ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ (1935 г.)

Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Том второй. Развитие и воспитание личности / Под ред. Логиновой Н.А. Отв. ред. и сост. Коростылева Л.А., Никифоров Г.С. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ (1935 г.)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ ОЦЕНКИ НА УРОКЕ В КЛАССЕ

1. Ситуация урока

Психологическая ситуация на уроке характеризуется:

а)содержанием умственной работы школьников в соответствии с характером излагаемого материала и методом преподавания;

б)воздействиями педагога на школьников и организацией посред­ ством этих воздействий дисциплинирующих моментов урока;

в)внутриклассным общением между педагогом и отдельным школьником (вызванным опросом или замечанием), педагогом и кол­ лективом класса, отдельными школьниками.

Психологическая ситуация существенно изменяется в связи с типом урока. Приемы воздействия и взаимообщения на уроке, где педагог излагает учебный материал, демонстрируя наглядные пособия, опы­ты и т.д., существенно отличаются от таковых же приемов на уроке, где происходит обобщение уже усвоенного материала путем проверки знаний, опроса и учета.

В уроке, содержанием которого выступает лишь изложение знаний, задача педагога сводится к

а)методическому осуществлению заранее спланированного изло­ жения определенных знаний и формирования;

б)контролю над состоянием класса, и в связи с этим,

в)обращениям и замечаниям в отношении класса в целом и отдель­ ных учащихся.

Этим определяются и задачи школьника. Ведущим моментом в его психической деятельности на уроке является слушание, являющееся сложной констелляцией восприятия, мышления, заучивания, упраж­нения, внимания, а также интереса. Процесс слушания связан поэтому не только с методикой изложения знаний педагогом, но и с изменени­ем внутренних взаимоотношений между отдельными моментами слу­шания. Эти изменения могут привести в ряде случаев к нарушению слушания. Напряжение психических функций при изложении нового

286 Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

287

материала вызывает утомление, колебания внимания, насыщение ра­ботой и соответственное изменение скорости и точности работы, вос­приятия, мышления и памяти в этом процессе. Внешне этот выход из «поля слушания» выражается в ряде нарушений классной дисци­плины: во внутриклассном общении (переписка, переговоры, перегля­дывание), в посторонних занятиях на уроке (постороннее чтение, ри­сование, движения) и, наконец, в состоянии грезерства (мысленное и эмоциональное переключение в более интересную для подростка об­становку).

26 стр., 12937 слов

Психологическая оценка эффективности дистанционного обучения

... достигнутого результата, затрат материальных ресурсов и времени на его достижение. Оценку эффективности методов обучения с применением информационных технологий даются обычно с ... повысить эффективность практических и лабораторных занятий по естественнонаучным дисциплинам, объективность контроля знаний учащихся. Ознакомление с литературой показало, что затронутая нами проблема дистанционного ...

Педагог в процессе изложения контролирует этот процесс, не допуская выхода из поля слушания.

Уже сам факт необходимости такого оперативного контроля воспи­тывает у педагога наблюдательность, волевые качества, позволяющие организовать поведение школьников, приемы общения и воздействия. Воздействия на уроке являются одним из важнейших факторов, вос­питывающих у школьников сознательную дисциплину. В особенности это относится к активизации внимания, интереса, мышления и памя­ти. Процесс умственной работы школьников на таком уроке стиму­лируется воздействиями педагога. Порок абстрактно-педагогических и психолого-педагогических исследований урока заключается в том, что они выносили за скобки эту стимуляцию в то время, когда она составляет неразрывное целое со всем процессом урока.

Обычно в средней школе изложение знаний и учет знаний не рас­членены организационно-методически. Это разделение четко сказы­вается лишь в особые периоды учета (четвертного, полугодового, го­довых испытаний).

Отсутствие особых организационных разделений между изложением и учетом знаний не дает, однако, оснований по­лагать о тождестве этих видов педпроцесса с психологической точки зрения. Поскольку предметом нашего исследования является оценка, с которой мы впервые встречаемся на опросе, постольку необходимо специально остановиться на психологической ситуации вопроса, весь­ма отличной от всякой другой ситуации урока.

2. Психологическая ситуация опроса на уроке

В педагогической теории и практике методика опроса с целью уче­та знаний достаточно разработана. В соответствии с особенностями предмета и программы известно, как распределять легкий и трудный материал, корректировать изложение ученика, обобщать эти изложе­ния, из каких критериев исходить при оценке знаний. Вместе с тем весьма недостаточно разработанным или полностью неизвестным яв-

ляется вопрос о действии и последействии самих оценок по ходу опро- .■ са, о типах и формах этих оценок, что связано и с методикой самого обращения к ученику и с вопросом педагога к нему в процессе опро­са. Новым для педагога в такой ситуации является смена изложения опросом, т. е. контролем знаний, стимулирующим всю возможную от­ветственность школьника перед педагогом, семьей и школой и ориен­тирующим школьника в качестве усвоения им школьных знаний. Зве­нья этой новой работы педагога таковы: а) обращение ко всему классу и к отдельному, выделенному для опроса школьнику; б) вопрос, по­средством которого школьник получает задание изложить, сформули­ровать или обобщить ранее изложенный педагогом материал; в) оцен­ка ответа по ходу процесса опроса. Каждый из этих трех моментов опроса имеет собственные особенности и требует специальной методи­ческой разработки на основе психологического анализа. Воздействие педагога на класс и школьника осуществляется в такой ситуации, в основном, лишь через эти три момента и, понятно, прежде всего лишь через оценку, которая в ситуации опроса приобретает характер оце­ночного воздействия.

7 стр., 3448 слов

Характер 10

... они более содержательны. Так, для двигательной сферы прилагательными, описывающими качества характера будут: «собранный», «организованный», «аккуратный», «расхлябанный». Для характеристики эмоциональной ... провоцирующей стороной. Часто бывает раздражительным, угрюмым, необщительным. Среди положительных черт характера: добросовестность, аккуратность, любит животных и маленьких детей. 5. Застревающий ...

Изменение ситуации от изложения знаний к опросу весьма типично отражается на структуре речи во время урока. При изложении речь носит монологический характер. Внутренняя речь школьников связы­вает все элементы слушания на уроке (восприятие, мышление, внима­ние, память и т. д.).

При опросе речь приобретает обратный диалогиче­ский характер, постоянно переводящий внутреннюю речь школьников в говоренье, в высказывание и тем самым активизирующий процессы умственной деятельности школьника.

Изменение отношений между педагогом и школьником находит свое яркое выражение в изменениях речи, являющейся основным сред­ством общения и, в связи с мышлением, умственной работы. Вслед за изменениями речи в ситуации опроса происходят другие, весьма су­щественные изменения в деятельности самих школьников. Слушание уже не является основной формой их деятельности и не носит в си-; туации опроса фронтальной формы. Субъекты слушания постоянно меняются. Слушает тот, кто еще не отвечал, или кто уже ответил на вопрос учителя. Однако и здесь слушание психологически отличается от обычной ситуации слушания. Тот, кто еще не ответил, находит­ся в состоянии ожидания и связанного с ним возможного успеха или неуспеха, тот, кто уже ответил, переживает реально этот успех илнв неуспех. Слушание в ситуации опроса тех, кто в данный момент не опрашивается, носит эмоциональный характер и обусловливается зна-

288

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки 289

чительным волевым напряжением. Отсюда — интеллектуальные дей­ствия школьника, которого опрашивает в данный момент педагог, от­ражают в себе предшествовавшие опросу состояния ожидания, пере­живания и волевого напряжения. Умственная работа школьника при опросе поэтому приобретает своеобразный эмоциональный и волевой характер. Особенно следует подчеркнуть волевой характер умствен­ной деятельности школьника в этой ситуации. Воля здесь снимает противоречие между мышлением и эмоцией, и от степени ее разви­тия зависит степень активности личности в ситуации опроса. Важно подчеркнуть это положение в связи с тем, что некоторые психологи (у нас — Лурия, Залкинд и др.) выступали против испытаний, мотивируя именно тем, что испытание принадлежит к «аффективным ситуаци­ям» (Лурия).

«Экзамен, — писал Лурия, — не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок истеризует экзаменующегося» (…)

Если исходить из такого аффективного рассмотрения экзамена, то следовало вообще возражать против всякого опроса, природа которого сходна с испытаниями. Но все дело заключается в том, что это пони­мание в корне ошибочно, поскольку оно: а) отрывает аффект от воли и мышления в едином процессе опроса; б) отрывает ситуацию опроса от конкретного типа отношений в педпроцессе, обусловленных классовой природой воспитания.

В чем выражается своеобразное взаимоотношение интеллектуаль­ных, волевых и эмоциональных моментов в деятельности школьника, вызванного к опросу? При опросе школьник: а) обдумывает вопрос и ответ, отбирая существенное от несущественного, правильное от непра­вильного в пределах весьма краткого срока; б) этот процесс обдумыва­ния представляет собой сплошное апперцептирование данного знания (в виде вопроса) со всем прошлым опытом знаний школьника и его личным отношением. Произвольное «стягивание» необходимых пред­ставлений к единой цели (ответ), конечно, есть взаимопроникновение интеллектуального и волевого процессов; в) в процессе обдумывания школьник производит самоконтроль посредством внутренних проб от­вета и его формулировок. Так складывается из этого взаимоотношения волевого и интеллектуального механизма понимание вопроса учите­ля и собственного ответа. Эмоциональный момент включается в этот процесс в виде ожидания оценки педагога и связанного с ней успеха или неуспеха, эмоциональные механизмы принимают участие в обра­зовании самооценки возможного результата ответа. Сила пережива­ния этого понимания и самооценки зависит от прошлого уровня оце-

29 стр., 14133 слов

Ответы на билеты по психологии развития

Также есть понятие социальный возраст, который определяет место и обязанности человека в обществе. Проблема созревания и развития в возрастной психологии. Когда весь организм или какой-нибудь его орган увеличивается, становится сильнее, работоспособней и тоньше по своей структуре, во всех этих случаях мы имеем дело с развитием. Нужно различать две формы развития: развитие как роста или созревание ...

нок данного школьника по данному предмету, повлиявшего на уровень притязаний данного подростка.

Следует указать, что отношения между всеми этими моментами единого психического процесса изменяются в самом опросе, в част­ности, в связи с переходом внутренней речи в высказывание. Это от­носится к тем случаям, когда школьники, по их выражению, хотели сказать одно, а сказали другое. Этот переход обусловливается уже не внутренними особенностями личности школьника самого по себе, а си­стемой отношений в психологической ситуации опроса, о которых бу­дет речь дальше.

Сложность интеллектуальной работы во время опроса создает здесь ситуацию, аналогичную уходу от трудностей слушания («вы­ход из поля слушания»).

Эти ситуации, которые мы назовем «выхо­дом из поля опроса», носят еще более противоречивый и активный характер. К этим ситуациям относятся: а) схематический ответ, б) вос­произведение подсказки товарищей, в) неустойчивый пробный ответ, пытающийся выяснить у педагога еще более конкретный материал и помощь для ответа, г) отказ от ответа, д) молчание. С точки зрения соотношения внутренней речи и высказывания (и их взаимоперехо­дов) особенный интерес представляет молчание, возникающее в ряде случаев при наличии знаний. В факте молчания (при наличии зна­ния) мы часто обнаруживаем: а) замкнутость по отношению к пе­дагогу, следствием чего односторонне развивается внутренняя речь; внутренняя речь и замкнутость зависят от меры и приемов общи­тельности, следовательно, от отношений, существующих в психоло­гической ситуации; б) недостаточное развитие волевых качеств и их аффективную обусловленность; в) активную роль ожидания оценки. Школьник, как показывают наблюдения, в таких случаях знает ма­териал, но не уверен в признании этого знания педагогом («а вдруг не так», «педагог скажет, что плохо»).

В главе о самооценке мы по­кажем, что это ожидание оценки является одним из главных мотивов молчания, связанного с гипертрофированным представлением об от­ветственности устной речи в целях опроса. Высокий психологический интерес представляют не только молчание, но и другие формы «вы­хода из опроса». К сожалению, подобных исследований еще нет. Меж­ду тем они значительно осветили бы некоторые источники возник­новения неуспеваемости непосредственно в самом классе, в процессе обучения.

