1. Цель, объект, предмет социальной педагогической психологии. Структура науки

Объектом специальной педагогики являетсяспециальное образование лиц с особыми образовательными потребностямикак социокультурный, педагогический феномен.         Субъектомизучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, являетсячеловек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.          Предметспециальной педагогики —теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», — писал в связи с этим Л.С.Выготский [2, с.

12], «Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства» [там же, с. 31].          Имея с общей педагогикой единую конечную цель — достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.  Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.           Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка.

6 стр., 2691 слов

Философия образования и педагогика

   Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта           И. И. Логвинов В последние годы появилось немало публикаций, в которых обсуждается проблема соотношения педагогики и философии образования (см.: Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6; Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика ...

Например, для лиц с нарушениями зрения — это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих — овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.  К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации — воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.  Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:           изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;           в соответствии со структурой нарушения и социально-личностным условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретны нарушением;          определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности; изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченным возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;

       разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования;        разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;        изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;        разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;         взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;          исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;          совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

8 стр., 3802 слов

Основные тенденции развития образования в современном мире 2

                    Основные тенденции развития образования в современном мире Содержание. Введение. 1. Основные направления развития современного образования.    1.1. Изменение целей образования в современном мире 1.2.   Основные тенденции образования в современном мире.    2.   Проблемы использование новых ...

2. Проблематика социальной педагогической психологии. Социально-психологические аспекты обучения и воспитания

Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое

значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов

в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и

личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны

наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с

определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и

развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым

педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием.

Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли

15 стр., 7083 слов

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития представлений о форме у детей раннего возраста

... и психология» (5курс, очно-заочная форма обучения)       Содержание Введение. 3 Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития представлений о форме у детей раннего ... восприятия формы к ее логическому осознанию. Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. ...

обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой

биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь

некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и

воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности

для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как

оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом

процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали

развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и

комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы

представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его

когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно,

но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в

свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения,

задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития

психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она

представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно

воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному

воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает

психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова

следует эту готовность понимать:

¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к

14 стр., 6665 слов

Одаренные дети: особенности их развития и воспитания

... Психосоциальное развитие одарённых детей Физическая характеристика одарённых детей Типы одарённости «Рабочая концепция одаренности» под редакцией Д.Б. Богоявленской Проблемы развития, обучения и воспитания Одаренность ... и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности ...

воспитанию и обучению;

¨ в смысле личного уровня развития;

¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и

личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой

подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и

ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на

более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под

ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в

соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения

к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к

его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка — это проблема социальной адаптации и

реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались

социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к

обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например,

дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных

заведений. Социальная реабилитация — это восстановление нарушенных социальных

связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как

все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя

высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют

психологические знания, умения и навыки.

3. Этапы становления психологии

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим. Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Особое значение для становления отечественной педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как «создание истории». Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях.

Второй этап — с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в.. Педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.).

Педология – наука о детях. Основателем педологии признан американский психолог С.Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П.Нечаев. Большой вклад в науку внес и В.М.Бехтерев. Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П.Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. В 30-е гг. XX в. педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. С начала XX в. утвердился статус науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф.Лазурский , Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, С.Л.Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. С 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин); соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.); развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.); механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.); возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов. Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева — исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков, изучении развития детской речи (Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.).

Третий этап — с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизацииобучения; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов — Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова. Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения — учения (учебной деятельности).

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.); управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса; сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

4. Общая характеристика методов педагогической психологии

Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее

методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их

основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три уровня

методологического[1]анализа:

¨ Общая методология — философский подход к анализу явлений

действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и

диалектический материализм).

¨ Частная (специальная) методология обеспечивает

конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических

принципов применительно к объектам психологического исследования.

¨ Совокупность конкретных методов, методик и процедур в

психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно

связан с практикой исследования.

Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале

других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии,

социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К

ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное

психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени

обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает

психолого-педагогический эксперимент — исследование, которое задумано и

проведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех или

иных педагогических воздействий на ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

¨ организационные (они касаются целей, содержания,

структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).

¨ процедурные (касаются форм реализации проводимого

исследования в целом и его отдельных частей).

¨ оценочные (включают в себя способы

психолого-педагогического оценивания результатов исследования).

¨ методы сбора данных и обработки (методы, с помощью

которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для

преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования

в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого

практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое

консультирование и психологическая коррекция. Психологическое

консультирование — оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций

на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с

какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации

— беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и

воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на

заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия,

социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка

1. Цель, объект, предмет социальной педагогической психологии. Структура науки

Педагогическая психология — это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией

Термин «педагогическая психология» был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. Предмет науки — это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

объектом социальной педагогики выступает «целостная система социальных взаимодействий человека», а предметом – процесс личностно-средового взаимодействия в течение всех возрастных периодов бытия личности в различных сферах микросреды. К структуре соц психологии в зависимости от критериев объекта иследов. Выдел. Неск. Разделов: 1. Соц.псих. личности. 2. Психология межличностн. Взаимодействия. 3. Психология больших и малых гр.

3..История становления социальной педагогической психологии как науки.

В истории становления соц. Псих выдел 3 этапа

1. зарождение соц.псих. знаний 6 в. До н.э сер 19 в Платон, Аристотель Джон Лок, Жж Руссо

2. (эмпирический) этап выделения соц псих в самост область знаний

3. экспериментальный 1920 в Рос ВМ Бехтелев(повед чел в гр) В США Г.Омпор Во Франции В.Меде. 1921г в России ВМ.Бехтелев «Коллективная рефлексология»

История становления пед псих выдел 3 этапа по И.А. Зимняя

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью «психологизировать педагогику» (по Песталоцци).

