Белорусский государственный педагогический

метки: Студент, Психология, Научение, Образование, Компетентность, Лобан, Педагогический, Теория

университет имени Максима Танка

кафедра возрастной и педагогической психологии

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебно-методический комплекс

Авторы-составители А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова

Минск, 2011

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Учебно-методический комплекс «Психология высшей школы» разработан на основе программы интегрированного курса «Педагогика и психология высшей школы» (Сост. А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук и др., 2003) для студентов-магистрантов и аспирантов и является дополнительным пособием к учебному пособию М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича «Психология высшей школы».

Психология высшей школы представляет собой структурный компонент педагогической психологии, рассчитанный на академическую и профессиональную подготовку специалистов, включая подготовку преподавателей высшей школы и исследователей. В зарубежных образовательных проектах названная учебная дисциплина могла бы соответствовать второму циклу высшего образования.

Главная цель курса: формирование у магистров и аспирантов психологической культуры, готовности к осуществлению образовательного процесса и воспитательной работы с учащейся молодежью, проведению исследований в области психологии образования, психолого-педагогическому сопровождению внедрения образовательных инновационных технологий, фасилитации профессионального и личностного роста субъектов образовательного процесса.

Высшая школа психологии

... диалектический гуманизм Э.Фромма, гуманистический психоанализ К. Хорни, психология личностных конструктов Дж. Келли. Исторические и философские ... 40 академических часов для вечернего отделения второго высшего образования. Формой контроля является участие студентов в ... Х.Кохут, Ж.Лакан, Ф.Дольто. Сравнительный анализ классического, различных школ и методов современного психоанализа и психодинамической ...

Образовательные цели:

• ознакомление обучающихся с основными психологическими парадигмами и направлениями развития психологической науки, ее отраслями;
• овладение понятийным аппаратом психологии, методологией и методами психологических исследований;
• усвоение знаний о системе образования, основных проблемах и тенденциях развития высшего образования;
• овладение знаниями о психолого-педагогических особенностях взаимодействия и общения преподавателей и студентов;
• осмысление объективных связей обучения, воспитания и развития личности.

Воспитательные цели:

• воспитание педагогической и научно-исследовательской направленности личности, формирование профессионально важных качеств и компетенций; готовности к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию;
• оказание помощи магистрантам и аспирантам в адаптации к образовательному процессу в вузе и профориентации.

Развивающие цели:

• развитие профессионального психолого-педагогического мышления на основе овладения современными технологиями обучения и воспитания учащийся молодежи, форм и методов контроля качества образования;
• формирования у студентов перцептивных, коммуникативных, рефлексивных и исследовательских умений, способностей к освоению и разработке психолого-педагогических инноваций.

Учебно-тематический план

№	Наименование темы	Лекции	Семинары
IV	Психологические основы обучения и воспитания студенческой молодежи	4	2
13	Психологические особенности обучения в высшей школе	4	2
V	Психологическая характеристика субъектов образовательного процесса в высшей школе психологии	8	4
14	Психология личности студента	4	2
15	Педагог как субъект образовательного процесса	4	2
VI	Психологические основы взаимодействия и общения студентов и преподавателей высшей школы	8	4
16	Общение как основная форма педагогической деятельности	2
17	Педагогическое общение.	2	2
18	Способы психологического воздействия на личность	2
19	Субъективные переживания субъектов обучения	2	2
	Итого	20	10

Содержание дисциплины

Раздел IV. Психологические основы обучения

и воспитания студенческой молодежи

Тема 13. Психологические особенности

обучения в высшей школе

Психология высшей школы в системе психологических наук. Педагогическая психология, психология образования, «образование через всю жизнь» (непрерывное образование) и психология высшей школы. Предмет, задачи и основные категории психология высшей школы. Методология и методы психологических исследований. Психологические парадигмы.

Мотивация учения студенческой молодежи. Психологические основы и особенности учения (учебной деятельности), обучения (педагогической деятельности) и научения в системе высшего образования. Психологические особенности организации и управления учебной деятельностью студентов. Самостоятельная (контролируемая, управляемая и самообразование) учебная деятельность студентов. Формирование интеллектуальных потребностей, социальных интересов, профессионального мышления, знаний и компетенций. Обучение студентов способам планирования и самоконтроля, умения понимать, осознавать схемы действий и свой когнитивный стиль. Проблемы адаптации студентов к учебной деятельности (при традиционной и инновационной системе обучения).