Каждый из элементов опроса должен стать предметом психологи­ческого исследования. К ним относятся: а) обращение и вопрос педа-

28 стр., 13715 слов

Работа социального педагога с семьёй, переживающей конфликт

... как поле деятельности социального педагога. Цель исследования: изучить работу социального педагога с семьёй, переживающей конфликт. Задачи: . Изучить теоретическую литературу по вопросам деятельности социального педагога с семьёй, а так ... то они не заинтересованы в его улаживании [9,c.43]. Ниже приведены данные опросов по поводу наиболее частых причин конфликтных ситуаций в семье. По мере убывания ...

290

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки 291

гога, б) ответ ученика, в) оценивание ответа ученика педагогом. Оце­нивание является своеобразным синтезом вопроса педагога и ответа ученика. Как таковой, он интересует нас специально. Вместе с тем, будучи синтезом вопроса и ответа, оценка связана с природой того и другого элемента опроса. Особенно это относится к типологии вопро­са, в условиях опроса влияющего на характер ответа. Исследования в области психологии свидетельских показаний и психотерапии пока­зывают влияние вопроса на ответ и его дальнейшую оценку. В психо­логической экспериментации этот вопрос подвергается специальному исследованию. Теория и методика опроса в детской психологии нашли свое наиболее конкретное выражение в методике «клинической бесе­ды» Пиаже. Кречмер также подчеркивает психологическое значение техники опрашивания, указывая применительно к врачебной практи­ке на возможные влияния постановки одного и того же вопроса на характер ответа и возможные в нем ошибки. В этом плане он го­ворит о четырех типах вопросов, градуированных по степени нали­чия в них внушения определенного ответа. Именно: 1. Вопрос, лишен­ный внушающего оттенка, например: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?». 2. Вопрос с альтернативной постановкой («Ис­пытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?»).

3. Вопрос с пассив­ным внушением («Испытываете ли вы боли?»).

4. Вопрос с актив­ным внушением («Не правда ли, вы испытываете боли?»).

Приме­ры к этим типам вопросов взяты из психотерапевтической практи­ки, но самые типы вопроса возможны и в школьной практике. Клас­сификация вопросов, предложенная Кречмером, представляет инте­рес постольку, поскольку она выделяет ответственную роль вопроса не только по содержанию, но и по его стилю и форме обращения, указывая на многообразие функций вопроса и возможное внушающее действие.

В школьной практике опроса роль вопроса более сложна потому, что ответ должен отражать известное содержание знаний и умений, а не только состояние личности, как в психотерапии. Если педагог за­даст вопрос в той же форме, в какую было облечено соответствующее знание в учебнике или на уроке, то ответ облегчен ситуационностью вопроса. Наоборот, если вопрос поставлен в новой форме, отличной от обычной формы, в которой встречалась данная мысль на уроке или в книге, то ответ затруднен. Преподавательница Коварская указывала нам на эксперимент, проведенный ею в этом отношении. Одно и то же содержание вопроса было облечено ею в две различные стилисти­ческие формы, причем эти формы были равнотрудны и задавались

школьникам всех уровней успешностей для контрольной работы. Ока­залось, что в то время, когда вопрос, поставленный в той же форме, как и раньше, на другом уроке, сразу же вызывал относительно пра­вильный ответ, вопрос, сформулированный по-новому, при том же из­вестном содержании, вызывал даже у хорошо успевающих школьников трудности и задержки в ответе. Встречались случаи, когда иная фор­мулировка вопроса иногда просто уводила школьника в совершенно другой материал. Наряду с внушающим действием вопроса в школь­ной практике необходимо учитывать не менее важную возможность автоматизации ответа (снятие самостоятельной работы ученика в нем) вследствие ситуационности формы самого вопроса (шаблонность фор­мы) . Если не принять во внимание этого факта не только внушающего (суггестивного), но и ситуационного действия вопроса на ответ, то воз­можны случаи, когда педагог оценивает по существу не знание учени­ка, а действие собственного же вопроса на ответ школьника. Шаблон­ность вопросов педагога автоматизирует ответ школьников, приводит к воспитанию у них ситуационного характера умственной работы. В таких условиях школьники знают хорошо математику или язык лишь на уроке и лишь когда их спрашивает данный педагог в обычной для него форме.

3 стр., 1218 слов

Коучинг в вопросах и ответах

... он сам действовал бы на вашем месте. Он не знает "правильных" ответов на ваши вопросы. Он постарается воздержаться не только от высказывания своих мнений, предложений или ... вес, и уж конечно не говорит шахматисту "лошадью ходи!" Коуч будет задавать вопросы, думая над которыми, вы лучше (полнее, яснее) осознаете ситуацию. Коуч построит разговор ...

Такие случаи очень часто обнаруживаются в школе на испытани­ях и тем более вне школы. Именно с ними имеют дело и тогда, когда знающий и владеющий собой человек не может ответить на вопрос. Его неудачный ответ обусловлен не незнанием и не аффективным со­стоянием (являющимся вторичным), а ситуационной ограниченностью понимания вопроса лишь в том случае, если форма его не совпадает с той, в какую обычно раньше облекался данный вопрос.

Ситуационность вопроса также вредно отражается на ответе, как и внушающая постановка вопроса. Серьезная научная разработка во­проса методики опроса и учета знаний должна быть начата именно с критики подобных методических ошибок, влияющих на весь дальней­ший ход умственной работы школьников.

Внушающие элементы вопроса могут встречаться в вопросе уже в самом обращении педагога к школьнику. Приведем несколько при­меров из наших наблюдений. Педагог обращается к классу с целью мобилизации внимания со следующей фразой: «Ребята, теперь присту­пим к изучению вопроса, очень трудного для вашего возраста» (урок геометрии в VIклассе).

После этого он задает ряд вопросов, на которые получает с тру­дом даваемые удовлетворительные ответы. Этот результат связан не

292

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

293

только с действительной трудностью материала, но и с тем, что са­мо обращение педагога повлияло на понижение уровня притязаний школьников и в известной мере дезориентировало их знания. Этим са­мым обращение могло повлиять на ответ, а через ответ — и на оценку работы ученика педагогом.

Приведем другой пример. Педагог обращается со своего места у стола через весь класс к девочке, сидящей на задней парте: «Я именно К. Валю хочу спросить. Как у нас поживает наиболее слабый матема­тик? (Подходит к ней.) Видишь, у тебя даже задачи не списаны. Ты все о другом думаешь…». Этот факт аналогичен первому. И здесь педагог, по существу, оценивает не действительные знания школьни­ка, а свое собственное неудачное воздействие, выделяющее незнание ученика и не стимулирующее знание. В этих случаях внушающее от­рицательное действие несет не сам вопрос, а лишь обращение педагога, которое предшествует вопросу.

Приведем факт внушающего действия вопроса с альтернативной постановкой.

Преподавательница литературы обращается к школьнице: «Скажи, Ш., похожа ли природа Кавказа на деревню из стихотворения Лермон­това?». Девочка отвечает: «Похожа». Школьники смеются и передраз­нивают ответ. Девочка снова встает и говорит тем же голосом: «Нет, не похожа». Это действие объясняется, возможно, тем, каковы психо­логические условия отрицания и согласия.

5 стр., 2349 слов

Психологическая ситуация опроса на уроке и ее влияние на учащихся

... об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке является в той или ... была атмосфера опроса. Поэтому важно изучать ситуацию опроса на уроке с психологической точки зрения, рассматривать влияние данной ситуации на учеников. Целью данной работы является: рассмотреть психологическую ситуацию опроса на уроке ...

В том случае, если какой-либо вопрос или утверждение не про­тиворечат основным склонностям, направленности и установившим­ся представлениям личности, а взяты, наоборот, из далекого, эмпи­рически неизвестного для подростка материала (как в приведенном случае), согласие легче, нежели несогласие, отрицание. Как показы­вают исследования, скорость интеллектуальных процессов при согла­сии и отрицании не совпадает. Сошлемся на интересные опыты Гри-фитса, установившего, что время реакции выбора типа «нет» отно­силось к времени реакции типа «да» в среднем, как 122:100. Отри­цательная дифференцировка в процессе работы проходила при более замедленном темпе и при большем количестве ошибок, но вместе с тем с меньшим количеством пропусков. Процесс отрицания предпо­лагает большую концентрацию и напряжение функции и более само­стоятельную работу мысли. В условиях усвоения знания путем заучи­вания, формальной учебы согласие шаблонизируется; для отрицания же какого-либо положения из области знаний требуются мотивация, аргументы.

Когда же вопрос ставится в условиях оценочной ситуации опро­са, отрицание затруднено в еще большей мере в связи с ожиданием оценки.

Обращения, воздействующие на личность школьника, в ряде слу­чаев создают неблагоприятную эмоциональную обстановку для отве­та. Например, педагог обращается к слабой ученице после безрезуль­татного ответа шести сильных и средних школьников: «Ну, может быть, хоть ты, В., нам ответишь», или: «Ты, кажется, 3., ничего не думаешь. (Вызывает другого ученика.) Ж., ты ведь тоже ничего не знаешь… ». Эта неблагоприятная для интеллектуального акта аффек­тивная напряженность обстановки может разрешиться как в драмати­ческую ситуацию (см. главу о сооценке), так и в ситуацию комическую. Педагог непроизвольно создает комическую ситуацию соответствую­щим вопросом, перестраивающим отношение класса к опрашиваемому в иронический план. Не сам по себе вопрос, а изменение отношений в классе, вызванное им на некоторый период времени, делает опраши­ваемого не способным к правильному ответу.

Идет урок биологии в VIIклассе. Происходит учет знаний по прой­денному материалу о размножении у беспозвоночных. Преподаватель­ница обращается к одной, наиболее великовозрастной, школьнице с вопросом об отличии бесполого и полового размножения у животных. Налево от парты, где стоит опрашиваемая, группа мальчиков пере­шептывается, смеясь, и смотрит в упор на опрашиваемую. Преподава­тельница в этот момент смотрит в журнал. Девочка стоит и молчит, не отвечает на заданный вопрос. Преподавательница обращается к ней: «Ну что ж ты, С, молчишь? Неужели ты не могла подучить к уроку? .. Ведь в прошлый раз ты разбиралась в этом». Молчание в этом слу­чае ясно обусловлено изменением отношений (в данном случае между мальчиками и девочками), а не незнанием. Ответ через некоторое вре­мя был дан после дополнительной стимуляции педагога, но он носил очень неуверенный и схематический характер. Причины осложнения психологической ситуации можно было понять лишь после урока, на перемене, когда выяснилось, что острота положения создалась лишь вследствие того, что этот вопрос был задан самой великовозрастной девочке, вполне сформированной в женщину школьнице. Эта девоч­ка была и без того предметом сексуального внимания подростков, а ответ ее на вопрос педагога из этой области относился в равной мере как к биологическим знаниям, так и к половому воспитанию. В этой ситуации действовал на изменение отношений не сам вопрос, а его об­ращенность к определенной школьнице. ;

3 стр., 1227 слов

Совладание с трудными жизненными ситуациями

... выявляет использование стратегии поиска социальной поддержки). Д. Признаю свое поражение в этой ситуации и постараюсь впредь не допускать таких ошибок (выявляет использование стратегии принятия ... ему следовать (выявляет использование стратегии планового решения проблемы). 3. Постараюсь оценить ситуацию с позитивной точки зрения, найти и происходящем что-то хорошее (выявляет использование ...

294

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

295

Приведем пример другой ситуации, явно комической, вследствие обращенности вопроса.

Молодой преподаватель не может найти сразу нужный язык с под­ростками и обращается к ним на «вы», называет их «товарищами». Так он обращается к самому маленькому и незаметному в VIклассе мальчику: «Товарищ В., вы нам скажите… » (В классе смех, передраз­нивают: «господин В.».) Мальчик отвечает неохотно, медленно покрас­нев, оглядываясь на товарищей. Путается. Преподаватель переходит на «ты»: «Ну, что ты там говоришь, чего не было…». Смех в классе и депрессию опрашиваемого вызвал не сам вопрос, а его обращенность, причем самым важным в ситуации является то, что объектом такого обращения педагог избрал именно самого маленького ученика, разго­варивая с ним на «вы». Возможно такое сочетание вопроса и обра­щение, которое непроизвольно для педагога приводит к образованию комической ситуации. Преподаватель сельского хозяйства обращает­ся на уроке к ученице: «Иванова (условное название) хочет нам ска­зать, какой должен быть уход за выменем» (девочка встает, подрост­ки посмеиваются: «Коровница»).