Второй этап — с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

С. Холл Педология (от греч. pais — дитя и logos — слово, наука) — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Третий этап — с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения.В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов — Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий,

общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

5. Социально – психологические аспекты социализации личности. Понятие социализации, основные этапы социализации личности.

Понятие социализации было введено в 40-50 г 20в в работах А.Бандура и Дж.Кольман. В отеч психологии социализация определяется как двухсторонний процесс усвоения и активного воспроизв. Индивидом соц опыта, кот осуществл в общении и д-ти а так же результат этого процесса.

1.нормы правила и ценности соц среды

2.культура различных видов д-ти.

1 этап общая социализация –происходит формир и закрепл осн ценностей чел(нравств,эстетические,семейно бытовые..)

2 этап проф-я социализация – процес овладения чел каким либо процессом,специальности.

Соц факоры социализации:

Макро-культура,страна, Мезо- этнос,регион условия,тип поселения

Микро- особен обучения и воспит.в малых соц гр.

Механизмы соци-и 1.подрожание, 2. Идентификация –отождествление индивида с некоторыми людьми 3. Соц оценка желаемого поведения 4. Комформность –осознаеи расхождений во мнении с гр(поддатливость поведения)

7. Социально-психологическая адаптация. Понятия асоциализации и ресоциализации

социальная адаптация выступает как процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды, в результате которого происходит принятие целей, норм группы, социальных ролей и других характеристик социальной среды. Характер и результаты адаптационного процесса будут зависеть от многих факторов, прежде всего, таких как целей и ценностных ориентации индивида, возможностей их достижения в социальной среде. Эффективность социально-психологической адаптации во многом зависит от того, насколько адекватно человек воспринимает свою социальную позицию, свои качества и социальные связи.Например, в подходе Л.А. Петровской социальная адаптированность предполагает наличие у субъекта определенных навыков и способов взаимодействия.В.В. Гриценко подчеркивает, что сущностью социально-психологической адаптации является сочетание устойчивости (сохранение идентичности, тождественности организма самому себе) с изменчивостью (достижением новых состояний), которое осуществляется на уровне способов его взаимодействия со средой и на уровне адаптивных механизмов.

«асоциализация» означает процесс усвоения личностью антиобщественных, антисоциальных норм, ценностей, негативных ролей, установок, стереотипов поведения, которые объективно приводят к деформации общественных связей, к дестабилизации общества.«ресоциализация» означает демонтаж, разрушение усвоенных личностью в процессе асоциализации (десоциализации) негативных, антиобщественных норм и ценностей и привитие ей позитивных норм и ценностей, одобряемых обществом.

9. Воспитание как процесс формирования социальных установок личности. Понятие социальной установки (аттитюда), ее природа, элементы, функции.

Воспитание — это процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны других людей, взращивание личности.Воспитание остается не только одной из самых массовых форм человеческой деятельности, но и продолжает нести основную нагрузку по формированию человеческой социальности, поскольку основная задача воспитания – изменения человека в направлении, определенном общественными потребностями.планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование личности, её подготовку к общественной жизни и производительному труду.Рассматривая воспитание как функцию общества, которая состоит в сознательном воздействии на индивида с целью подготовки выполнения им той или иной общественной роли путём передачи ему накопленного человечеством социального опыта, выработки определенных черт и качеств, можно определить специфичность предмета социологии воспитания.

Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки.Понятие аттитюда было определено как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта», или как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности».

Аттитюд понимался всеми как:- определенное состояние сознания и НС;- выражающее готовность к реакции;- организованное;- на основе предшествующего опыта;- оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.

Таким образом, были установлены зависимость аттитюда от предшествующего опыта и его важная регулятивная роль в поведении.

Функции аттитюдов:Приспособительная (утилитарная, адаптивная) – аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей.Функция знания – аттитюд дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту.Функция выражения (ценности, саморегуляции) – аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности.

Функция защиты – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов Личности.

Через усвоение установок происходит социализация.

Выделяют: Базовые – система убеждений (ядро Личности).

Формируется в детстве, систематизируется в подростковом возрасте, а оканчивается в 20 – 30 лет, а затем не меняется и выполняет регулирующую функцию.

Периферийные – ситуативные, могут меняться от социальной обстановки.

Установочная система – это система базовых и периферийных установок. Она индивидуальна для каждого человека.

В 1942 г. М. Смитом была определена трехкомпонентная структура установки: Когнитивный компонент – осознание объекта социальной установки (на что направлена установка).

Эмоциональный. компонент (аффективный) – оценка объекта установки на уровне симпатии и антипатии.

Поведенческий компонент – последовательность поведения по отношению к объекту установки.

Если эти компоненты согласованы между собой, то установка будет выполнять регулирующую функцию. А в случае рассогласования установочной системы, человек ведет себя по-разному, установка не будет выполнять регулирующую функцию.

2. Проблематика социальной педагогической психологии. Социально-психологические аспекты обучения и воспитания.

Спп – это специализированная область соц псих кот занимается изучением соц псих специфики преподования и воспитания, а так же интелектуаль. И личностных взаимодействий возникающих в процессе учебной д-ти. Одной из осн. Практич. Задач соц. Пед. Псих. Явл формир. Адекватного представления о личности учащегося его соц. Окружении межличностных отношений в гр.

В основе психологической модели общения лежит схема субъект-субъект.. спецификой спп и осн. Проблематикой явл. Изучение закономерности д-ти и повед. Людей вкл. В соц. Гр. И рассматр. В процессе обучения и воспитания.

Проблема соотношения обучения и развития.

Проблема соотношения обучения и воспитания.

Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении.

Проблема одаренности детей

. Проблема готовности детей к обучению в школе.

Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение — процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем. Важным психолого-педагогическим аспектом обучения и воспитания является правильная оценка его результатов, определение того, что и насколько действительно изменилось у ребенка под влиянием применяемых методов, содержания и средств обучения и воспитания. Это связано с той областью психолого-педагогических исследований, которая касается психодиагностики.

4. Методы социальной психологии и их использование для исследования прикладных проблем педагогической деятельности.

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию): непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой — невозможность) повторного наблюдения.

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей «глубинной» психологии и т.д.

Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как «псевдобеседа»: интервьюер все время должен помнить, что он — исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация).

Метод тестирования. Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) — в психологии — фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325).

Тест — основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз. От других способов обследования тестирование отличается: точностью; простотой; доступностью; возможностью автоматизации.

Эксперимент — один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов.Естественный эксперимент

6. Содержание процесса социализации как включения индивида в систему общественных отношений..

В содержании процесса соци-и вкл в себя след компоненты:

1.направленность – выраж в направл. Соци-и.Обратный процесс соци-и ассоцилизация – усвоение негативного опыта. Ресоцилизация-разрушение усвоенных негативн норм.

2.сферы соц-ции. Выдел 3 сферы в ко происх становл личности

А-д-ть- в процессе жизни чел усваив разл виды д-ти и они постепенно расширяются (Леонтьев д-ть – это та д-ь кот определяет психолог. Развитие на определ возрастном этапе. 1Млад-эмоц. Общение 2. Ранний возр-(1-3)предметная д-ть 4..Дошк.(3-7)сюжетно ролев 5. Млад шк (7-10)учебная д-ть 6.Подросток(11-15)интимно лично общение 7.Юнош. (15-17)проф самоопредел.

Б-общение –соц-ция в сфере общения рассматрив со стороны его расширения и углубления. Лисина выдел этапы развития общения реб.:1)до 1г-ситуативно личн общение 2)с 1до3л сит.-делов. 3)3-5л внеситуат-позноват. 4)4-6л внеситуат-личн. Потребность сопережении и взаимопомощи.

В-самосознание-в сфере самосознании соц-ция выступает в виде развития Я-концепция Личнояти.,формиров образа Я,-это система представл чел о самом себе. Постепен формир 3 компонента Я-концепц. 1.позновательный-знания о самом себе 2.оценочный-самооценка 3.поведенческий-на основе знаю отнощусь веду.

8. Институты социализации. Образовательное учреждение как институт социализации. Семья как социально-психологический фактор воспитания личности.

Институты социализации — это конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта. Основные институты социализации — это семья и образовательные учреждения.

Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе – половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» (Берне, 1986).

Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но так или иначе школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа.

10. Влияние социальных установок на поведение. Стереотипы и предрассудки.

Социальная установка – состояние психологической готовности личности вести себя определенным образом в отношении объекта, детерминированное ее прошлым опытом.Установка как целостное явление формируется на основе не только собственного опыта индивида, но и опыта, полученного от других людей, и поэтому главным путем передачи установок выступает словесная (вербальная) форма.Основная функция установки — регуляция социального поведения индивида. Си­стема индивидуальных установок обеспечивает возможность его ориентировки в со­циальной действительности.

Впервые понятие “стереотип” ввел Липман.Стереотипы и предрассудки — это конкретные формы функций и проявления социальных установок. Главная причина — не развитый когнитивный компонент.Под стереотипом понимается чрезвычайно устойчивое и ограниченное представление о социальном объекте в своем поведении, своих оценках, отношениях.Стереотип жулика (предпринимателя) стереотип взяточников (чиновников).Примеры: стереотипы американцев 1) в России все воруют 2) в России все мужчины пьют. Предрассудок — форма существования социальных установок — эмоциональные и эффективные проявления становятся интенсивными.Оллпарт считает, что причины предрассудков лежат в малоинформированном и предубежденном сознании. Но носителем предрассудка может быть и высокоинтеллектуальный образованный человек.

11. Я-концепция как социально-психологический феномен. Структура Я-концепции.

Я-концепция — сложный составной образ или карти­на, включающая в себя совокупность представле­ний личности о себе самой вместе с эмоционально-оценочными компонентами этих представлений.«Я — концепция» личности формируется в процессе жизни человека на основе взаимодействий со своим психологическим окружением и реализует мотивационно-регуляторную функцию в поведении личности.Феноменалистический подход в психологии (его иногда называют перцептивным или гуманистическим) в понимании человека исходит из впечатлений субъекта, а не из позиций внешнего наблюдателя, то есть как индивид воспринимает самого себя, какое влияние на поведение индивида оказывают его потребности, чувства, ценности, убеждения, только ему присущее восприятие окружающей обстановки.Центральным понятием феноменалистического подхода является восприятие, то есть процессы отбора, организации и интерпретации воспринимаемых явлений, приводящие к возникновению у индивида целостной картины психологического окружения.Феноменологическая теория К. Роджерса акцентирует внимание на том, что поведение человека можно понимать через его субъективное (феноменальное) восприятие и познание действительности.У.Джемс предложил формулу оцени­вания личностью самой себя. Формула самооценки выражается в сравнении достиг­нутых успехов с уровнем притязаний:

Развитие теории «Я-концепции» шло в направлении унификации концептуально-терминологического аппарата для описания «Я-концепции» и поис­ков надежных эмпирических референтов для изменения, результатом чего стало пред­ставление ее как совокупности, или структуры установок индивида на самого себя (Р. Бернс).

Эта структура может быть представлена в виде схемы (рис. 19-5).

Уста­новки группируются в три категории:

— реальное «Я» (каким себя представляет индивид на данный момент);

— социальное «Я» (как, по мнению индивида, его представляют другие люди)

— идеальное «Я» (каким индивиду хотелось бы быть).

