень развития соответствующей СПОСОБНОСТИ. Для измерения УН и умений используются тесты, которые в мировой практике принято называть ТЕСТАМИ ДОСТИЖЕНИЙ

Учебные навыки — это конкретные практические и мыслительные устойчивые цепочки операций (микродействий), которые необходимы для успешной учебной деятельности на определенной образовательной ступени. Главная особенность УН: они не требуют для исполнения сознательного самоконтроля, в результате чего внимание высвобождается для анализа смысловой информации. В результате обобщения и универсализации из отдельных УН формируются комплексные умения. Следует различать уровень сформированности УН, который во многом зависит от числа упражнений, и уровень развития соответствующей способности. Для измерения УН и умений используются тесты, которые в мировой практике принято называть тестами достижений.

Умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфичные для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие. Однако такое деление умений на виды является в определенной мере условным, так как часто нет резкой границы, различающей их.

В зависимости от вида деятельности навыки можно разделить на четыре группы:

1) двигательные навыки (ходьба, бег, многочисленные спортивные навыки);

2) сенсорные, связанные с восприятиями предметов и явлений (навык различения оттенков цветов);

3) интеллектуальные (в том числе учебные);

4) смешанные навыки, которые включают различные виды деятельности (навыки культурного поведения, бытовые, гигиенические).

К учебным навыкам относятся навыки чтения, письма, графические, вычислительные навыки и др. Без выработки учебных навыков невозможно изучение ни одного предмета в школе. Чем прочнее навыки, тем успешнее проходит процесс обучения.

Одни навыки влияют на формирование других навыков. Это влияние может быть положительным или отрицательным. Если ученик приобрел навык красивого, четкого и чистого письма, то этот навык переносится и на выполнение чертежных работ. Положительное влияние ранее приобретенного навыка на формирование нового называется переносом навыков. Он возможен там, где в структуре движений навыки имеют много общего.

Но бывает и так, что усвоенный навык мешает приобретению нового. Если до поступления в школу ребенок стал при письме неправильно держать ручку, ложиться грудью на стол, то учителю трудно научить такого ребенка правильному письму, так как мешает прежний навык. Вредное, отрицательное влияние ранее выработанных навыков на приобретение новых навыков называется интерференцией навыков. Интерференция навыков бывает очень сильной, поэтому переучивать человека, который приобрел неправильный навык, нередко оказывается труднее, чем учить того, кто еще никакого навыка в данной работе не имеет. В процессе обучения возможно использовать перенос и избежать интерференции навыков, если ребенок вполне сознательно относится к работе. Важно также путем повторений прочно закреплять правильно выработанный навык.

Приобретенные навыки не всегда сохраняются на всю жизнь. Если нет повторных действий, то навыки, как правило, разрушаются. При этом в первую очередь утрачивается высокое качество, совершенство движений, отработанное длительной тренировкой: быстрота, ловкость и т. д. Основная структура движений, позволяющая как-то выполнить данное действие, еще длительное время сохраняется. Так, человек, научившийся плавать или кататься на коньках еще в юном возрасте и не занимающийся в течение ряда лет ни тем, ни другим, не утратил полностью этих навыков. Войдя в воду, он поплывет, а став на коньки, поедет, но будет выполнять эти действия очень неуверенно, медленно, несовершенно.

Навыки образуются путем заучивания (через повторение) определенных движений, необходимых для выполнения соответствующих действий. Большую роль в формировании навыков играет первая сигнальная система: ощущения, восприятия и представления (особенно двигательные).

Они сигнализируют в соответствующие участки мозга о совершаемых движениях, а из мозга идут обратные сигналы, требующие исправления сделанного (так называемая обратная связь).

Удачные движения повторяются, и поэтому их механизмы в мозге упрочиваются, закрепляются. Неудачные не повторяются и постепенно исчезают. Так происходит в животном мире и у людей. Но у человека выработка навыков совершается с участием мышления и речи, происходит осмысленное овладение навыком.

Повторное выполнение действий в целях усовершенствования данной деятельности называется упражнением. Оно приводит к увеличению количества правильно выполняемых действий и к уменьшению числа ошибок.

Для большей наглядности процесс выработки навыка можно изобразить графически при помощи так называемых кривых упражнений. При построении этой кривой по оси абсцисс откладываются порядковые номера упражнений (дни), а по оси ординат — продуктивность действия при каждом упражнении. Кривым упражнений любых навыков присущ ряд закономерностей.

Первая особенность развития нового навыка заключается в крутом подъеме кривой в начале обучения, далее же этот подъем замедляется и иногда становится на длительный срок незначительным. Но, изыскивая новые способы решения задачи, человек может развивать свой навык практически беспредельно: сколько бы навык ни казался «законченным», он может быть развит дальше.

Вторая особенность хода развития навыка — это временные задержки в увеличении его продуктивности. На кривой упражнения эта задержка проявляется в виде плато. Оно выражает моменты внутренней перестройки навыка, переход к выполнению его более совершенными приемами.

Третья особенность хода развития навыка — его неравномерность, появление периодов временного ухудшения его продуктивности. Временные снижения — общее правило развития всех навыков. Они могут вызываться многими причинами, влияющими на этапы формирования навыка. Навыки человека в своем формировании и осуществлении всегда подконтрольны сознанию, и в этом их отличие от всегда вредных автоматизмов, при которых теряется контроль сознания. Автоматизация навыка, напротив, полезна. Она не устраняет контроля сознания ни за достигаемой целью, ни за результатом выполнения навыков.