Девочка стоит смущенная. Учитель ждет. Наконец, обращается к другой девочке: «Ну-ка, соседка, ты нам скажи… ». Мы видим, что вопрос неразрывно связан с обращением пе­дагога к классу или к определенному ученику. В связи с этим важно отметить роль в обращении к ученику способа наименования ученика педагогом. Отношение ученика к педагогу и ответ ученика связаны с тем, как педагог называет ученика. В самом деле, весьма важно отме­тить связь этих моментов, поскольку наименование учеников в обра­щениях педагога раскрывает степень ясности представления педагога об ученике и уровень контакта педагога с учеником. К одним педагог обращается весьма определенно и интимно («Петя, скажи нам… »), называя ученика по имени, к другим — называя их по фамилии («Ива­нов, скажи нам… »).

К некоторым же педагог обращается, никак не обозначая, показывая рукой или глазами на ученика («Скажи нам… что такое…»), или же еще более неопределенно («Вот ты там, да, да, ты… скажи нам…»).

Наименование учеников в обращении педа­гога обнаруживает для всех школьников и школьника, вызываемого к опросу, отношение педагога (близость, знакомость, незнакомость и отчуждение).

Все эти психологические моменты опроса являются деталями, «ме­лочами», влияющими, однако, на результат опроса, оценку через из­менение ответа ученика. Тем самым эти мелочи имеют воспитатель­ное значение и ставят перед педагогикой задачу разработки конкрет-

25 стр., 12301 слов

Психофизиологические особенности адаптации детей к школе,и их учет педагогами

... в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности ... и сложный период адаптации в жизни ребенка он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя ...

ной методики воспитательной работы педагога в процессе опроса. Уже здесь мы видели, что психологическая ситуация опроса отлична от си­туации изложения знания. В последней педагог обращается ко всему классу, в ситуации опроса он обращается к отдельному ученику или к группе учащихся, выделяя их в качестве предмета не только своего, но и классного внимания. Речь носит переходящий, обратимый диало­гический характер, и воздействия приобретают оценочный характер, связывая педагога, школьника, школьный класс в единый комплекс ситуации опроса. Отдельные.оценочные обращения и оценочные воз­действия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содер­жание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т.д.).

Эта оценка не представляет собой квалификации успешности ученика вообще, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частич­ному знанию или навыку. Мы называем поэтому такую оценку парци­альной, выделяя ее тем самым из ряда оценок типа учета успешности. Мы увидим далее, что эта парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействия, влияя на измене­ние отношений между школьниками внутри детколлектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценки и т.д.

Если по психологии вопроса имеется солидная научная литерату­ра (не столько по общей, сколько по прикладной психологии), то по психологии этих парциальных оценок почти нет никаких исследова­ний. Исключение составляет лишь исследование Герлока, ничего еще не объясняющее, но обнаруживающее факт, который является весь­ма важным для наших целей. Герлок поставил специальные экспери­менты с целью установить действие отдельных замечаний (по типу педагогических) на работу школьников. Группа детей в 106 человек проводила тест Куртиса на сложение. Одни дети на протяжении этой работы порицались, другие — одобрялись, соответствующая группа де­тей никак не оценивалась. Один из результатов исследования почти банален: улучшение работы связано с постоянным поощрением со сто­роны воздействующего. Другой результат весьма продуктивен: самый худший результат обнаружился не у тех детей, которых порицали, а у тех, которых никак не оценивали. Герлок указывает, что неспра­ведливо оставлять одних детей без замечания в то время, когда их товарищи получают замечания по поводу своей работы. По его дан­ным, различные замечания действуют различно в зависимости от ряда

296

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

297

данных (большая эффективность для девочек — похвала, для мальчи­ков—порицание, большая чувствительность к похвале у отстающих, к порицанию —у особо успевающих).

Идея о психологическом значении педагогической оценки была вы­сказана еще Джемсом. Он указывал, что ученики должны знать конеч­ные результаты собственных поступков, и что это знание собственных возможностей есть обязательное условие его дальнейшего психологи­ческого развития.

Однако ни Герлок, ни Джемс не могли объяснить причины столь сильного и своеобразного действия оценок на психологическое содер­жание оценок. Это определялось как общетеоретическими положени­ями буржуазной психологии, отрывавшей личность от отношений и функций, так и классовой природой буржуазной школы с ее формаль­ной системой учета и отчуждением учителя и учеников. В условиях на­шей школы можно было выделить все многообразие функций оценки, мистифицировавшихся буржуазной школой. К ним относятся: а) ори­ентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их с требованиями учета, б) непосредственная или опосредованная ин­формация об успехе или неуспехе в данной ситуации, в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке является в той или иной форме побужде­нием к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой в отношении умственной работы школьников,

Для того чтобы анализ парциальных оценок был конкретным, необ­ходимо исходить из всего многообразия парциальных оценок, фактиче­ски имеющих место в ситуации опроса. Этой задаче и будет посвящено все последующее содержание данной главы.

3. Типы оценок в ситуации опроса

Для осуществления этой задачи нами в течение 1932/1933 и 1933/1934 учебных годов были проведены психологические наблюде­ния над оценочными ситуациями в классе. Для того чтобы получить материал таких ситуаций, обычно недостаточно четко планируемых в школе, необходимо было провести весьма значительное наблюдение всех обычных ситуаций уроков. Для этой общей цели нами было про­ведено 300 наблюдений, из них 250 — в одной и той же группе, детский состав которой нами изучался постоянно и многосторонне. Из этих 300 наблюдений лишь 70 фиксируют опросные занятия и связанную с ни­ми оценочную ситуацию. Именно эти 70 наблюдений дают основной

материал для данной главы. На этих 70 уроках нами было зареги­стрировано 1133 оценочных обращения, вошедших в обработку. Пер­воначально мы полагали, что оценка вытекает из специфики предмета, и решили поэтому сравнивать уроки по разным предметам именно с точки зрения проявления этой специфичности. С этой целью проводи­лись наблюдения на уроках математики, русского языка, географии, истории, биологии, химии, немецкого языка, физики, обществоведе­ния, музо, технологии, сельского хозйства. Уже в самом начале иссле­дования можно было констатировать отсутствие связи между специ­фикой предмета и оценочными обращениями педагога. Для проверки этого предположения были взяты уроки разных педагогов по одному и тому же предмету. Так, были взяты контрольные наблюдения над математиками (4 педагога), словесниками (4 педагога), химиками (2 педагога), физиками (2 педагога), естественниками (2 педагога) и т.д. Результат сравнительного анализа показывает значительное различие в оценочном поведении педагогов одной и той же специальности, ква­лификации, стажа. У нас не оказалось никакой возможности сделать вывод о связи и зависимости парциальной оценки от предмета. Значи­тельно больше данных для подтверждения зависимости этой оценки от психологической ситуации, образуемой характерологическими особен­ностями личности педагога, состоянием детской аудитории и профиля класса, способа взаимообщения педагога и школьников в педпроцессе.

Индивидуальные различия педагогов одной и той же специально­сти, квалификации и в среднем с совпадающим стажем (от 15 до 22 лет) уже обнаруживаются в количестве оценочных обращений по хо­ду опроса. Так, математик Iна семи уроках дает парциальных оценок 48, математикII— на трех уроках дает их 155, математикIIIна шести уроках дает 54 оценки, а математикIVна четырех уроках дает 107 оце­нок. Такие же различия обнаруживаются у преподавателей русского языка и литературы. ПреподавательIна четырех занятиях дает всего 4 оценочных обращения, второй на двух уроках — 91 оценку. Препода­вательIIIна трех уроках дал лишь 14 оценок, а преподавательIVна пяти уроках дал 115 оценок. При среднем количестве 16 оценочных обращений на опросном уроке мы получаем большие вариации. Это ставит в качестве аргумента дальнейшего исследования проблему со­пряженного изучения характерологии учителя и динамики состояния класса на уроке, отношение и связь которых образуют стиль, качество и количество оценочной ситуации.

Индивидуальные различия выражаются не только и не столько в числе оценочных воздействий, сколько в их способе, типе. Общее ко-

298 Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки 299

личество фиксированных нами 1133 парциальных оценок представ­ляет собой замечательное многообразие, весьма затрудняющее объек­тивную их классификацию. Полагая, что таковая есть дело будущего) мы провели известную эмпирическую классификацию исходя из прин­ципа психического воздействия этих оценок (стимуляции) и их связи с психологической ситуацией классного опроса. При таком разделе­нии материала мы получаем определенный ряд переходящих друг в друга оценок, представляющих собой различные качественно и коли-* чественно меры определения знания ученика и воздействия на него педагога.

Отсутствие оценки 2,3

Неопределенная оценка 16,0

Согласие 5,0


Ободрен 3,0


Одобрен 26,0


Рис. 1. Схема форм парциальных оценок


Опосредствованная оценка 6,0

Этот ряд представляется в следующем виде. Различные формы, парциальных оценок группируются в три большие группы: а) исход­ные оценки, формами в которых являются отсутствие оценки (2,3%), опосредствованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%); б) отрицательные оценки, образуемые замечанием (18,0%), отрицани­ем (5,0%), порицанием (18,07%) с включением сюда сарказма (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,7%), нотации (7,0%); в) положительные оцен­ки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением (3,0%), одобрением (26,0%).

Итого числовое распределение парциальных оценок нерав­номерно. Отрицательные оценки составляют 41,07% от общего коли­чества, положительные — 34,0% и исходные — 24,03%. Превалирование отрицательных оценок первоначально воспринимается как симптом методического несовершенства опроса. Однако, как мы дальше уви­дим, отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты именно в том случае, если она носит мо-* тивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии.

Предлагаемая схема (см. рис. 1) пытается графически представить также то взаимодействие и взаимопереход, которые в реальной оце­ночной ситуации существуют между различными видами парциаль­ных оценок.

Превращение и переход отрицания в одобрение, согласия — в пори­цание и т. д. отражают естественную логику процесса опроса с его мно­гообразными результатами, предполагающими известное сочетание у одного ученика различных уровней знаний по отдельным разным во­просам урока. Для того чтобы проследить эти взаимопереходы и оце­ночные ситуации, создаваемые при различных парциальных оценках, необходимо ознакомиться с качественной характеристикой каждого из основных ее видов.

4. Отсутствие оценки, как вид оценочной стимуляции

Уже эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки ока­зывало сильное воздействие на процесс работы, но в отношении ухуд­шения ее. Объясняется оценочное воздействие неоценивания тем, что оно происходит в обстановке общего недооценивания одного при одно­временном оценивании других, воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориенти-

300

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки 301

ровки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) сознанию собственной малоценности.

Психологический эффект неоценивания, и именно эффект отрица­тельный, понятен также исходя из того, что было справедливо указа­но Джэмсом в отношении оценки. В оценке, производимой субъектом педпроцесса по отношению к результату поступка ребенка (его зна­ний из изложения), к ребенку в объективированной, социально зна­чимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педпроцессе, человек не может действительно осознать свой собствен­ный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объектив­ных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориенти­рующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективистских истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников имен­но тогда, когда они не оцениваются обычным образом. Ситуация при этом складывается примерно так: педагог вызывает ученика к дос­ке. Тот встает с места, подходит к доске, пишет пример, начинает его решать. Весь класс следит за решением задачи у доски. Педагог также сосредоточенно следит за этим, не делая никаких замечаний по ходу работы. На известном месте ученик начинает испытывать за­труднения. Он пишет и стирает, снова пишет, начинает оглядываться на класс, искать глазами товарищей, подсказывающих ему, смотрит на педагога. Через некоторое время педагог говорит, смотря в жур­нал: «Ну, пойдет следующий». Ученик идет на место. Другая пример­ная ситуация. Ученик у доски решает пример быстро, но проверить себя не может. Учитель делает движение рукой («Иди»), вызывает следующего. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения задачи, ориентирующий в успехе или в неуспехе. Однако результат добывается полуслепым путем, без посто­янной оценочной помощи педагога в процессе работы. Между тем в ситуации трудностей существенное значение оценка имеет не только в отношении результата работы, но и в отношении способа его полу­чения.

5. Ситуация опосредствованной оценки

Наряду с описанными моментами оценочных отношений встреча­ются случаи, чрезвычайно к ним близкие, но отличающиеся от них значительно большей сложностью вследствие включения в оценку со-оценки школьного класса и отдельных школьников.