Понимание «Я-концепции» как структуры установок отражает ее структурно-ди­намический характер. Образ «Я» (структура представлений о себе самом) складыва­ется из когнитивных составляющих установок (ролевые, статусные, имущественные, ценностные характеристики человека).

Все они входят в образ «Я» с разными веса­ми, т. е. образуют иерархию с точки зрения субъективной значимости.

12. Формирование самосознания в процессе социализации в период школьного обучения. Развитие Я-концепции и самооценки в учебном и воспитательном процессе.

Социализация — это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.

С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации за счет чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него определенное воздействие.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независимости и перейти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития.Как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение заключается в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним; личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка».С поступлением ребенка в школу происходят и изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Изменяются темы общения, в него не входят темы, связанные с игрой. Кроме того, у детей ІІІ-ІV классов отмечаются первые попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. В младшем школьном возрасте сильнее начинает проявляться их индивидуальность. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка; у большинства детей к ІІІ-ІV классам обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности.Есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это — младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. С возрастом влияние взрослых на развитие ребенка уменьшается, и становится не значимым.

13. Мотивация учения школьника и её развитие. Виды мотивации.

Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней.Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.Соответственно принято различать две большие группы мо­тивов; 1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения; А-широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Б-учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: В-мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

2) социальные мотивы, связанные с различными социальны­ми взаимодействиями школьника с другими людьми. А-широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, Б-узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслу­жить у них авторитет. В-социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стре­мится осознавать, анализировать способы, формы своего сот­рудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы.Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

14. Психологические особенности девиантного поведения. Ситуационная и личностная детерминация девиантного поведения.

В отечественной литературе под девиантным (лат. Deviatio – уклонение) поведением: Поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам, «будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали».Тем не менее, социальные отклонения могут иметь для общества различные значения. Позитивные служат средством прогрессивного развития системы, повышения уровня ее организованности, преодоления устаревших, консервативных или реакционных стандартов поведения. Они носят социально-творческий характер: научный, технический, художественный, общественно-политический. Негативные девиации дисфункциональны, дезорганизуют систему, можно назвать социальной патологией: преступность, алкоголизм, наркомания, проституция, суицид и др.По мнению большинства психологов и социологов, наиболее продуктивным считается социально-личностный подход, ос­нованный на использовании принципа дополнительности как взаимодействия ситуативных и трансситуативных (личностных) факторов, объединяющих биологические, психологические и социальные причины девиаций. Причем детерминирующими от­клоняющееся поведение являются личностные факторы, а ситуативные играют роль модулятора, определяя вариатив­ность проявления личностных особенностей (С.А. Белокобыльская, В.П. Емельянов, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, С.А. Тарарухинидр).Детерминизм (в психологии) (от лат. determinare — определять) — закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Детерминизм включает причинность как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его, но не исчерпывается этим объяснительным принципом, поскольку существуют и другие формы детерминизма.

15. Девиантная личность и школьная жизнь. Проблемы суицидального поведения подростков.

Личность – самоопределяющееся ценность, самоскладывающаяся из отношений к окружающему миру, другим людям и самому себе; высшая инстанция координирующая всю психическую деятельность, поведенческую активность. Под девиацией понимается несоответствие имеющейся норме или набору норм, принятых значительной частью людей в группе или в обществе, и такое поведение называют отклоняющимся.Таким образом, подростковому возрасту присущи различные типы нарушенного поведения. Необходимо выделить делинквентные действия, распространенные среди несовершеннолетних — наркомания, токсикомания, алкоголизм, угон автотранспорта, побеги, домашние кражи, хулиганство, подростковый вандализм. В школах необходимо проводить профилактику, лекции, внушение о правильном поведении, о нормах кот существуют в обществе. «Ядром» девиантного поведения в классификации Ф. Патаки являются: преступность, алкоголизм, наркомания, самоубийство;

Самоубийство – акт лишения себя жизни, при котором человек действует, намерено, целенаправленно и сознательно.Стресс в школе – наиболее распространенная проблема среди подростков, совершающих попытку самоубийства. У некоторых возникают проблемы с успеваемостью и как следствие стресс из-за того, что они хуже других.Предпринимая суицидальные попытки, некоторые из подростков действительно желают умереть, тогда, как многие просто хотят дать понять другим, в какой отчаянной ситуации они находятся, как им нужна помощь, как им нужна помощь, или хотят преподать окружающим урок, чтоб на них обратили внимание.

17. Понятие общения, его функции, структура. Виды межличностного общения.

Общение -это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между ее участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения -взаимодействие общающихся — обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.В структуре общения выделяют следующие этапы:

1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника, договориться о совместных действиях и т. п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.3. Ориентировка в личности собеседника.4. Планирование содержания своего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает как говорить, как себя вести.6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

Общение выполняет разнообразные функции: личностно формирующую (общение является необходимым условием для формирования личности человека: «с кем поведешься — от того и наберешься» );- коммуникативную (передача информации);- инструментальную (общение выступает как социальный механизм управления для осуществления каких-то действий людей, совместной деятельности, принятия решения и т. п.);- экспрессивную (позволяет партнерам по общению выразить и понять переживания, эмоции друг друга, отношения);- психотерапевтическую (общение, подтверждение внимания людей к человеку является необходимым фактором для сохранения психологического комфорта, положительного эмоционального самочувствия, физического здоровья человека: «Для человека нет более страшного наказания, чем находиться в обществе и быть незамечаемым другими людьми» (У. Джеймс);- интегративную (общение выступает как средство объединения людей);- социализирующую (через общение происходит усвоение норм культуры и ценностей определенного общества);- функцию самовыражения (общение позволяет продемонстрировать личностный, интеллектуальный потенциал человека, его индивидуальные особенности);

Межличностный тип общения имеет следующие основные разновидности:

1. Формальный тип общения («контакт масок») — когда отсутствует стремление понять и учесть особенности личности собеседника.2. Примитивный тип общения — это оценка другого человека в качестве нужного или мешающего объекта.3. Функционально-ролевой тип общения — это общение на уровне социальных ролей партнеров (начальник — подчиненный, учитель — ученик, продавец — покупатель).4. Деловое общение — это учитывание особенностей личности, ее характера, возраста, настроения.5. Духовное межличностное общение — это, как правило, общение между близкими людьми.6. Светское общение — это общение людей, отвечающее принятым «в свете» нормам.7. Манипулятивное общение — это общение, направленное на извлечение выгоды от собеседника.