Раздел V. Психологическая характеристика субъектов образовательного процесса в высшей школе

Тема 14. Психология личности студента

Тенденции и актуальные вопросы современной психологии личности. Противоречия и кризисы как факторы развития личности. Возрастные и гендерные особенности личности студента. Я-концепция личности и ее структура: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты. Рефлексия и самосознание. Самооценка и самоуважение. Влияние самооценки на отношение к другим людям. Осознание себя как носителя социальной роли педагога. Рефлексия образа действия и профессиональной деятельности: предпосылки личностного роста и самоактуализации преподавателя. Психологический портрет современного студента.

Тема 15. Педагог как субъект образовательного процесса

Типологические особенности личности преподавателя и стили педагогической деятельности. Преподаватель как предметник, интеллигент, коммуникатор, организатор, интеллектуал и воспитатель. Имидж педагога и самопрезентация. Авторитет педагога, его формирование и показатели степени авторитетности. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство. Взаимосвязь научной направленности, репродуктивных и творческих форм обучения и воспитания студентов. Лекторское мастерство и коммуникативная компетентность как психологическая сущность профессионального мастерства. Творческое настроение, умение управлять собственным состоянием и состоянием других. Социальный интеллект и социальная компетентность педагога. Персональная компетентность и ее структура. Формирование специалиста по типу теоретика и практика.

Раздел VI. Психологические основы взаимодействия и общения студентов и преподавателей высшей школы

Тема 16. Общение как основная форма

педагогической деятельности

Общая характеристика общения. Потребности и функции общения. Общение и межличностные отношения. Перцептивный аспект общения. Психологические механизмы социальной перцепции. Ошибки перцепции и каузальной атрибуции. Интерактивный аспект общения. Эго-состояние личности и позиции в общении. Позитивные конфликты. Коммуникативный аспект общения. Виды слушания. Фазы и техники активного слушания. Причины нарушения общения на коммуникативном уровне.

Тема 17. Педагогическое общение

Цели и ценности педагогического общения. Виды, стратегии и стили педагогического общения. Компоненты педагогического общения: предкоммуникативная ориентировка в ситуации и партнерах общения; собственно процесс общения, объединяющий как компоненты техники, так и личностные факторы (мотивы, цели, содержание, позиции в общении).

Влияние ценностных ориентаций и установок на эффективность педагогического общения. Коммуникативный аспект в структуре образовательных технологий.

Тема 18. Способы психологического воздействия на личность

Средства психологического воздействия. Цели и виды влияния. Заражение и его механизмы. Подражание (побуждение импульса к подражанию).

Просьба, принуждение. Убеждение, его структура и эффективность. Внушение и его особенности. Игнорирование субъекта общения. Деструктивная критика. Манипуляции в общении. Манипулятивные технологии и механизмы воздействия. Деструктивность манипулятивного воздействия. Распознавание и защита от манипулятивного воздействия. Контроль и свобода в современном образовании.

Тема 19. Субъективные переживания субъектов обучения

Причины и механизмы возникновения психической напряженности. Способы регулирования напряженности. Внутриличностные конфликты и их виды. Внешние проявления внутриличностных конфликтов, их распознавание и оказание психологической помощи. Межличностные конфликты, их структура, стадии протекания, способы разрешения. Педагогическое взаимодействие в напряженных ситуациях. Конфликтная компетентность педагога (знание механизмов предупреждения конфликтов, особенностей реагирования, владение способами выхода из напряженных ситуаций с минимальными потерями).

Психология здоровья и здорового образа жизни. Здоровьесберегающий характер инновационных образовательных технологий. Показатели нарушений психологического здоровья, вызванных процессом образования. Самоуправление эмоциональным состоянием и здоровьем. Синдром эмоционального выгорания и профессиональные деформации педагога и психолога.

Планы семинарских занятий

Семинар 1.Психологические особенности

обучения в высшей школе

1. Психология высшей школы в системе наук.

2. Предмет, задачи и основные категории психологии высшей школы.

3. Психодидактика психологии высшей школы.

4. Знания, умения и профессиональные компетенции. Самоуправление учебной деятельностью.