В подобной ситуации возможны два основных варианта.

1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого — педагог вызывает ученика или ученицу, обра­щается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря это­му ученику, он вызывает другого ученика, который также встает или подходит к доске, и ему вновь задается тот же самый вопрос. При от­вете этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так… ». Когда ученик заканчивает, он говорит: «Это другое де­ло. Садись. (Обращается к первому ученику.) Садись и ты». В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того, что был вы­зван другой ученик, получивший затем одобрение. На этой фазе смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая фор­мой порицания. Ученик не имеет никакой прямой оценки, но и такой вызов другого ученика с последующей прямой оценкой есть для него убедительное свидетельство собственного поражения.

Нам приходилось наблюдать состояние ученика в таких случаях. Очень редко такая ситуация никак не отражалась на ученике, вооч принятая безразлично. Значительно чаще она выражалась в том, что ученик садился или шел на место, поникнув головой, очень часто про­ходя через строй насмешек и сопоставления его результата с результа­тами другого ученика. Некоторое время после такой ситуации ученик находится в отчуждении, которое он сам создает себе. Потом внешне он вновь принимает обычные позы, слушает, разговаривает. В бесе­дах, проводимых с такими учениками после урока, на перемене, через некоторый период обнаруживается, что ученик, часто забывая о та-iком факте, непроизвольно начинает менять свое отношение к ученику, бывшему партнером по опросу. Он часто не может привести мотивов,, почему этот ученик ему не нравится или перестал нравиться. У ка-, занный факт меньше всего им считается подобным мотивом, являясь,; между тем, одним из самых существенных моментов возникновения моральной коллизии между детьми.

В ситуации, в которой педагог самоустранился в отношении оцен­ки одного, очень часто из гуманных мотивов, оценка другого ощуща-

^

302

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

303

ется «пострадавшим» как предпочтение того, как выражение лично­ го отношения педагога к его, ученика, ничтожеству. Такое состояние особенно травмирует тех школьников, чаще всего из среды отстаю­ щих и неуспевающих, которые попадают в подобную ситуацию не в первый раз. Мы заметили, как в течение трех месяцев один ученик (Л.) в ряде опросов оценивался различными учителями лишь через поощрение других партнеров по опросу. Мы не могли, по понятным причинам, измерить изменения в состоянии ученика, но обратили вни­ мание на факты возникновения у него в самом начале ряда явлений, до этого не отмечавшихся: а) непонимание вопроса и повторные пере­ спрашивания педагога, б) упорное молчание при повторных вопросах учителя, в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале других партнеров. Чувство ответственности, воспитываемой классным опросом у отдельного школьника, в этом случае получило свое болезненное извращение: боязнь ответить неверно, вновь вызвав тем самым нового партнера в поле опроса, вызывает молчание; вы­ зов другого ученика это молчание делает уже единственной формой деятельности. Молчаливое слушание оценки другому уже есть нача­ ло нового отношения, чаще всего отрицательного, к своему партнеру. Вариантов подобных случаев можно встретить большое количество, но для понимания самого типа оценки достаточно приведенного, что-1 бы на основе наблюдения, без специальных экспериментов (которые организуются ныне), установить депрессирующее действие этого вида оценки и его влияние на изменение общения между школьниками — партнерами опроса. >

2. Чаще всего такая ситуация связана с другой разновидностью опосредствованной оценки. Встречаются случаи, где педагог, не да­вая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками. Например, ученица отвечает на вопрос педа­гога, который молча смотрит на нее и слушает, изредка переводя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Внезапно девочка делает ошибку или оговорку, которую педагог не исправляет, лишь продол-‘ жая смотреть на ученицу, чаще уже иронически. Тогда по классу про­ходит смех, насмешливые замечания: «Ну и сказала», «Вот так мате­матик», «Она всегда ляпнет». Девочка оглядывается, или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море подня­тых рук — «спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь стучит карандашом по столу, напоминая о порядке.

В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не говоря ученице

или, в ряде случаев, делая ей замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы ни было его содержание, вследствие того, что ученица восприняла поведение класса по отношению к ней как санкцию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.

Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо вызывает коллизии между учениками, вызывая у потерпевшего какой-то момент отчуждения от класса. Это объясняется тем, что подобными случая­ми класс живет не только на уроке, но и на перемене, и после учеб­ного дня. Отчуждение может заходить далеко, если его не замечают воспитатель, сам педагог, организация класса. Очень часто при изу­чении товарищества упускают из вида классный фактор, вследствие чего не всегда понятна чрезвычайная лабильность детского товари­щества, на самом деле многими нитями связанная с классными си­туациями, ситуациями опроса прежде всего. В описанном случае мы можем наблюдать, как самоустранение учителя из оценочной ситуации выступает фактором лабильности товарищеских отношений в отрица­тельном отношении. Мы называем отсутствие оценки и ее опосред­ствованные формы исходными оценками вследствие того, что они не носят самостоятельной формы и не обладают категорическим действи­ем, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников и самооценки объекта опроса. Педагог та­кие оценки производит непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь пове­дения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всего самого себя, всей своей лично­сти, поведения, каждого слова и поступка, на поведение школьников. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании де­тей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, — именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.

6. Неопределенная оценка

К исходным оценкам относится также неопределенная оценка, слу­жащая вместе с тем переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым педагогом. Характерным для неопределен­ной оценки, сближающей ее с определенными и отделяющей от исход­ных оценок, является ее прямая и словесная форма. Однако эта сло­весная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская

304

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

305

вместе с тем множество субъективных толкований. Главным инстру­ментом этой оценки, очень часто единственным, является слово «ну», к которому присоединяются различные, столь же неопределенные по значению слова (фамилия ученика, «садись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без всякой положительной акцентировки, ко­торая говорила бы о выполнении задания); типичных примеров можно привести мало, так как эти оценки чрезвычайно однообразны, напри­мер: «Ну, К-ва, садись», «Ну, садись, М-ва», «Ну, ладно, ну, садись… как твоя фамилия?» (Записывает в журнал.) Неопределенная оценка внезапно превращается в отрицательную, вследствие ошибки препо­давателя: «Ну, садись, Портняжкина. (Перепутал фамилию —смех в классе.) Ну, оказывается, Портнова и Портняжкина близкие имена, у меня есть ученица Портняжкина, вот и перепутал с Портновой». (Портнова садится, вся красная, отвернулась от соседей, грызет ног­ти, слезы на глазах. Через 5-6 минут вновь принимает спокойное по­ложение.) При изложении материала учеником педагог спрашивает, перебивая его: «Ну, а второе положение?», «Ну, а третье положение?», «Ну, теперь скажи, Иванов» и т. д. Подобное «понукание» не имеет са­мостоятельной формы, а служит как стимуляция для движения уче­ника вперед в процессе опроса. Действие его становится определенным лишь вследствие его превращения в другие оценки, тем более что эта неопределенная оценка есть как бы исходная стадия, которая ведет за собой следующие, более конструктивные формы парциальных оценок, которые мы и будем сейчас описывать.

7. Замечания

В числе воздействий на уроке, посредством которых педагог регу­лирует состояние класса и отдельных школьников, находится, прежде всего, замечание, являющееся лишь отчасти оценкой, поскольку оно представляет собой отношение учителя к ученику. Будучи оператив­ным средством дисциплинирования ученика на уроке, регуляции по­ведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воз­действия на уроке, единичной оценкой не знания и навыков учени­ка, а лишь оценкой поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Ва­рианты здесь весьма незначительные: например, «Тише» (обращаясь ко всей аудитории) или «Тише, Иванов», «Ребята, не мешайте зани­маться» (ко всему классу), «Иванов, ты мешаешь нам заниматься». Возможна вариация более конкретная: «Иванов, перестань заниматься

посторонним делом», «Иванов, начинай списывать пример, как другие делают» и т.д. Встречается совсем упрощенная форма, не менее, од­нако, эффективная. Педагогу достаточно назвать фамилию или имя ученика, чтобы привести его в состояние покоя или работы («Иванов», «Петров», «Галя» и т.д.).

Замечания становятся отрицательным воз­действием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оцененную ситуацию, и прежде всего со стороны товарищей школьника, создавая вместе с тем у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием и взысканием. Само по себе отдель­ное замечание имеет не столько оценочное и стимулятивное значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

8. Отрицание

В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог произ­водит различные воздействия оценочного характера отдельными сло­вами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы; тем самым такая оценка в рабочем процессе постоянно ориентирует школьника в неправильности или правильности его изложения мате­риала или решения задачи, позволяя ему контролировать ход работы, перестраивать его соответственно объективной задаче, поставленной опросом. Слова и фразы, указывающие на правильность ответа уче­ника и стимулирующие его движения в том же направлении, мы на­зываем согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, мы называем от­рицанием. Эти две формы являются особо важными для развития у ученика мышления, понимания в процессе опроса. Они не столько сти­мулируют, сколько ориентируют ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их рационально излагать.

В этом смысле не только согласие, но и отрицание играет положи­тельную роль, ведя к перестройке мышления и знаний, соответствен­но действительной логике предмета. Это относится, впрочем, лишь к тем видам отрицания, которые носят мотивированный характер и позволяют ориентироваться ученику не только в том, что не надо де­лать, но и в том, что ему надо и что можно в данных обстоятель­ствах сделать. Так отрицательное действие превращается в положи­тельный результат. Запрещение действовать в определенном неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определен­ном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно,

306

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

307

ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрица­ние носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения. Отрицание отличается от порицания тем, что ни носит в себе аффективного напряжения, ни характеризует индивиду­альных, характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной частной операции в то время, когда порицание рассчитано на перестройку всей личности и ее аффективно-волевой сферы преж­де всего. Нечего говорить о том, что, несмотря на психологическую разницу отрицания и порицания, между ними имеется прямая взаимо­проходящая связь. Можно установить ряд случаев, когда оценки типа отрицания были лишь стадией в направлении к порицанию. Стади­альный, переходящий характер оценочных обращений и воздействий обнаруживает скрытую за ними динамику изменений отношений пе­дагога к ученику, обусловленную объективным содержанием процесса опроса.

Вследствие констатирующего характера отрицания и малого его аффективного напряжения здесь вариации также очень незначитель­ны. Основные приемы отрицания оперируют словами и фразами: «Нет», «Не так делаешь», «Не тс». В случае немотивированного от­рицания говорится, например: «Нет… ну, садись», «Нет, не помнишь, оказывается», «А где больше всего разводят виноград? Нет, не там…», «А теперь объясни, почему там теплый климат?.. Нет», «Ой, нет» и т.д. Применяется отрицание посредством сочетания «ну», «нет», «не так», например: — «Ну, нет, не знаешь, Павлов», «Ну, ну, ну, не туда поехала (девочка у карты)… совсем не туда поехала», «Ну, ну, ка­кие же там тутовые деревья разводят», «Ну, что ты говоришь… нет», «Ну, Белов, что же это ты пошел в Германию искать реку Гаронну».

Встречается отрицание, играющее, помимо ориентирующей, орга­низующую роль: «Как ты пишешь… не так, не так… что ж ты не смотришь, как писать. Не спеши, тебя никто не гонит… » или «Было бы верно, если было бы вот это указано…», «Но это уже сдвиг… » или «Нет… ты уже несколько перескочил». Обычная форма отрицания такова, что указывает не только «нет», но и почему «нет» (ведь для этого нужно сделать еще то-то), а также на то, что могут быть еще воз­можные решения. Не являясь подсказкой со стороны педагога, такое перспективное и мотивированное отрицание является с его стороны нужной, оказанной весьма кстати поддержкой мышлению школьника в процессе опроса.

9. Согласие

Аналогичную роль в отношении констатации и определения пра­вильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственно­го поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении.

Вариации этой парциальной оценки значительно сложнее и много­численнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую дает педагог после ответа, кратко формулируя свое отношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречается у определенных пе­дагогов согласие, выраженное в повторении ответа ученика (например, учительница спрашивает: «Откуда крестьянин получает свет и энер­гию?». Дети отвечают: «Солнце дает». Учительница говорит: «Так, солнце, да…»; или же «Что сможет спасти крестьянское хозяйство от ветра?». Ученик отвечает: «Надо насадить деревья». Учительница повторяет: «Насадить деревья» и т.д.).