16. Психологические возможности профилактики саморазрушающего поведения подростков и юношей.

Саморазрушающее поведение – это такое поведение, которое направленно на разрушение собственного организма и подразумевает то, что раньше мы называли вредными привычками – употребление алкоголя, табака, наркотиков, ранняя беременность. Исследование Pentz и Эвансом. показало, что долговременные программы, направленные на противостояние негативному социальному влиянию, имеют положительный результат. Эти программы обычно начинаются в начальной и средней школе и заканчиваются в старших классахи используют следующие стратегии: 1) содействие сверстников, лидеров общественного мнения в осуществлении профилактики; 2) активное социальное обучение, включающее ролевые игры, поведенческие тренинги, групповые дискуссии; 3) привлечение родителей к профилактическим занятиям посредством выполнения участниками домашних заданий и других видов деятельности.

Современные превентивные программы, как правило, стремятся быть всеохватывающими, обращаясь к устранению большего количества факторов риска, и включают в себя не только работу, направленную на преодоление деструктивных форм поведения, но и ставят перед собой общие задачи развития ребенка, его психического здоровья, нравственного воспитания и общего позитивного развития личности. Программы позитивного развития молодёжи направлены на достижение следующих целей: 1) обеспечение сотрудничества и объединения учащихся; 2) обеспечение устойчивости личности; 3) формирование социальной, эмоциональной, когнитивной, поведенческой, моральной компетенции; 4) самоопределение личности; 5) воспитание нравственности; 6) обеспечение самоэффективности; 7) обеспечение четкой и позитивной идентичности; 8) формирование позитивного образа будущего; 9) обеспечение признания за созидающее поведение; 10) предоставление возможности для участия просоциальной активности; 11) содействие формированию просоциальных ценностей. Действия на основе данных программ рассчитаны на длительный позитивный эффект в результате усиления ресурсов личности.Конкретные задачи в направлении формирования, сохранения и укрепления здоровья детей: 1.Формирование установок на здоровый образ жизни; 2. Развитие навыков саморегуляуции и управление стрессом; 3. Профилактика табакокурения, алкоголизма и наркомании, заболеваний передающихся половым путем (ВИЧ, СПИД и другие.)

Работа с детьми и подростками будет проходить в трех направлениях:1. Групповые занятия с детьми и подростками с целью популяризации здорового образа жизни. 2.Наглядная агитация здорового образа жизни, подобранная и выполненная детьми.3. Встречи с медиками, в частности с врачом, детским гинекологом.Таким образом, работа по профилактике саморазрушающего поведения, проводимая в образовательной среде имеет практическую направленность и помогает подросткам познавать себя, справляться с жизненными трудностями, находить выход из сложившейся ситуации.

18. Психологические особенности педагогического общения.

Одним из важных качеств педагога является его умение организовывать конструктивное взаимодействие с детьми, общаться с ними. Учителю необходимо знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и культурой общения. Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Педагогическое общение (в отличие от других видов) обязательно предусматривает решение педагогических задач, направленных на развитие и воспитание учащихся.

(на фоне слайда 3) то есть это навыки и приемы, содержанием которых является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений. Таким образом, педагогическое общение, особый вид творчества.Стили педагогического общения. (на фоне слайда) Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя.При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве.Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля.форма обращения — увещевания, уговоры.Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

20. Вербальные средства общения. Речевые аспекты педагогической деятельности и культура речи учителя.

Вербальное общение (знаковое) осуществляется с помощью слов. К вербальным средствам общения относится человеческая речь.язык — это система знаков и способов их соединения, которая служит орудием выражения мыслей, чувств и волеизъявлений людей и является важнейшим средством человеческого общения.Устная речь учителя в образовательном процессе, в силу своей специфики, может оказывать разное воздействие на сознание учащихся [4, 5]. Мастерство педагога проявляется, когда его речь оказывает не только сугубо информационное воздействие на учащихся, но и обладает сложным нравственным и интеллектуальным содержанием, которое насыщает сознание подрастающего поколения доверием к жизни, стремлением к делам и знаниям, верою в свои возможности.Когда речь учителя направлена к внутреннему плану сознания ученика, т.е. говорящий, учитывает возможности понимания слушающих, а не просто излагает желаемое или то, что считает необходимым, когда рассуждение в речи развертывается учителем в соответствии с получаемым откликом от учеников и именно последний управляет организацией смысловой структуры фразы, высказывания у педагога, выбором им слов, характером пояснений, последовательностью изложения учебного материала, темпом речи, расстановкой смысловых акцентов, возникновением эмоциональных реакций, то такое общение способствует установлению взаимопонимания с учащимися. Такое общение можно рассматривать как творчество.Существенную характеристику речевого мастерства педагога составляют особенности использования выразительных средств речи, помогающие передать истинное переживание и отношение, организовать внимание и понимание слушателей.Устная речь является основным стимулирующим воздействием на сознание человека, поэтому педагогическое общение представляется предметом особого внимания педагогического мастерства.

19. Общение как обмен информацией (коммуникативный аспект).

Коммуникативный компонент педагогической деятельности.

Коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации.Общение – это прежде всего коммуникация, т. е. обмен информацией, значимой для участников общения. Все средства общения делятся на две группы: вербальные (словесные) и невербальные. По вербальному каналу передается чистая информация, а по невербальному – отношение к собеседнику.Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

21. Формирование навыков рефлексивного слушания.

Рефлексивное слушание – активное слушание, объективная обратная связь с говорящим, используемая для контроля точности восприятия услышанного. Слушать рефлексивно, это значит расшифровывать смысл сообщений, выяснять их реальное значение.

Техники рефлексивного слушания:Выяснение – состоит в деятельности по уточнению смысла каких-либо высказываний либо всего сообщения в целом.Перефразирование – формулирование той же мысли другими словами.Отражение чувств – состоит в адекватном восприятии и озвучивании слушающим чувств, эмоционального состояния говорящего.Резюмирование – подведение итога, смысла сообщенного говорящим.

Умение внимательно, активно слушать является базовым для процесса общения.

23. Общение как взаимодействие (интерактивный аспект).

Понятие совместной деятельности, ее структура и компоненты.

Интерактивная сторона общения – это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности. Совместная деятельность – организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производсво(воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры.Признак совместной деятельности:Наличие единой цели,Побуждение работать вместе (общая) мотивация, Разделение деятельности на функционально связанные составляющие,Объединение индивидуальных деятельностей,Согласованное выполнение распределенных и объединенных индивидуальных

Деятельностей, Наличие управления как атрибутной функции СД, Единый конечный результат, Наличие единого

пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.

Психологическая структура совместной деятельности

— общая цель – это идеально представленный общий результат, к которому стремится общность индивидов. Общая цель делится на частные и конкретные задачи;

— общий мотив – это сила, побуждающая индивидов к совместной деятельности;

— совместные действия – элементы деятельности, направленные на выполнение текущих задач;

— общий результат.Подводя итог обзору литературы, посвященной феномену «совместная деятельность», кратко можем ее охарактеризовать как процесс группового достижения целей, где группа выступает как совокупный субъект совместной деятельности с определенными ее мотивами, способами и межличностными отношениями. Общие знания, взгляды и представления образуют групповое сознание, которое отражает существенные черты совместной деятельности. А на достижение положительных результатов совместной деятельности влияют: значимость ее целей, распределение ролей соответственно групповым нормам поведения и притязания личностей, организация самоуправления, этичная регуляция межличностных отношений, психологическая совместимость членов группы. Внутренняя спаянность, согласованность индивидуальных действий, взаимоподдержка, оптимальное управление являются условием успешного осуществления совместной деятельности.

22. Невербальные средства общения: мимика, пантомимика, интонация речи, организация пространства общения и т.д, возможности их использования в профессиональной педагогической деятельности.

Мимика — это движения мышц лица, главный показатель чувств.Главной характеристикой мимики является ее целостность и динамичность. Это означает, что в мимическом выражении лица шести основных эмоциональных состояний (гнев, радость, страх, печаль, удивление, отвращение) все движения мышц лица скоординированы. Основную информативную нагрузку в мимическом плане несут брови и губы.пантомимика— движения выразительные индивида (изменения в походке, осанке, жестах), посредством которых передается сообщение о его психическом состоянии или переживаниях. Мало контролируется сознанием. Самым информативным средством пантомимики являются жесты, с помощью коих дополняется речевое сообщение.

Голос содержит в себе очень много информации о хозяине.Чувства, испытываемые говорящим, отражаются, прежде всего, в тоне голоса. В нем чувства находят свое выражение независимо от произносимых слов. Так, обычно легко распознаются гнев и печаль.Немало информации дают: сила и высота голоса,Скорость речи.

Э. Холл описал нормы приближения человека к человеку:интимное расстояние (от 0 до 45 см), личное (от 46 до 120 см), социальное (от 120 до 400 см), публичное (более 400 см).

Жесты — это разнообразные движения руками и головой. Язык жестов — самый древний способ достижения взаимопонимания.Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе.Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории.Просто знаний учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы для успешного взаимодействия с детьми не достаточно. Здесь необходимы умения учителя общаться и осуществлять педагогическое взаимодействие, ведь только через систему живого и непосредственного общения все знания и практические умения могут передаваться учащимся.

24. Психологические основы организации совместной учебной деятельности. Типы и стратегии взаимодействия. Сотрудничество как тип взаимодействия учителя и ученика.

Совместная учебная деятельность — это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения». Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение учащихся между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность.Типы взаимодействия:Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает ко­ординацию единичных сил участников (упорядочение, комби­нирование, суммирование этих сил).

Кооперация — необходи­мый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совмест­ной деятельности: а) разделение единого процесса деятельности между участниками; б) изменение деятельности каждого, т.к. ре­зультат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности. Конкуренция(от лат. concurro – сбегаюсь, сталкиваюсь) – это одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся достижением индивидуальных или групповых целей, интересов в условиях противоборства с добивающимися этих же целей и интересов других индивидов и групп. Конкуренция отличается сильной вовлеченностью в борьбу и частичной деперсонализацией представлений о противнике.

можно определить ведущие стратегии поведения во взаимодействии : 1. Сотрудничество направлено на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих потребностей без ущемления интересов другого (реализуются мотивы кооперации либо конкуренции); 2. Соперничество (противодействие) предполагает ориентацию исключительно на свои цели без учета целей партнеров по общению (индивидуализм); 3. Компромисс реализуется в частном достижении целей партнеров ради условного равенства; 4. Уступчивость (приспособление) предполагает жертву собственных целей для достижения целей партнера (альтруизм);5. Избегание представляет собой уход от контакта, потерю собственных целей для исключения выигрыша другого.

Сотрудничество участников воспитательного процесса — это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач.Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень. У школьников формируется отношение к себе и другим людям как творцам общей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей работе.

25. Теории межличностного взаимодействия. Теория символического интеракицонизм Д.Г. Мида. Трансактный анализ Э. Берна.