Семинар 2. Психология личности студента

1. Возрастные и гендерные особенности личности студента.

2. Структура Я-концепции. Рефлексия и самосознание.

3.  Осознание социальной роли педагога.

4. Предпосылки личностного роста и самоактуализации преподавателя.

Семинар 3. Педагог как субъект образовательного процесса

1. Типологические особенности личности преподавателя и стили педагогической деятельности.
2. Студентоцентрированная парадигма образования.
3. Компетентностный подход в высшей школе. Профессиональная компетентность и мастерство.
4. Социальный интеллект и социальная компетентность педагога.

Семинар 4. Общение как основная форма педагогической деятельности. Педагогическое общение

1. Общая характеристика общения.

2. Функции и средства общения. Эго-состояние личности и позиции в общении.

3. Активное слушание. Коммуникативный аспект общения.

4. Цели, ценности и компоненты педагогического общения.

5. Ценностные ориентации и установки на общение.

Семинар 5. Способы психологического воздействия на личность. Субъективные переживания субъектов обучения

1. Средства психологического воздействия.

2. Манипуляции в общении. Распознавание и защита от манипулятивного воздействия.

3. Внутри- и межличностные конфликты. Конфликтная компетентность педагога.

4. Здоровьесберегающие технологии.

Перечень научно-методических и учебно-методических материалов

Основная литература

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2000.
2. Бандура, А. Теории социального научения. СПб., 2000.
3. Бернс, Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
4. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы. Мн., 2003.
5. Куницина, В.Н. Социальная компетентность. СПб., 1998.
6. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
7. Шмидт, М. Искусство общения. М., 1992.

Дополнительная литература

1. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ критических ситуаций).

   М., 1984.

2. Доценко, Е.Л. Психология манипулирования: феномены, механизмы и защита. М., 1997.
3. Дроздова, Н.В., Лобанов, А.П. Компетентностный подход как новая парадигма студентоцентрированного образования. Мн., 2007.
4. Коптева, С.И., Лобанов, А.П., Дроздова, Н.В. Инновационные технологии и психологическое сопровождение образования. Мн., 2002.
5. Кулюткин, Ю.М. Психология обучения взрослых. М., 1985.
6. Лабунская, В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).

   Ростов н/Д., 1986.

7. Фернхем, А., Хейвен, П. Личность и социальное поведение. СПб., 2001.
8. Фурманов, И.А., Аладьин, А.А., Амелишко, Е.М. Психология общения в учебно-педагогическом процессе. Мн., 2000.
9. Холодная, М.А., Гельфман, Э. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб., 2006.

СПИСОК

тем и литературы для написания рефератов

(автор: профессор Л.А. Кандыбович)