Эти повторения могут полно­стью или частично воспроизводить ответ ученика, с комментацией или без комментации, но и в том, и в другом случае оно воспринимается, как утвердительная, положительная оценка.

Непосредственным стилем согласия являются весьма часто встре­чающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае «Да», «Так», «Верно», «Правильно». Примеры этого вида могут быть мно­гочисленными. Возьмем некоторые из них.

«И. ответит, кто такой Хлестаков… Так… Верно…», «Ну, Л., ответь… так, садись», «Ну, ну, П., скажи… так», «Ну, ладно, теперь скажи…», «Чему равняется этот угол?.. Так… да», «Ф., ты пом­нишь, какая высшая точка Альп?.. Так», «А теперь скажи, А., какие моря окружают Грецию?.. Так, правильно» и т. д.

Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик, по­сле долгих проб, находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это… » или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказала». Организующий момент дан в самой оценке, но в том случае, если ученик не слишком уверенно ждал этой оценки, ожидая возможности порицания, ученик начинает ускорять работу, и согласие сопровождается регулирующим моментом: «Ты говоришь совершенно правильно, но не надо торопиться…». Ха­рактерно, что подобное добавление чаще всего бывает по отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу, или к тем, которые

308

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

309

ранее не успевали по этому предмету и, получив на опросе утверди­тельную оценку, стремятся максимально использовать сложившуюся обстановку для того, чтобы изменить ранее сложившееся отрицатель­ное представление о них у данного педагога.

10. Ободрение

В этих случаях, весьма сложных, требующих очень квалифици­рованного воспитательского подхода («чуткого»), требуется не толь­ко определение верности ответа, но и эмоционально-выраженная под­держка, выражающая симпатические переживания педагога. Стиму-лятивная функция оценки в этом случае даже превалирует над ори­ентирующей: «Так, так, правильно делаешь… Делай и так дальше… Смелей, смелей… Вот так», «Да, верно… вот в таком же духе даль­ше» и т. д. В этих случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нере­шительными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик обнаруживает пробный характер своих ответов и явно сомневается в их правильности, педагог прибегает к такому подчеркиванию успе­ха, которое, с одной стороны, не заставляет его идти на переоценку ученика (например, не говорит ему «очень хорошо», «молодец», «по­учитесь у него, ребята» при таком среднем решении задачи), а с дру­гой — эмоционально заражает ученика, стенически на него действует, дает уверенность в мышлении и языке. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для определенных воздействий в определенных психологических ситуациях и ориентировано обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характеро­логических особенностей группы школьников.

11. Порицание

Наиболее стимулирующими являются две противоположные фор­мы парциальных оценок, которые не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, напри­мер, согласие и отрицание), не просто регулируют и коррегируют ин­теллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как зна­ний, так и характера ученика (его способностей, достоинств, недо­статков, поведения, интересов и т.д.).

Порицание и одобрение поэтому целиком отводятся к форме отношения учителя к ученику, выражая представления педагога об ученике. Понятно, что эти личностные мо-

менты порицания и одобрения составляют самый основной массив оце­ночного воздействия, приводящего в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим — изменение и пере­стройку намерений, и т.д. Особо здесь надо выделить влияние этих оценок на динамику притязаний, прежде всего потому, что притяза­ние есть не что иное, как потребность в определенной оценке. Дей­ствие оценки вызывает перемещение потребностей и их рост в случае положительной стимуляции (даже при порицании, но с перспектив­ным характером) и их распад и депрессию — в случае отрицательной стимуляции (порицание не только состояния знаний в данный момент, но и возможностей ученика, его способностей, характера интересов).

Проблема порицания имеет свою давнюю историю, свои теории и концепции, точнее, эти история и теория относятся не к порицанию, а к наказанию и к принуждению. Тем не менее очевидны связь меж­ду ними и их расположение по степени ответственности объекта за поступок, с одной стороны, степени запретности совершаемого дей­ствия, с другой стороны. Проблема принуждения, кары и наказания нашла свое отражение и в детской, школьной психологии, поскольку школьная психология отражает в психологическом плане существу­ющий порядок отношений, а школьная политика и школьное право образуют условия для развития этих отношений.

Совершенно очевидно, что психологическое исследование в герман­ской или английской школе, где система «кнута и пряника» составляет государственную политику воспитания, не может при постановке про­блем личности обойти действия карательно-наградных мероприятий школы на психическое развитие школьников. Это подтверждается ря­дом исследований. Работы Дреге и Вагнера, изучавших мнение школь­ников о существующих педвоздействиях в немецкой школе, ограничи­лись объективной «статистической констатацией» того, что на первом месте из самых неприятных воздействий стоит наказание розгой. Шо­пен доказывает в специальной работе, что телесное наказание глубо­ко обосновано в психофизической природе человека. «В подростковом возрасте, — пишет он, — душевное воздействие требует, так сказать, те­лесного посредничества». Упразднение телесных наказаний означало бы поэтому «чрезмерную спиритуализацию воспитательных средств». Хитроумный «материализм мастера розги» смыкается с религиозны­ми теоретиками «педагогики розги», которые ссылаются на заявле­ние Библии в пользу розог и на грубые откровения в этом отношении

310

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

311

Лютера. Ферстер, обозревая карательные мероприятия школы, защи­щает школьников тоже «аргументами» от религии («Сказал ли Иисус хоть слово в пользу розги?»).

Поэтому неудивительно, что он пишет: «… автор не понимает, каким образом даже в такой свободной стране, как Швейцария, в школах еще так много бьют». Буржуазная ограни­ченность действительно не позволяет профессору видеть открытыми глазами естественную совместимость буржуазной демократии и «пе­дагогики розги». Интересна в этом отношении работа Дреге, основан­ная на массовом материале (1400 анкет от детей 8-14 лет).

Помимо анкетного опроса о характере наказаний, их вреде и пользе и вызы­ваемых ими переживаниях, Дреге провел среди детей специальный тест на градуальное расположение наказаний в соответствии с мерой проступка.

На основе материала, собранного в немецких школах, Дреге пред­ставляет таблицу, показывающую расположение степени тяжести на­казаний (табл. 1).

Таблица 1 Расположение степени тяжести наказаний, %

Норма наказаний

Мальчики

Девочки

1. Палки

51,25

41,12

2. Оставление в классе

12,44

15,05

3. Плохая отметка

5,88

2,31

4. Штрафная работа

6,24

2,1-1

5. Запись в кондуит

4,48

6,90

6. Письмо к родителям

3,92

6,00

7. Потеря доверия

1,40

0,76

8. Штрафная скамейка

0,42

0,15

9. Изгнание из класса

0,14

0,05

10. Порицание наедине

0,0

0,3

11. Порицание перед классом

0,0

0,6

12. Стоять перед классом

0,0

0,15

Из этих данных Дреге делает вывод о большей сложности, тонко­сти и дифференцированности мнений девочек и о большей чувстви­тельности их к психическим воздействиям, нежели мальчиков (что объясняется тем, что девочек бьют меньше, чем мальчиков).

Он ука­зывает также на то, что маленькие дети не считают порицание нака­занием, что «лишение доверия» становится довольно поздно (в 14 л.) средством взысканий, и т. д. Мальчики, по его данным, независимо от возраста, не считают порицание наказанием; мотивы, которыми дети

оперируют при определении действия наказания, колеблются от указа­ний на возможные тяжелые последствия в семье до указаний на стыд перед товарищами, боязни учителя, страдания от потери доверия и т. д. Работа Вагнера, проведенная в аналогичном плане, показала, что дети оценивают наказание как возмездие со стороны взрослых. Меха­низм наказания представляет собой образование устойчивых приспо­собительных привычек, основанных на болевой реакции, страдании. Задачей его является воспитание внешней дисциплины, послушания, подчинения. Совершенно очевидно, что наказания естественны и ти­пичны для буржуазной школы, воспитывающей послушных рабов, ко­торые подчинялись бы угнетению и эксплуатации. Это сознание есте­ственности наказаний, в виде ли розги, в виде ли лишения удоволь­ствий и т. д., отражено и в буржуазной школьной психологии, которая исходит из карательных воздействий как определенного и неоспори­мого постулата. Это относится даже к прогрессивным представителям буржуазной психологии. Уотсон, бихевиорист, констатирует условно-рефлекторный механизм наказания и образуемого на его основе обо­ронительного поведения. Курт Левин исходит из психологической си­туации наказания и награды, как ситуации, вполне естественной для личности ребенка, адекватной его аффективно-волевой сфере. Он ши­роко и очень талантливо экспериментирует с типичными ситуация­ми этого вида (приказания с обещанием награды, комбинация кары и награды, запрещение с угрозой наказания, запрещение с обещанием награды и т.д.), исследуя типы конфликтов, аффективные напряже­ния, разрушения намерений в этих состояниях, изменение притязаний, разнообразные выходы из ситуации (подчинение наказанию, выпол­нение заданий, «сражение со взрослыми», действия против барьера, негативизм, эмоциональные срывы, уход в нереальность — грезерство; и т.д.).

Будучи весьма интересной в экспериментально-методическом отношении, концепция К.Левина, исходящая из буржуазной кара­тельно-наградной педагогики, не может быть использована советской школьной психологией, прежде всего, вследствие того, что она ставит проблему аффективно-волевой психологии ребенка в полную зависи­мость от буржуазных нормативов этики и воспитания, рассматрива­ет психологическую ситуацию воздействия, как ситуацию конфликт­ную, схематизирует личность ребенка, элиминируя полностью его со­знательную деятельность, психическую активность с их социальным содержанием. Такая концепция может обосновывать воспитание лишь внешней, а не сознательной дисциплины. Перед советской школьной психологией стоит большая задача взять умело замечательный ал-

312

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

313

парат левиновской экспериментации, освободив его от буржуазного содержания.

Так представлены карательная педагогика и порицание в ее си­стеме в наиболее передовых капиталистических странах. В царской России школа была составной частью полицейско-бюрократического аппарата, вследствие чего и в самой школьной ситуации находили свое отражение полицейско-бюрократические методы воспитания, находив­шиеся в противоречии даже с буржуазно-демократическими идеями воспитания личности. Исследователь истории русской средней шко­лы Знаменский подчеркивает по существу это обстоятельство, когда указывает, что «в основе ее (школы) положен тот же принцип, кото­рый лежит в основе государственного устройства: полное подчинение личности государству. Школа ставила своей задачей обломать учени­ка, через восемь лет выпустить его послушным, дисциплинированным обывателем или же, если ученик оказывался к этому не пригоден, из­гнать его из своих стен, предварительно наложив клеймо неблагона­дежности. С личностью ученика не считались, старались убить в нем свободную волю, самостоятельную мысль, опутывали правилами, цир­кулярами. Ученик обезличивался» (1907 г.).

Буржуазно-демократическое движение учащейся молодежи на­правляет свой протест прежде всего против существовавшей систе­мы баллов и мер воздействий. Происходившие в течение 1905-1906 гг. сходки гимназистов, реалистов, гимназисток выносили ряд резолюций, писали петиции, собранные даже союзом учителей средней школы. Су­ществующая система мер воздействия вызывает жестокую критику и категорические требования об их изменении со стороны учащихся. «Предъявляя эти требования, —гласит петиция Новочеркасской жен­ской гимназии,— мы не забываем важнейшего пункта: признания за ученицами личности». В других петициях всемерно развивается эта мысль: «Необходимо уважение к личности учащихся со стороны пе­дагогического персонала» (Нижний Новгород), «Больше доверия к учащимся», «Уважение в учащихся человеческого достоинства». Уче­ники требовали, чтобы сами педагоги отказались от «непохвальной обязанности злоупотреблять безответственностью воспитанников, чем оскорбляется их достоинство как людей» (Москва), «Ни один педагог не должен допускать насмешек над учениками» (Оренбург) и т. д. В пе­тициях встречаются требования «отмены арестов учащихся всех клас­сов и репрессивных мер, унижающих в ученике человеческое досто­инство», «полной отмены всех наказаний, унизительных и вредных, и т.д.». Актуальность всех этих требований будет понятной, если учесть

ассортимент карательных приемов царской школы. Постоянные выго-. воры, присыпанные издевательскими насмешками, грубыми окрика­ми, были наиболее «либеральными» приемами воздействия. Уже по­сле 1905 г. применялись такие наказания, как стояние в углу, карцер, превращающий школу в тюрьму, лишение сладкого на виду у всех, ли­шение права приема родных и близких в закрытых учебных заведени­ях, запись в штрафной журнал с последующим сечением и лишением удовольствий со стороны родителей, и т. д. Этика и идеология царской школы требовали от учителя тех качеств, которые способствовали бы, говоря словами Пирогова, «иезуитскому способу воспитания». «Везде, где он господствовал, — писал Пирогов, —и теперь еще господствует двойственность души; насильственное разделение педагогами «быть» и «казаться» породило и притворство, и коварство, и клевету с ябедой и доносом». Соответствие или несоответствие этому способу воспита­ния служило главным мотивом «профподбора» учителей дореволюци; онной средней школы. Понятно, в старой средней школе встречались чуткие учителя и воспитатели, но они терялись в общей структуре средней школы с ее духом муштры, формализма, иезуитской этики, поскольку средняя школа была школой в значительной мере привиле­гированной.