Межличностное взаимодействие-совокупность связей и взаимодействий людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности.Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во времени реакций людей на действия др др.Символический интеракционизм — одна из социологических парадигм, основывающаяся на том, что все формы взаимодействия людей в обществе подразумевают общение, базирующееся на чтении опр. соц. символов. Важной заслугой Мида является разработка им ролевой теории личности, согласно которой сущность личности, ее богатство и своеобразие определяются и проявляются прежде всего через выполняемые ею соц. роли, а сама соц. деятельность личности представляется как совокупность ее соц. ролей, зафиксированных в систеие языковых и других символов. Через процесс принятия роли индивиды развивают самость — способность людей представлять себя в качестве объектов своей собственной мысли. Социолог различает 2 аспекта формирования самости: я (соотв. английскому «i») — спонтанное, внутреннее, субъективное представление индивидом себя. я (соотв. английскому «me») — это то, как люди видят себя, но глазами других. 2 стадии развития самости: стадия игра (play) — ребенок играет роли, которые не являются собственно его (отец, доктор);

стадия соревнования (game) — принимая участие в соревновании (футбол), дети видят себя со стороны других участников.Любое организованное сообщество, которое обеспечивает индивиду организованность, Мид называет обобщенным другим. Индивиды видят себя с точки зрения обобщенного другого. (труд «Сознание, самость и общество»).Ученик Мида американский социолог и соц. психолог Герберт Блумер развил дальше исходные основы символического интеракционизма.Согласно концепции Берна, каждый человек представляет собой хранилище стереотипов, обусловленных спецификой воспитания в самом широком смысле этого слова. И одновременно есть в каждом человеке нечто такое, что толкает его на спонтанные поступки и действия, обусловленные детским «хочу» или «не хочу» (эмоции, импульсы и т.д.).

В реальной жизни люди пытаются соотносить «хочу» и «должно», причем те, кому это удается сделать в наилучшей степени, более гармонично вписываются в окружающий мир. Они предстают перед окружающими чаще всего разумными и преуспевающими людьми, могут занимать в жизни хорошее социальное положение. Совокупность устоявшихся стереотипов Э. Берн называет состоянием «Родитель», а трезвого «весовщика», соизмеряющего «хочу-нужно», — словом «Взрослый». А наши эмоции и импульсы — «Ребенком». Так же, как и у З. Фрейда, структура личности у Э. Берна трехкомпонентна. В каждом человеке самым сложным образом переплетены эти три состояния: «Взрослого», «Родителя», «Ребенка».Примеры дополнительных трансакций: Взрослый — Взрослый: А.: Который час? Б.: Без пятнадцати восемь. Родитель — Родитель: А.: Дети совсем перестали читать. Б.: Да, не то, что раньше. Ребенок- Ребенок: А.: Давай прогуляем историю. Б.: Да, хорошая идея.»Трансакции» — все взаимодействия с другими людьми с позиции той или иной роли.В основе трансакций лежит так называемый сценарий — генеральный план, модель которого намечается в ранние детские годы.Таким образом, круг замыкается. Выбранный сценарий жизни соответствует жизненной позиции. По Берну, сценарий проявляется в движениях, жестах, позах, манерах человека, а также важную роль в создании сценариев играют запомнившиеся с детства фантазии и волшебные сказки+

27. Психология педагогической оценки. Отметка и оценка, типичные ошибки оценивания.

Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, так как напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе.Педагогические оценки бывают нескольких видов: – предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;

– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека; – материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову): – личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;

– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой; – нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащегося выражаются в ее оценке.

Оценка – это определение степени усвоения знаний, умений и навыков (ЗУН).

Количественным выражением оценки является отметка. До настоящего времени в педагогической практике термины оценка и отметка понимались как синонимы. Отметка — это условное выражение количественной оценки ЗУН обрабатываемых в баллах (цифрах).

Оценивать результаты можно похвалой, наградой и т.д. Большое значение имеет объективная оценка – это оценка должна быть с единым подходом. Оценка, может как воодушевлять ребенка, так и расхолаживать. Оценка может как побудить ребенка к работе, так и отбить желание, а поэтому необходимо знать психологию ребенка.Типичные, субъективные ошибки оценивания: 1) расхолаживание – завышение оценки; 2) перенос симпатии и антипатии на оценку; 3) оценка по настроению; 4) близость оценки, которая была раньше (ведет к расхолаживанию); 5) перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету.

26. Педагогическое воздействие в учебном и воспитательном процессе. Виды воздействия учителя на учащегося.

Педагогическое воздействие — особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).Цель любого психологического воздействия — преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении.«Искусство психологического воздействия в немалой степени зависит не только от точности «попадания» семантического поля «субъекта» в семантическое поле «объекта», взаимной упорядоченности их пространств, но и от своевременности этого «попадания», определяемой наличием актуальной психологической готовности, или обоюдной пространственно-временной «заряженностью» взаимодействующих друг с другом систем» Г.А. Ковалев.Таким образом, учебно-педагогическое взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников и учителя, являющихся субъектами, согласованность действий которых определяется психологическим состоянием контакта.

Виды словесных воздействий учителя на учащихся — Словесные воздействия учителя на учащихся можно разделить на три вида: организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреждение ошибок в работе и т. п.); оценочные (похвала, критическое поучение, товарищеская насмешка, осуждение и др.); дисциплинирующие (замечание-утверждение, замечание-вопрос, повышение интонации и т. д.).

Репертуар словесных воздействий у учителей с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителей, с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки (нравоучение, нотации) и прямые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда).

28. Общение как восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект).

Механизмы социальной перцепции.