Навык тем и отличается от автоматизма, что в начале подобных упражнений это действие выполнялось вполне сознательно при направленном на него внимании и только в последующем в основном упражнении автоматизируемые действия должны выполняться при направленном внимании не на них, а на их цель. При этом по мере совершенствования навыков цель автоматизируемых действий следует постепенно удалять от них и таким путем формировать все более и более сложный комплекс навыков выполнения какой-либо работы, совершенствуя тем самым сложные умения.

Билеты по психологии обучения — Стр 4

Для того чтобы ребенок овладел теми или иными навыками, надо не только рассказать, какие действия он должен выполнить, но и показать составляющие их отдельные элементы, научить производить каждый из них сначала в отдельности. Чем младше ребенок, тем в большей мере он нуждается в таком наглядном показе. Демонстрируя, как выполнить то или иное действие, необходимо сопровождать его объяснениями.

Обучая ребенка тем или иным навыкам, надо позаботиться о том, чтобы задание было ему посильным, соответствовало возрастным возможностям и уровню его развития.

1.2 Условия успешного формирования учебных навыков

В процессе качественного обновления образования с особой остротой в современной образовательной практике выдвигается задача определения и реализации психолого-педагогических условий формирования умений и навыков учебной деятельности.

Под условием принято понимать те обстоятельства и факторы, которые влияют на какой-либо процесс действительности. Условие — обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. РАН 4-е изд., доп., М.2003

Важно отметить, что конечный результат определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий.

Под психолого-педагогическими условиями понимается совокупность взаимосвязанных факторов, необходимых для целенаправленного образовательного процесса.

В результате анализа педагогической и психологической литературы можно выделить следующий комплекс основных психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования умений и навыков:

— положительная учебная мотивация;

— учет психологических и интеллектуальных возможностей учащихся;

— познавательная активность учащихся;

— систематическое выполнение учащимися домашнего задания;

— соблюдение режима дня;

— стиль педагогического общения.

Остановимся подробнее на некоторых, наиболее значимых, условиях успешного формирования учебной деятельности, которые мы будем исследовать в рамках данной работы.

Мотивация — первый компонент структуры учебной деятельности

Мотивация, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности («закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности.

Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Стиль педагогического общения определяет отношение учащихся к учителю и тому предмету, который он ведет. «Широко известно, что отношение учащихся к учителям различно. Некоторые очень хорошо учатся у одного учителя и враждебно относятся к другому. Некоторые отворачиваются от целой области знания, если им не нравится учитель, который их туда вводит».

Психологическая совместимость между учителем и учащимися — одно из условий эффективности формирования учебных навыков и внутригрупповой деятельности.

Главные принципы, которыми должен руководствоваться учитель в своей деятельности, — выдержанность, умение владеть собой в любой обстановке, требовательность к самому себе, уважение и разумная взыскательность к учащемуся. Проводить эти принципы на практике очень нелегко: неудачи и ошибки вполне возможны, но и они полезны, потому что являются школой для учителя. Ведь именно конфликт создает потенциальные возможности для наиболее действенных решений, для проявления индивидуальности учителя, его воли, самообладания, находчивости.

Еще одним важным условием успешного формирования навыков учебной деятельности является познавательная активность. Познавательная активность школьника выражается в стремлении учиться, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе — мыслительной и творческой. Компоненты и показатели познавательной активности: когнитивный (учебный), действенно-практический, эмоционально-мотивационный, рефлексивно-аргументационный. Развитие познавательной активности учащегося зависит от обучающего воздействия на него со стороны учителя, товарищей, родителей, а также личного опыта самого ученика.

Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике. В этом случае ученик обучается формально и у него не возникает стремления к познанию. Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги — классики во все времена подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса и любви к знаниям. Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть — выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям и таким образом формирование и развитие познавательной активности обучающихся.

Исследования показывают, что проблема повышения эффективности формирования навыков учебной деятельности может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся.

Познание идет не по кругу, а по спирали, каждое последующее обращение к изучению одного и того же материала открывает в нем новые грани и смысловые оттенки, что, естественно, указывает на необходимость выполнения домашнего задания. Далее, на уроках, как бы хорошо они ни проводились, имеет место концентрированное запоминание, и знания переводятся лишь в оперативную, кратковременную память. Чтобы перевести их в память долговременную, учащимся необходимо осуществить их последующее повторение, то есть рассредоточенное усвоение, что требует систематического выполнения домашнего задания. Не менее важное значение это имеет также для воспитания учащихся, поскольку способствует формированию у них прилежания, самостоятельности, служит средством разумной и содержательной организации внешкольного времени.

Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они придают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками. Таким образом, домашняя учебная работа школьников является весьма важной составной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.

Домашние задания по своему содержанию включают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по учебнику;

б) выполнение устных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила, определение признаков, заучивание и т.д.);

в) выполнение письменных упражнений по предметам;

г) выполнение творческих работ;

д) подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах;

е) проведение наблюдений;

ж) выполнение практических и лабораторных работ;

з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т.д. И.Ф. Харламов «Педагогика», Минск, 1998 г. мыслительный познавательный учебный навык

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуальные домашние задания. Они рассчитаны на преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление тренировочных упражнений по выработке практических умений и навыков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хорошо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей. Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий, предупреждающая перегрузку учащихся. В частности, в 1-м классе их выполнение не должно занимать более 1 часа, во 2-м — 1,5 часа, в 3-4-м классах — 2 часов, в 5-6-м классах — 2,5 часов, в 7-8-м классах — 3 часов, в 9-11-м классах — 3,5 часов.

17. Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).