1. Шумская, Л.И. Социологический и социально-психологический портрет студентов-первокурсников / Л.И. Шумская [и др.]. Мн., 1998.
2. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый [и др.] (возрастные особенности студентов).
3. Личностные особенности студентов.
4. Познавательные особенности студентов.
5. Студенческая группа.
6. Преподаватели вузов и их взаимоотношения со студентами.
7. Дохоян, А.М. Психологическая поддержка студентов // Психология и школа. 2004. № 4.
8. Рогов, М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Вопросы психологии. 1998. № 4.
9. Ценностный мир современного студента: социологическое исследование. М., 1992.
10. Ценностные ориентации белорусской молодежи на рубеже ХХI века: Сб. материалов науч.-практ. конф. Могилев, 1998.
11. Сагайдак, С.С. Мотивация деятельности. Мн., 2001.
12. Карпенко, И.В. Студенческое самоуправление: опыт и перспективы развития // Выш. шк. 2001. № 2.
13. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р /на Дону, 1996.
14. Кухтевич, Т. Студент МГУ: вектор перемен / Т. Кухтевич [и др.]. 2000. № 3.
15. Попов, Л.А. Динамика изменений нравственных оценок студентов // Педагогика. 2000. № 3.
16. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник МГУ, Серия 14 «Психология». 2000. № 1.
17. Покровская, С.Е. Мотивация выбора студентами профессии и специализации обучения / С.Е. Покровская, И.В. Бронова // Выш. шк. 2002. № 1.
18. Якунин, В.А. Учебная активность студентов и факторы ее определяющие // Педагогическая психология. СПб., 2000.
19. Индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности студентов.
20. Становление профессионального самосознания студентов в процессе обучения.
21. Янчук, В.А. Психологические аспекты проблемы адаптации к профессиональной и учебной деятельности / В.А. Янчук, Л.Ф. Мирзоянова // АiВ. 1998. № 3.
22. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Мозырь, 1998.
23. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
24. Психологические особенности обучения студентов // Педагогика и психология высшей школы; под ред. С.И. Самыгина. Р / на Дону, 1998.
25. Типология личности студента и преподавателя.
26. Психолого-педагогическое изучение личности студента.
27. Повышение успеваемости и снижение отсева студентов.
28. Шантуров, А.Г. Вузовская лекция. Иркутск, 1995.
29. Рафаева, О.С. Саморазвитие личности и проблема профессионального самоопределения / О.С. Рафаева, Е.А. Хотеева // Психология зрелости и старения. 2001. №. 4.
30. Протасова, Н.И. Динамика профессионального самопонимания студентов-педагогов // Мир психологии. 2001. № 3.
31. Геник, Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? // Вестник выс. шк. 1999. № 10.
32. Шумская, Л.И. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы. Вш. шк. 1999. № 1.
33. Психологическая служба в вузе.
34. Сергеева, С.С. Особенности организации самостоятельной работы студентов.
35. Попок, Р.П. Социальная активность в студенческой группе как психологическая проблема.
36. Ковалева, В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3.
37. Тутушкина, М.К. Личность и авторитет преподавателя // Практическая психология для преподавателей. М., 1997.
38. Тутушкина, М.К. Трудности и проблемы, возникающие в педагогической деятельности преподавателя // Практическая психология для преподавателей. М., 1997.
39. Стресс и психическое здоровье преподавателя.
40. Конфликты и пути их разрешения в учебном процессе.
41. Лекторское мастерство и элементы культуры умственного труда.
42. Основополагающие пути и способы применения практической психологии в педагогической деятельности преподавателя.
43. Зиновкина, М. Вузовский педагог ХХI века // Высшее образование в России. 1998. № 3.
44. Шумская, Л.И. Эффективность воспитательной работы вуза: проблемы и пути реализации / Л.И. Шумская [и др.] //Выш. шк. 2003. № 2.
45. Кухарчик, П.Д. Повышение качества исследований – одна из приоритетных задач педагогической науки / П.Д. Кухарчик, И.И. Цыркун, А.И. Андарало // Весцi БДПУ. 2009. № 3.
46. Мурашов, А.А. Педагогическая риторика. М., 2001.
47. Грекова, И. Кафедра. М., 1980.
48. Яновский, М.З. Активизация памяти эмоционально-экспрессивным воздействием преподавателя // Выш. шк. 1999. № 3-4.
49. Ананич, Ю.О. Важнейшая структура вуза – это кафедра // Выш. шк. 2002. № 2.
50. Лобанов, А.П. Соотношение интеллекта и образования в контексте профессионального становления специалистов // Выш. шк. 2010. № 3.
51. Майерс, Д. Ожидания преподавателя и поведение студентов // Социальная психология. М., 1997.
52. Смирнов, С.Д. Развитие творческого мышления студентов в процесс обучения // Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
53. Психодиагностика в высшей школе.
54. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблемы педагогического мастерства.
55. Социология молодежи; отв. ред. В.Т. Лисовский. СПб., 1996.
56. Рыданова, И.И. Педагогический конфликт: пути преодоления. М., 1998.
57. Гликман, И. Оценка студентами качества преподавания в вузе // Вестник выс. шк. 2001. № 5.
58. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Мн.,1975.
59. Кон, И.С. Меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Вестник выс. шк. 2001. № 11.
60. Булатова, О.С. Педагогический артистизм. М., 2001.
61. Шледер, Б. Кросскультурные исследования ценностных индивидуальных и групповых ориентаций / Б. Шледер, Е. Дугина // Иностранная психология. 2001. № 4.
62. Покровский, Н. Живой голос высшей школы // Вестник высшей школы. 2002. № 2.
63. Казанцева, Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психол. журн. 2002. № 6.
64. Кирилюк, Л.Г. Изменение деятельности преподавателя вуза: необходимость и реальность // Университетское образование: от эффективности преподавания к эффективности учения. Мн., 2002.
65. Поплавский, Н.Н. Ценности профессии и сельского образа жизни в процессе профессионального самоопределения // Народная асвета. 2002. № 9.
66. Каган, Ф. Гуманитарная среда в техническом вузе / Ф. Каган, Г. Белугина // Высшее образование в России. 1996. № 4.
67. Роганов, П. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) // Высшее образование в России. 1996. № 4.
68. Положение студентов в Республике Беларусь в 2001 г. // АiВ. 2002. № 11-12.
69. Психологическая служба в вузе. Мн., 2000.
70. Карандашев, Ю.Н. Психологическая служба в системе образования / Ю.Н. Карандашев, Т.В. Сенько. Мн.,1988.
71. Коржуев, А.В. Подготовка преподавателя высшей школы / А.В. Коржуев, В.А. Попков // Педагогика. 2000. № 7.
72. Педагогика и психология высшей школы. Р / на Дону, 1998 (глава на выбор).
73. Пархоменко, В.П. Творческая личность как цель воспитания. Мн., 1994.
74. Бенедиктов, Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе / Б.А. Бенедиктов, С.Б. Бенедиктов. Мн., 1983.
75. Федотов, В.В. Рациональная организация умственного труда. М., 1988.
76. Михальская, А.К. Педагогическая риторика. М., 1988.
77. Пейсахов, Н.М. Психологическая служба в вузах и проблема самоуправления. Казань, 1983.
78. Матлин, Е.К. Некоторые вопросы воспитания студентов. Мн., 1974.
79. Студенческая семья: состояние, проблемы, перспективы. Мн., 1991.
80. Соловьев, В. В поисках критериев эффективности преподавания труда / В. Соловьев [и др.] // Высшее образование в России. 1995. № 4.
81. Котляров, И.В. Молодежь Беларуси на пороге ХХI века: социологический анализ. Мн., 1997.
82. Вачков, И.В. Введение в профессию психолог / И.В. Вачков [и др.]. М., 2002.
83. Особенности подготовки психологов в образовательных учреждениях.
84. Пути профессионального совершенствования психолога.
85. Айнштейн, В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. 2000. № 6.
86. Ваганова, Ж. Педагогический артистизм: можно ли им овладеть? // Народное образование. 1999. № 1-2.
87. Дедюля, Н.М. Самостоятельная работа студентов в педагогическом вузе // АiВ. 1999. № 1-2.
88. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
89. Бутенко, И. Что привлекает студентов в учебном процессе // Вестник высшей школы. 2000. № 1.
90. Прохоров, О.А. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.
91. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
92. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.
93. Столярчук, Л.И. Педагогические аспекты поло-ролевого воспитания // Педагогика. 2003. № 5.
94. Коржуев, А.В. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза // Педагогика. 2003. № 5.
95. Лобанов, А.П. Профессиональная компетентность и мобильность специалистов: учеб.-метод. пособие / А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова. Мн., 2010.
96. Фрумкин, А.А. Психологический отбор в профессиональной и образовательной деятельности. СПб., 2004.
97. Орлов, А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А. Орлов [и др.] // Педагогика. 2004. № 3.
98. Исаев, Е. Современное психологическое образование – образование гуманитарное // Вестник высшей школы. 2004. № 2.
99. Климов, Е.А. Пути в профессионализм.
100. Жук, А.И. Новое лицо высшей школы // Белорусская думка. 2004. № 2.
101. Асеев, А.А. Проблемы правового регулирования труда педагогических работников высшего учебного заведения // Право и образование. 2003. № 2.
102. Кузовлев, В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. № 1.
103. Резник, С.Д. Заведующий кафедрой вуза: черты коллективного портрета // Социологические исследования. 2003. № 6.
104. Анализ образовательных ситуаций: Сб. науч. ст.; под ред. А.М. Корбута, А.А. Полонникова. Мн., 2008.