Процесс восприятия одним человеком другого — обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения. Социальная перцепция – очень сложная система. В ходе восприятия другого человека работают 3 процесса: эмоциональный (оценка другого), когнитивный (познание другого), выстраивание своей концепции поведения – процессы могут происходить одновременно.На основе перцептивной стороны общения мы, по словам С. Л. Рубинштейна (2000), как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения, потому что от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий. Осознание себя через другого человека происходит путем идентификации и рефлексии.К механизмам познания и понимания относятся прежде всего идентификация, эмпатия и атракция.

Идентификация представляет собой такой способ познания другого, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера по общению.

Эмпатию можно определить как эмоциональное вчувствование или сопереживание другому. Через эмоциональный отклик человек достигает понимания внутреннего состояния другого.

Аттракция (в дословном переводе — привлечение) может быть рассмотрена как особая форма познания другого человека, основанная на формировании по отношению к нему устойчивого позитивного чувства. В данном случае понимание партнера по общению возникает благодаря формированию по отношению к нему привязанности, дружеского или еще более глубокого интимно-личностного отношения.

61.. Мотивация педагога и удовлетворенность профессией. Классификация мотивов педагогической деятельности. Основные типы центрации учителя.

Мотива́ция (от лат. movere) — побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.Любой деятельностью человека руководят внутренние и внешние мотивы, они же определяют каждое конкретное действие и поступок.Внутренние мотивы не имеют внешнего проявления и связаны с удовольствием, удовлетворением, чувством достижения и часто ассоциируются с процессом выполнения задачи. Внешние мотивы имеют внешние проявления, например, зарплата, призы, победа/проигрыш, давления конкурентов или руководителей вообще связываются с результатами.

Классификация мотивов педагогической деятельности. Попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций. При этом выделение видов мотивов и их классификация зависят у многих авторов от того, как они понимают сущность мотива. Так, деление мотивов на биологические и социальные, выделение мотивов самоуважения, самоактуализации, мотивов – стремлений к результату (мотивы достижения), мотивов к успеху и избеганию неудачи в своей основе базируется на выделении и классификации различных видов потребностей человека (биологических и социальных).

В ряде случаев, основой для деления мотивов является принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним (это имеет место и у А.К.Марковой с соавторами. Деление мотивов на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые связано с установками личности, её нравственностью, направленностью – Л.И.Божович Другой подход к выделению и классификации мотивов- по видам активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной и спортивной деятельности, общественной деятельности, здесь название мотива определяется видом проявляемой активности.На основании структуры мы разделяем классификацию, предложенную Магомед – Этиновым, в которой автор выделяет обобщённые устойчивые мотивы, которые выражаются в индивидуально – личностных особенностях, конкретные устойчивые мотивы, общие неустойчивые мотивы и конкретные неустойчивые мотивы.

Центрация педагога — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, «повернутость» педагога к ним и, следовательно, стольже избирательное служение их интересам.Так А. Б. Орлов (1995) намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях: o эгоистическая — центрация на интересах своего «Я»; o бюрократическая — центрация на интересах администрации, руководства; o конфликтная — центрация на интересах коллег; o авторитетная — центрация на интересах, запросах родителей учащихся; o познавательная — центрация на требованиях средств обучения и воспитания;

o альтруистическая — центрация на интересах, потребностях учащихся; o гуманистическая — центрация на интересах, проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

63. Профессиональная Я-концепция и развитие самоэффективности учителя.

Рефлексия — умение осознавать свое внутреннее психическое (эмоциональное) состояние и то, как тебя воспринимают окружающие люди. Свой личностный рост педагог должен осуществлять по теории «Я-концепции».

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности. Педагогам важно помнить о том, что формирование «образа Я», положительной «Я-концепции» для них профессионально значимо: только уважая в себе личность, воспитатель сможет увидеть и развить личность в другом — в воспитаннике. И, уважая в себе личность и профессионала, он никогда не остановится в своем самосовершенствовании.Самооценка профессиональных способностей званий и достижений это важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности. Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, ценность, приписываемая себе или отдельным качествам личности. Самооценка выступает важным регулятором поведения.самоэффективность — это сочетание представлений чело­века о своих возможностях и способностях быть продуктивным при осуще­ствлении предстоящих деятельности, общении и его уверенность в том, что он сумеет реализовать себя в них и достичь ожидаемого объектив­ного и субъективного эффекта.Самоэффективность в деятельности — это представления и уверенность человека в том, что свои знания, умения, навыки, опыт, выработанные ранее в конкретном виде деятельности, он сможет применить в аналогичной дея­тельности в будущем и добьется при этом успеха.

Самоэффективность в общении — это сочетание представлений человека о том, что он компетентен в общении, и его уверенности в том, что он сможет быть успешным коммуникатором, конструктивно решающим коммуникативные задачи.

. 62. Педагогическая направленность. Понятие и структура. Типы педагогической направленности.

Педагогическая направленность рассматривается как в узком, так и широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) — как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.по Л.М. Митиной.

Необходимо также выделить исследования структуры педагогической направленности. Так, Л.М. Ахмедзянова, понимая под ее сущностью педагогическое призвание, в структуру включает: неосознанное влечение к педагогической деятельности; осознание объекта и содержания деятельности; склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.

Наибольшую эффективность педагогической деятельности Л.М. Ахмедзянова связывает с потребностью в избранной профессии. Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1990), С.А. Зимичева (1985), Г.А. Томилова (1975) в структуру включают такие параметры: наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности); обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);

осознанность; готовность к педагогической деятельности;

валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;

удовлетворенность профессией учителя; сопротивляемость трудностям, гражданственность; целеустремленность;

потребность в педагогической деятельности; продуктивность в работе; возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой (Кузьмина Н.В., 1990; см. аннотацию), три типа направленности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую; 3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. По мнению И.В. Кузьминой, «…истинно педагогическая направленность состоит из устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.