Замечательные образчики такой школьной ситуации, типичной для* старой школы, дает Помяловский, описавший типичные черты педаго­гики и быта бурсы, ее мер воздействия и психологических ситуаций, — ситуаций опроса и порицания в нем, в частности. Помяловским особо выделены уроки с опросом, на которых педагоги «донимали» учени­ков уже не сечением, а систематическим преследованием, основанным на своеобразной психологической тактике издевательства и унижения личности ученика.

«Преподаватель Краснов вызывает ученика Иванова, своей лено­стью доблестно завоевавшего стол «бурсацкой Камчатки». Вызванный-к учителю Иванов стоит молча, находясь в замешательстве, над ко­торым начинают потешаться его же товарищи.—»Ты здоров ли?», —-ласково спрашивает Павел Федорович. Сбившись и выглядывая испод­лобья, Иванов говорит: «Здоров».—»Ничего с тобой не случилось?» — «Ничего».—»Ничего?»—»Ничего»,— слышится ответ Иванова каким-то псалтырно-панихидным голосом. —»Но ты расстроен чем-то?», — от Иванова ни гласа, ни послушания.—»Да?» —Но Иванову точно рот зашили.—»Но что же ты молчишь? Ну, скажи мне урок». Наконец, Иванов собрался с силами, краснея и пыхтя, он дико вскрикивает: «Я… я, я, не… знаю». — «Чего ты не знаешь?» — «Урока». Павел Федо-

314

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки 315

рович притворяется, что он недослышал: «Не слышу, скажи громче». — «Не знаю», — приходится сказать еще раз Иванову. Товарищи хохочут. Иванов же думает про себя: «Черти бы его побрали, привязался, ле­ший». Учитель между тем прикидывается изумленным, что даже Ива­нов не приготовил урока.—»Ты не знаешь? Да это не может быть». Новый хохот. Иванов рад провалиться сквозь землю. «Отчего ты не знаешь?» Опять начинается травля до тех пор, пока Иванов не начи­нает лгать: — «Голова болела». —»Угорел, видно?» — «Угорел». — «А мо­жет быть простудился?» —»Простудился». —»И угорел, и простудился? Экая, братец ты мой, жалость» и т.д.».

Можно подумать, что такая ситуация была типична лишь для бур­сы и ее «провинциальной» иезуитской педагогики. Однако Желанский описывает в таком же стиле урок в одной из столичных гимназий се­мидесятых годов. Описывается урок, проводимый учителем-педантом Пфафом. Он вызывает ученика Хорькова, который отвечает неуверен­но на его вопрос. Пфаф произносит: «Так, дальше». Хорьков молчит. «Ну-с, что же дальше?» Молчание. «Этим и ограничиваются ваши сведения?.. Садитесь». В клеточке журнала, посвященной Хорькову, выросла единица. «Левкович, продолжайте…» Левкович промямлил что-то тоже без особой уверенности. «Да что вы, с ума сошли, — пере­бил его Пфафф, — Кто вас учил?..» Вторая единица. «Вы там, на тре­тьей парте, новый (Пфаф указал глазами на Шабаловского), продол­жайте». Шабаловский затрещал. «Позвольте, позвольте, что вы поре-те? — остановил его Пфаф, — что вы такое порете? Откуда вы взялись? Кто вас учил?..» Третья единица. «Мурзаков, продолжайте». Мурза-ков открыл рот, но вместо слов оттуда вырвался вздох. «Ну, голова, — сокрушенно заметил Владимир Карлыч, — Цицерон не пригласил бы вас к себе в Тускуланум, будьте спокойны. Речистый человек, нечего сказать… Нет, в самом деле, — продолжал Пфаф, поставив четвертую единицу, — неужели в классе нет ни одного, кто сумел бы рассказать… Есть у вас тут первый ученик? Кто этот драгоценный человек? Пусть встанет…» Пфаф вызывает Тимченка, который, сказав неверно, за­молк. «Я больше ничего не знаю». — «Как! Что вы сказали? Нахал! Сказать учителю «не знаю» —значит сказать ему дерзость. Ворочайте мозгами, соображайте хоть целый час, но не говорите «не знаю» по­тому, что это верх нахальства. Кто говорит учителю «не знаю», тот задирает его, бросает ему в лицо вызов: «Посмотрим, дескать, как ты теперь извернешься, когда я не знаю». Чтобы никаких «не знаю» я больше не слышал». Пятая единица… Описанная Желанским сцен­ка происходила в семидесятых годах. В 1907 г. к этой теме опросно-

го урока возвращается известный буржуазный публицист Дорошевич, повествующий о страданиях и радостях маленького человека, Ивано­ва Павла, уже после так называемой школьной реформы. Дороше­вич с большим мастерством описывает боязнь, с которой встречает Иванов Павел урок, ожидая со страхом вызова к доске. Ему удается спрятаться до поры, до времени за спиной высокого Веретенникова, сидящего перед ним. — «»Спросит. Спросит», — словно в предсмертном томлении подумал Иванов Павел и полез под парту. Но с кафедры раздался голос чеха-латиниста: «Куда вы? Останьтесь». Иванов замер. Прошла еще тягостная, бесконечная минута. Чех водил пальцами по журналу и, наконец, сказал: «Иванов Павел». Иванов Павел подкаши­вающимися ногами пошел к доске. «У вас в прошлый раз была двой­ка» — медленно и с расстановкой начал чех. «Вам надо пуоправить-ся. Пуоправьтесь!» Иванов Павел мечтал, дрожал, бледнел. «Позволь­те вам сказать, Оскар Викторович…» — начал было Иванов Павел и хныкнул. «Не плачьте, не надо плаукать, — остановил его чех. — Какие вы знаете pluraliatantum?» Иванов Павел беспомощно оглянулся на класс. Первый ученик Патрикеев Николай с оттопырившимися уша­ми сидел на передней парте и сквозь очки ел чеха глазами, молил его: «Спросите меня, спросите меня, Оскар Викторович…» Мозгов показывал Иванову язык. Костюков делал в воздухе знак «кол». «Все подлецы, рады, что я не знаю», — подумал Иванов Павел и вдруг по­чувствовал себя таким обиженным, таким маленьким, таким несчаст­ным, что слезы полились у него из глаз… «Я… я… никаких… не… не знаюpluraliatantum» — «Иуанов Пуавел не знает никакихpluraliatantum», — вдруг, словно с изумлением, воскликнул чех таким гром­ким голосом, что в коридоре отдалось эхо. Класс хихикнул.—»Уши уши, Иуанов Пуавел, будет этоpluraliatantumили ньет?» Иванов Пат. вел начал всхлипывать и икать. «Уотвечайте». «Не знаю», — робко прсн бормотал Иванов Павел. Класс фыркнул и расхохотался. Иванов Па­вел оглянулся, как затравленный зверек. «Иуанов Пуавел никогда не видел своих ушей», — объявил чех-латинист. Класс надрывался, ры­дал, катался от хохота. «Суадитесь». — «Оскар Викторович… у меня голова…», — сделал Иванов Павел шаг вперед. — «У всякого челове­ка есть гоулова», — объявил чех, взялся за журнал, обмакнул перо, весь класс показал Иванову Павлу по пальцу… Иванов Павел с воем прошел на свое место и, севши, завыл еще сильней. «Иуанов Пуавел плуачет, — объявил чех,— пусть выйдет за дверь и стуанет плуакать там»».

Общее во всех этих ситуациях — конфликтность отношений, драма-

316

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

317

тическая коллизия между учеником и учителем, приводящая к уни­чижению личности ученика соответствующими оценочными мерами, воспитанию у него хронического переживания неуспеха и связанного с ним сознания малоценности, боязни и ряда «моральных» качеств, ма­стерски описанных проф. Лесгафтом в его классификации школьных типов старой средней школы.

В борьбе против «правых» и «левых» извращений, под непосред­ственным руководством ЦК партии и правительства, советская школа определила собственную систему мер воздействия и оценки. Меры воз­действия в нашей школе применяются многообразно, конкретно, опе­ративно в соответствии с индивидуальностью каждого случая, устра­няющего возможность и необходимость особого «табеля» о взыскани­ях, применяемых в школе; с большой конкретностью, мотивированно­стью, осторожностью применяются меры принуждения и убеждения взысканием там, где этого требуют интересы школы и самого ребенка. Уже этот факт радикальной перестройки педагогических воздействий формирует общественное мнение детей и семьи, создавая естествен­ные условия общения между педагогом, учеником, детколлективом, семьей (…).

Психологическая ситуация взыскания и порицания на уроке в на­шей системе принципиально иная, нежели в старой школе, где эта си­туация своими типичными объектами имела классического Иванова Павла, а типичными субъектами — соллогубовского учителя Передо-нова. Это отражается прежде всего в коренном изменении содержа­ния порицания, его мотивов и приемов, не говоря уже о том, что все карательные мероприятия на уроке и вне урока уже перестали суще­ствовать со времени уничтожения царской школы. Изменение содер­жания и приемов порицания выражается уже в характере порицания. Наиболее испытанным средством, после наказания, в старой школе были угроза наказанием и насмешка, причем насмешка, носящая сар­кастический, а не юмористический характер; чрезвычайно интересно, что из общего количества свыше 1000 парциальных оценок, получен­ных из наблюдений 70 опросных уроков, из общего количества в 300 наблюдений, охвативших несколько десятков педагогов и из них 24 педагога, производивших опрос, мы могли зафиксировать несколько угроз, составляющих 6,7% общего количества, причем все это количе­ство падает на одного и того же педагога, снятого далее с работы. Эта форма порицания является для нашей школы совершенно нетипичной. С ней нельзя смешивать предупреждение о возможных последствиях невыполнения учебного задания, дезорганизации и т. д., которое имеет

совершенно другие функции, организуя, а не травмируя, школьника-Те 0,7% угроз, которые мы зафиксировали, уже носят приспособлен­ный к форме нашей школьной жизни характер. Однако за этой фор­мой легко обнаружить чуждую нам идеологию.

Ситуация, в которой возникла эта оценка, такова. Педагог произво­дит опрос школьников по одному из наиболее трудных для детей пред­мету (история).

После вызова ряда учеников, продолжающих стоять рядом (число этих вызванных и стоявших у парт учащихся достигало 13 человек), педагог делает долгую паузу, выразительно смотрит на класс и начинает говорить:

«Да, ребята, есть в нашем классе группа ребят, которые совсем не хотят заниматься… (Пауза, повышает голос.) Кто председатель? (Встает ученик К.) Ты об этих ребятах поставишь вопрос в класско-ме с привлечением пионеров. Нужно дать этим ребятам по рукам за такое отношение к работе… (Обращается к одному из стоявших уче­ников.) Попов, ты читал или не читал? (Ученик молчит.) Читал или не читал, тебя спрашиваю? (Раздраженно повышает голос.) Почему, не читал? Не готовился? (Ученик молчит.) Стоять без толку можно-час. Я с мамашей твоей поговорю, что ты совсем не занимаешься. Без. толку стоишь здесь, Попов. (Обращается к стоящей девочке.) Ну, Ива­нова, может быть, ты это нам расскажешь… (Ученица молчит.) Эта тема легкая, мы о ней в третий раз говорим, и поэтому ты ее знать должна… Можешь ты ответить или нет? (Ученица молчит.) Амери­канцы говорят: время — деньги, а мы говорим: время дороже денег. Так мы с Ивановой простоим целый час… Можешь ты нам ответить или нет? Ты всю группу подводишь своим неудом. (Снова обращается; к Попову.) Ну, Попов, давай откровенно признаваться… можешь ты или не можешь отвечать… чтобы время нам зря не терять… (Об­ращается к нему в упор.) От тебя, верно, и ответа дождаться невоз-; можно. (Обращается снова к Ивановой.) Ты кем в пионеротряде? — Секретарем. — Хорош секретарь… Надо заставить вас учиться».

На протяжении 22 минут 13 школьников, стоя перед всем классом* выслушивали тирады педагога. В классе стояла необычайная для него тишина, на перемене дети стояли кучками в коридоре. В этой ситуа-; ции недопустимо, прежде всего, огульное порицание, игнорирующее задачу индивидуализации меры взыскания в соответствии с индиви-. дуальной мерой вины. На следующие уроки по этому предмету де-! ти приходили со страхом, заучивая механически заданный материал. Дальше учитель обнаруживает способ заучивания и обвиняет детей, в «зубрежке». Опрос в такой ситуации принимает непременные кон-

318

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

319

фликтные формы, вплоть до того, что на полугодовом поклассном совещании представитель учащихся, по выходе педагога в коридор, заявил следующее:

«Иван Петрович (условное имя и отчество учителя) старается так, чтобы спутать… поддакивает тогда, когда ученик говорит неверно: «Так… так…». Ученик думает, что правильно, а потом оказывается неправильно».

Оценочное воздействие, примененное этим педагогом, вызвало та­кие коллизии, которые совершенно не являются свойственными совет­ской школе. Понятно, что эта коллизия была обнаружена, проверена, и по этому поводу были сделаны не только педагогические, но и орга­низационные выводы.

Весьма типичным оценочным воздействием для старой школы был сарказм, составлявший преобладающую массу воздействий на уроке в самых различных, очень часто чудовищных формах. В нашем ма­териале количество насмешек над учеником весьма незначительное (6,0%), и качество их принципиально отличается от издевательства, описанного Помяловским, Дорошевичем и др. Если возможно гово­рить о некотором сходстве с этими случаями в нашем материале, то опять-таки это сходство целиком относится лишь к одному опросно­му занятию того же самого педагога, парциальные оценки характе­ра угрозы которого мы перед этим разобрали. Следовательно, и этот материал, который дан нам той же ситуацией, не может считаться типичным.

Педагог вызывает ученика, который не может ответить на вопрос и стоит перед учителем с улыбкой, которую можно назвать «винова­той». Педагог обращается к классу, говоря об этом ученике: «Весело и улыбается… Ну, садись… и то хорошо». После того, как 12 чело­век, не ответивших, стоят у своих парт, педагог обращается к классу: «Вот, ребята, это все отборная часть класса, которая ничего не хочет делать, это весь цвет класса. (Обращается к одному из стоявших уче­ников.) Скажи, пожалуйста, К-в, ты уже два раза так стоял и два раза так не говорил… (Прерывает свое обращение, молчит; начинает снова говорить раздраженно.) Я тебе несколько раз говорил, что хоть тебе книжку только одному дать, то все равно из тебя ничего не выйдет, потому что ты большой, громадный лентяй… громадный лентяй… (Продолжает.) Насильно знаний в голову не вложишь… может быть отметка тебя растормошит… Ну, садись, К-в, с тобой все равно ника­кого толка не будет…».

В этой тираде нужно выделить два момента, обращенных именно

к неуспевающим (Л. и К.): в одном он характеризует подростка 14 лет: «Весело и улыбается… Ну, садись… и то хорошо». В другом он называет подростка 14 лет «громадным лентяем», предсказывает ему, что «с тобой все равно толку не будет». В том и в другом случае эти оценки характеризуют не состояние знаний, а особенности личности, а по отношению к К. учитель прямо оценивает способности ученика, как негодные («все равно никакого толка не будет»).

Мы проводили с этими учениками экспериментальную письменную работу с целью проследить уровень их притязаний на оценку. Когда ученикам было поставлено условие написать работу обязательно «на хорошо», эти два ученика вначале отказались писать, а потом заявили, что они смогут написать только плохо. Общее их исследование показывает чрезвы­чайно низкие уровень притязаний и самооценку. Черты дезорганиза­торства, наблюдаемые в их поведении, могут быть с полным правом объяснены тенденцией к компенсации. Нельзя, конечно, объяснить эти особенности лишь одной опросной ситуацией. Однако, несомненно, что достаточно небольшого количества аналогичной ситуации, чтобы от­рицательно повлиять на развитие подростка.

На том же опросном уроке вызывается ученик М-в, которому зада­ется вопрос о восстании рабов. Тот отвечает, крайне торопясь и нерв­ничая, наблюдая судьбу своих товарищей (10 человек стоят у своих парт).

Педагог молча смотрит на него, потом саркастически говорит: «Так… Вот так восстание. Вот и вся картинка. Вот и вся картина восстания рабов. Выбрали правителей и успокоились… Плохо дело. Давай, М-в, садись, а то мы с тобой целый час проговорим…».

Близко стоит к такому саркастическому порицанию обращение другого педагога к школьнице: «Ты понимаешь, что говоришь?» (смотрит на ученицу).

Та молчит, потом говорит, смотря себе под но^ ги: «Понимаю». «Ничего ты не понимаешь… садись» (смех в классе).

На одном из уроков географии педагог обращается к школьнице, сто­явшей у доски: «Что такое, что ты ерунду порешь, вот, не слушаешь, а потом ерунду порешь… ». Или же учительница говорит ученику, вызванному к опросу и не ответившему на вопрос (ученик стоит око­ло своей парты и подбирает, полушепча, фразу ответа): «Не шепчи, не шепчи губами, шепчешь зря». Преподавательница музыки играет пьесу Шуберта и требует после этого объяснения переживаний музы­кальных персонажей «Лесного царя». Ученики определяют характер переживания отца, как «скучное», а учительница говорит: «Совсем не скучное. У него страдание, он тоскует»,— и обращается к классу: «Бедный у меня класс, который слушает произведения и не понимав

320

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

321

ет, какой характер у отца…». Та же преподавательница обращается к ученику: «Что ты на меня смотришь — словно с другой планеты упал. Надо не мух ловить, а самому решать». Наряду с этим встречают­ся более часто насмешки с подчеркнутой любовностью, ласковостью: «Ах, какое?.. (Качает насмешливо головой.) Вот так, так». «Вот ты написал, а объяснить-то не можешь. Колдовство у тебя получилось», или: «Вот ты всегда… вначале так, а потом «ой». Опять дурака ва-^ ляешь, мальчуган». Мальчик читает стихотворение, учительница его поправляет: «Вот ты читаешь, как волны тебя качают. Ты пишешь стихи и поэтому выражаешь рифму, а мне рифмы не надо» (ребята посмеиваются, мальчик стоит в смущении).

Учитель обращается к классу: «Ну, теперь будем читать. Будем вы­зывать тех, кто читает не ахти… ». Обращается затем к девочке, чита­ющей вслух: — «Ты что это умираешь? На переменах шумишь больше всех» (смех).

Учительница математики обращается с улыбкой к стоящим у дос­ки и решающим задачи: «Ишь, как быстро. Что это сегодня с вами? (Обращается к одному из них.) Вот мы все путаемся: то разделить, то помножить… Ну, как ребята, давайте снова будем устно решать, но не так, как Петрова… (Девочка решает.) Вот тебе и на! Зачем же было огород городить, как же теперь ты дальше будешь делать?»

Другая преподавательница обращается ко всему классу: «Я удив­ляюсь вам: спрашиваешь вас — вы ничего не знаете, а еще фигуряете. Ну, говори ты. (Отвечает неверно.) Вот видите. Ну… садись, а шм том сама отвечай за свои фигуряния». Обращается к другой девочке и оценивает ее так: «Сиди, П., все у тебя в голове перемешалось…».

Преподаватель проверяет задачу и говорит ученику: «Кто это тебя, знак равенства научил здесь ставить?.. Пожалуйста, новшеств у мен» не вводи…» Обращается к другому: «Ну, скажите на милость, так изуродовать уравнение!» «Вначале надо подумать, а потом говорить».

В связи со смотром начала периода испытаний в печати приво­дились отдельные случаи извращений, в частности указывалось на применение во время опроса иронии над отвечавшими детьми. При-* ведем два диалога из опроса. Педагог: «Ключи бывают теплые?» —. «Теплые», — быстро отвечает спрашиваемый. Педагог: «Ну и поздрав-1 ляю. А ты когда-нибудь пил ключевую воду?».

Педагог: «Ты считаешь, что земля неподвижна?» — «Неподвиж­на»,— доверчиво отвечает первоступенец. «Вот так здорово», — реа­гирует учитель. Здесь суггестивный характер вопроса используется для возможности саркастической оценки. Очевидно, однако, что фак-

ты подобного сарказма, очень часто злого и недопустимого, имеют­ся в практике отдельных школ и отдельных учителей, совершенно не будучи типичными. Однако они составляют крепкий пережиток ста­рой школы, с которым необходимо еще весьма основательно бороть­ся. Иное дело — товарищеская насмешка, не злая, ласковая, мягкая, произносимая с целью ободрения и поддержки. Именно эта тенден­ция мобилизовать улыбку, а не высмеивание, на помощь активизации объекта опроса составляет основную тенденцию в этом отношении в нашей школе.

Следующей разновидностью является упрек. Его вариации незна­чительны, и стиль непритязателен. В нем нет той образности, которая наблюдалась в саркастических оценках.

Укажем на наиболее типичные случаи: «Ты совершенно не участ­вуешь в работе…»; «Внимания вы не уделяете занятиям»; «Ой, ой, такое объяснение никуда не годится.. .огорчили меня, девочки»; «В-р, Б-р, почему ты не занимаешься? Б-р, Б-р, нехорошо. Надо учиться, ты ничего не делаешь», «П-в, ты, может быть, хоть это знаешь… Ответь хоть раз в сентябре (в классе смех), ничего ты не делаешь, самостоя­тельно не работаешь… Ребята, почему она знает, а вы не знаете?»

Педагог обращается к классу: «Кто хочет об этом рассказать?». Ученики поднимают руки. «Раз, два, три… ой, как мало, ой, как пло­хо, ой, как плохо… а остальные решили выжидать… Вы недобро­совестно работаете»; «И-в, И-в, когда ты учиться будешь? Нехорошо, сказал, что заниматься будешь, а снова сидишь и болтаешь».

«Вот смотрю на ваши лица и прямо читаю: когда я подытоживаю, вы занимаетесь чем угодно… смотрите, говорите друг с другом; кто занимается, того сразу видно».

«Ну, скажите, пожалуйста (разводит руками), вот, только что ска­ зал, опять не понимаешь… Как тебя зовут? Все забываю… вот все бьемся никакого толку…»

«Стыдно от VIкласса такие ответы получать».

«Хочу, чтобы вы приняли участие в работе, а то смотрю на ваши лица и вижу, что не думаете… Вот К-а сидит и думает: «Хоть бы совсем не смотрел на меня»».

«Ну-ка, скажи ты… а он вместо того чтобы на карту смотреть, в окно смотрит».

«Ну, вот вы не заняты с нами, не с нами думаете. С некоторы­ми неприятно работать, не слушают, а ведь душу изливаешь, хочешь, чтобы поняли… »

Наконец, нужно вкратце описать некоторые случаи нотации.

322

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

323

«Смотри, что ты говоришь («сицилийские рабы завоевали, выбрали себе правителя и успокоились»).

Смотри, что ты говоришь, неужели ты и дома так разговариваешь?.. Ведь дома так ты не разговариваешь, а начнешь здесь рассказывать, ничего не поймешь… Надо, ребята, учиться рассказывать, а то когда вы говорите, ничего не поймешь».

«Оказывается, даже этого не понимаете, вот все невнимательность девочек — никак вас не заинтересовать математикой, а ведь без нее вам нельзя жить и работать…»

«Девочки, хочу от вас желания ответить. Беда с вашим классом. В других так и мечутся, хотят ответить, а тут только и думают, как бы не спросил… Вот так механически делаешь, а ты рассуждай, надо делать сознательно, а у тебя в голове пока только формула».

«Способнейший мальчик, но как только весна, начинает гулять, а так мог бы быть очень хорошим учеником».

«Ладно, сейчас скажет Ч-а (Ч-а молчит.) Когда я спрашивала, все ли ясно, все сказали: «ясно». Ч-а тоже не сказала, что ей непонятно. Я вызвала ее именно потому, что ей ясно. Если бы она сказала, я бы еще раз объяснила, еще раз… а так вышло нехорошо. (Ч-а спрашивает: «А что еще записать? Я еще не успела».) Вот опять та же музыка. Ты всегда схватываешь только несколько слов, но не знаешь содержания, о чем мы говорим… садись. Я потом подойду и объясню».

(Ф-вой): «Вот ты всегда не подумавши. Вот У-ва сделала очень хорошо, она всегда пример и на нем показала…»

«Ну, я сказала, ребята, что не надо говорить, если не понимаешь, а не отвечать механически. Надо говорить, чтобы всем было понятно».

«Кто позволяет себе такие вольности? Очень скверно, ребята, это ваши первые два часа, что же будет потом?».

«Не знаю, не знаю, ребята, что с вами теперь делать, честное слово. Сегодняшние ваши ответы действуют на меня удручающе. Я не пони­маю. В чем тут дело? Я обращаюсь к вам и задаю вам задачу: кто мне скажет, почему это? Вот некоторые подсказывают, что лень. Вот никак не пойму вашей, ребята, безответственности. Я с вами потерял всякое трудоспособное настроение. Ну, да воля ваша… вы сами куз­нецы своего счастья. Предупреждаю, что по сегодняшним ответам в IIIчетверти я поставлю не менее 15 «неудов», и это будет справедливо по вашей лени. (Пауза.) До 11 мая сдать мне «зады», а сегодня 4-е; с завтрашнего дня буду производить опрос».

«Если бы ты решил три вопроса, а четвертый не знал, то это было бы ничего, а ты совсем ничего не знаешь. Не делал… садись… »

«Ваши вопросы также учитываю, так как полное отсутствие знаний

в ваших вопросах… очень характерно. Ребята, что вы вертитесь все вокруг одной только темы, последней. Я совсем не замечаю вопросов из начала курса. Вглубь вы не идете».

«Ответы считаю неудовлетворительными. Не годится. Многие из вас надеются на последние дни. Это грубейшая ошибка. Я сейчас не удовлетворен картиной… С-ва, как ты можешь обосновать это поло­жение? Ну, кто может из кричавших это сделать? Вот видите, только трое могут».

«Я не удивляюсь теперь, что некоторые ребята заранее складыва­ют оружие, раз вы кричите, что уже сделали или это сделано неверно. Всякие поправки может делать лишь преподаватель… (П-в кричал больше всех. Учительница вызвала его к доске, он не может решить, говорит: задача какая-то непонятная…) Вот, если бы другие не кри­чали, ты сам бы не смог решить, ведь все время мешаешь, думаешь, что все легко сделать».

«Не надо так делать примеров, чтобы самому заранее быть уверен­ным в неудаче… посмотрим… так и есть… Подогнал к ответу».

Из целого ряда материалов можно установить, что наряду с де-привирующим действием некоторых порицаний (угроза, злая насмеш­ка) мы наблюдаем стимулирующее действие порицаний, дающее по­ложительный результат. В этих случаях порицания не только уводят ученика с неправильного пути, толкая его на путь правильный, но и приучают его к самоконтролю, к ответственности за действия и слова, создают стимулы для постоянной перестройки личности. Чрезвычай­но положительная роль в этом отношении принадлежит товарищеской насмешке, критическому поучению, упреку.

12. Одобрение

Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение, в отличие от согласия, не есть простая констатация пра­вильности сделанного или высказанного, т.е. не есть простое утвер­ждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркиваю­щая преимущество каких-то сторон этой личности, — ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в из­вестном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа лично­сти, выделение ее из общего уровня за образцовые для этого уровня показатели. Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы, и на

324

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки

325

его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки; оно вызывает переживания успеха и т. д.

Как порицание в умелых педагогических руках и при определенной мере производит положительное действие, так же и одобрение, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может перейти в соб­ственную противоположность, производя отрицательные результаты. «Перехваливание» односторонне выпячивает достоинства, не фикси­руя внимание субъекта на недостатках, не стимулируя его самокон­троль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

С другой стороны, отсутствие критического отношения к себе и одностороннее захваливание ведут к чрезмерной самооценке, к пере­оценке, отражающихся на общественных связях с детколлективом, на росте индивидуалистических тенденций и т. д.

Включение в систему комвоспитания делает поощрение и вызы­ваемое им переживание успеха столько же личным, сколько и обще­ственным делом. Выделение лучших всегда базируется на взаимодей­ствии, соцсоревновании, использовании образцов и примера поведе­ния. В этом смысле формы преимущественного выделения (активист, ударник, отличник и пр., премирование), ведут не к формированию и развитию индивидуалистических качеств, но, наоборот, к расшире­нию и углублению социальных связей. Одобрение является частным выражением поощрения на уроке, выступая основным мотивом пере­живания успеха на самом уроке.

Стилистически одобрение значительно более однообразно, чем по­рицание; поводы, вызывающие его, всегда относятся к особо успешно­му и правильному выполнению и перевыполнению заданий, повышен­ной работоспособности высокого уровня развития. Объект одобрения есть вместе с тем весьма важный для педагога образец каких-то нуж­ных качеств, которые необходимо формировать у остальных учащих­ся. Поэтому не случайно встречается, прежде всего, одобрение в виде выделения объекта опроса как известного образца.

«С. нам скажет», — обращается учитель к одной из учениц после безуспешного опроса пяти школьников. С. отвечает правильно, очень лаконично. «Правильно ты об этом говоришь — пять человек вызвал на помощь, и пять человек стоят. Садитесь. Только С. нам сказала пра­вильно. Надо брать пример с нее, как она учится…» «Ребята, почему вы не знаете, а Д. знает?»

«Б. слушает всегда внимательно, хорошо работает, с ним приятно заниматься». «Вот Ш. нам верно сказал. Видите, ведь смог же он под­готовиться к уроку. Поучитесь у него в этом отношении». «Вот Ж.

тебе пример: четко отвечает». «Неужели только двое знают —П. и А.? А остальные?»

Очень часто одобрение выступает в эмоциональной форме: «Моло­дец!», «Молодец, правильно!», «Ты, П., молодец, хорошо сделал зада­чу!» или же: «Во! Он запомнил правильно!», «Вот так, конечно так… хорошо, П.».

Возможны вариации. Вместо «Молодец!», «Правильно!» употреб­ляют: «Совершенно верно!», «Хорошо!», «Очень хорошо!», «Пре­красно!», «Ну, хорошо!… больше тебя спрашивать не буду. Видно, что хорошо занимаешься!..», «Ну, хорошо, садись… связно у тебя получилось…», «Так, хорошо… вот только и всего…», «Вы дети, правильно сказали», «Совершенно верно», «Это-то и есть самое глав­ное», «Вот это совершенно верно», «Кто еще знает кроме Ф.?», «Кто первый решит, получит четверку… », «Отлично, И.», «А., как ты си­дишь, вертишься все время, я знаю, что ты знаешь, чего подсказыва­ешь», «Единственный человек, написавший целиком удовлетворитель­но (кто? кто?),—это П., а остальные полуудовлетворительно», «Как хорошо! В первый раз так мне отвечаешь. Всегда такая тихая… очень хорошо. Как твоя фамилия. (Записывает.) С? Ну, так хорошо, С.»

Эти примеры показывают различные вариации внутри самой оцен­ки одобрения.

Заключение

Многообразие оценочных воздействий на уроке показывает глубо­кое социальное и аффективно-волевое опосредствование умственной работы школьника в процессе учебной работы. Это опосредствование является постоянной стимуляцией умственного развития школьника и его успешности.

Для понимания связи оценочных воздействий и успешности необхо­ димо установить, имеет ли какое-либо отношение парциальная оценка успешности, и если имеет, то каково избирательное взаимоотношение отдельных уровней успешности с отдельными видами парциальных оценок. Если такая связь обнаружится в какой-либо мере, то можно считать законным поставить вопрос о генетической роли психологиче­ ской ситуации опроса в образовании типа успешности и ее динамики. Этот вопрос предполагает анализ типов успешности и его динамики в специальной психологической форме, после чего и будет получен ответ на интересующий нас вопрос. i

326

Б. Г. Ананьев

Психология педагогической оценки 327

На основе материала, изложенного в данной главе, все вышеописан­ные виды оценочных обращений на уроке взаимосвязаны и соподчине­ны друг другу. Есть основание полагать, что они являются стадиями двойного направления оценок (одобрения и порицания, взятых в со­четании или в отдельности).

Именно согласие есть первичная ступень одобрения, одобрение есть развитое и мотивированное согласие. Сту­пенями, ведущими к порицанию, являются замечания и отрицания, переходящие друг в друга и подготавливающие переход к порицанию. В этой известной «ступенчатости» оценок мы видим факт учета педа­гогом своего оценочного опыта, многообразное оперирование оценоч­ными приемами. Действие оценки имеет свою индивидуальную меру (являющуюся предметом наших дальнейших типологических иссле­дований), что в еще большей мере подчеркивает необходимость диф­ференцированного и планового характера оценочных обращений на уроке, использования их в качестве приемов воспитательной работы педагога на уроке. Изложенные материалы могут послужить психо­логическим источником для постановки новой в педагогике проблемы методики оценочных обращений на уроке как воспитательной ситуа­ции опроса.

Глава II

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ И УЧЕТ УСПЕШНОСТИ

1. Парциальные оценки и учет успешности

Педагогический процесс есть в своей основной части процесс обу­чения детей определенной системе знаний. Системность знаний есть основание для воспитания у детей определенного цельного мировоззре­ния. Для того чтобы знания были системны, конкретны, действенны, необходимо глубокое, всестороннее усвоение их школьниками, и мера этого усвоения должна постоянно устанавливаться, планироваться и учитываться на протяжении всего процесса обучения. Каковы успехи на пути усвоения знаний, имеет значение прежде всего для органи­зации обучения, для его действенного, конкретного планирования и соотнесения его с естественными возможностями (возрастными осо­бенностями) детей.

То, что ребенком осознается в процессе обучения как успех или

неуспех в собственной школьной деятельности, в организации подпро­цесса выступает в совершенно иной форме: в виде учета успеваемо­сти или неуспеваемости. Возможно полное соответствие между ожи­данием ученика и результатом успешности. Ученик на основе своих впечатлений предполагает и надеется получить, скажем, «хорошо», и через некоторое время (обычно в четверти) его предположения оправ­дываются. Или, наоборот, уровень притязаний ученика высок, ученик убежден в высокой оценке, но через некоторое время обнаруживается, что он переоценил свою работу, и т. д.

Проблема заключается в том, что самооценка ученика и уровень его притязаний на оценку возникают не только после того, как ученик уже оценен официально, в фиксированной ведомости (когда его само­оценка лишь преобразуется), а задолго до этого. Нельзя считать, что ученик может сам предполагать оценку знаний исходя из своего обще­го уровня знаний. Он может лишь крайне приблизительно знать весь объем знаний по данному вопросу и критерий их оценки. Во всяком случае, школьник не может составить свое предположение о будущей оценке («отметке») на основе логики самих знаний. На основе чего же образуются эти оценочные ожидания школьника, где находятся источ­ники оценочных впечатлений его до получения данных учета успешно­сти? Мы можем на этот вопрос ответить уже с известным основанием.

Ученик ориентируется в уровне собственных знаний и собственных возможностей не только на основе чисто субъективных мотивов, но на основе объективных побуждений стимуляции, исходящей, понятно, от того, кто организует учет успешности, т.е. от учителя. Мы видели ранее, что ученик и учитель ежечасно и ежеминутно связаны еди­ной оценочной системой, что ученик постоянно подвергается сильно­му психологическому воздействию посредством отдельных замечаний и суждений педагога, оценивающих те или иные частичные, отдель­ные знания, навыки, поступки. Задолго до того как ученик получит данные об учете успешности, он составляет себе известные представ­ления об успешности на основе этого оценочного воздействия отдель­ных оценок, обусловливающих линию его поведения по отношению к предмету и учителю, способы его самостоятельной работы и учебные интересы. Именно в этом смысле парциальная оценка есть не только причина переживания ребенка, но и основное средство его ежедневной и ежеминутной текущей ориентации в собственных силах.

Парциальная оценка в сознании ребенка закладывает первые эле­менты объективной самооценки и формирует уровень его оценочных потребностей (притязания на оценку).

Тем самым парциальная оценка