ПРИЛОЖЕНИЕ

А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова

ЛЕКЦИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ:

КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД

Введение

Самый дорогой товар – это мыслящие

и образованные взрослые люди.

Дайана Халперн

Эффективность обучения, в том числе посредством лекций, зависит не только и не столько от того, кто обучает, а от того, кто усваивает знания. Каждая эпоха предлагает свою концепцию образования, исходя из потребностей общества в той или иной модели гражданина и специалиста и личностного потенциала обучаемого. Гипотетически можно предположить, что типология цивилизаций не обязательно должна быть представлена как смена орудий труда и форм собственности. Человек рождается, чтобы в силу представленных ему возможностей познать окружающий мир, себя в этом мире и мир в себе.

Исходя из такой постановки вопроса, цивилизации можно классифицировать по доминирующему в социуме способу познания, познавательному процессу. Почему бы и нет. С одной стороны, В.И. Вернадский ввел понятие «психозойской эры». С другой стороны, американские психологи R. HerrnsteinиC. Murrayподелили общество на когнитивные классы. Кроме того, ни кто не отменял родовое наименование человека –HomoSapiensSapiens.

Когнитивная типология цивилизаций весьма полезна и удобна. Она конкретно определяет характер взаимодействия субъектов, в том числе в процессе обучения и воспитания. Первые цивилизации можно назвать сенсорными или сенсорно-перцептивными. Люди познавали окружающий мир посредством зрительных, слуховых и кинестетических ощущений. Они редко видели дальше своего носа, доверяли не логическим рассуждениям, а чувствам в соответствии с лозунгом «С глаз долой – из сердца вон».

Античные цивилизации Древней Греции и Рима ценили память. Не случайно матерью всех муз считали Мнемозину. Средневековье еще более углубило мнемический характер цивилизации: «День прожит и, слава богу». Эпоха Просвещения памяти противопоставила культ мышления. Это было время интеллектуалистской (мыслительной) цивилизации. В настоящее время мы вступили в перцептивную цивилизацию человека репрезентирующего и воспринимающего. Скарлетт О’Хара предвосхитила суть многих поколений: «Об этом я подумаю завтра». Людям перцептивной цивилизации некогда думать. Они с трудом успевают реагировать на потоки перцептивной информации, реклам, комиксов и клипов! Их сознание ссужено до страницы в компьютере, в моду входят обрывки фраз, имена-клички и SMS-телеграфный стиль общения.

Социальный характер современной студенческой молодежи, на наш взгляд, достаточно точно представил немецкий психолог Райнер Фанк. Ориентированная на себя личность стремиться к самоопределению, спонтанности, автономности, к снятию каких-либо запретов или условностей. Ею движет желание создать собственную специфическую, сфабрикованную реальность. Реально лишь то, что утверждает мое «Я». Это я воссоздаю мир по собственному желанию.

Современная молодежь – иррациональна и инфантильна; контактна, но необщительна. Для нее цель образования заключается в «изучении учения», где под учением понимается умение инсценировать реальность; не стремление к успеху в учебе, а переживание чего-либо нового и необычного.

Молодежное мышление – свободное и ассоциативное – характеризуется несвязанностью и неустойчивостью. Воспринимается лишь то, что визуализируется, вызывает острые и сильные ощущения. Другими словами, как утверждает В. Руднев [1], современный студент-постмодернист отчаянно пытается объясниться, объяснить себя другому – другу, врагу, миру, кому угодно, ибо он умрет в тот момент, когда некому будет объяснять; он центрирован на себе с тем же фанатизмом, как и комсомольцы на первых стройках коммунизма.

Кроме того, необходимо принимать во внимание тот факт, что по данным социологических исследований почти для половины абитуриентов важно получить всего лишь диплом о высшем образовании как маркер статусной позиции и будущих социальных возможностей [13].

Наше издание не претендует на энциклопедичность даже по одному из частных вопросов. Ее назначение – спроецировать или отзеркалить особенности личности и индивидуальность студентов (и слушателей) на практику лекционных занятий в современной высшей школе. Все примеры в тексте издания приведены из опыта преподавания дисциплин «Когнитивная психология» и «История психологии».

Формула успеха

Лекция (лат. lectio – чтение) – учебное занятие в вузе, состоящее в устном изложении предмета преподавателем; публичное выступление на какую-либо тему. Сегодня отношение к учебной лекции неоднозначно, от признания ее основной формой учебной деятельности до указания на ее ограниченность с точки зрения обратной связи и коммуникации.

Формулу эффективности современной лекции можно сформулировать следующим образом: развивать интеллект, основываясь на информационном подходе, при мотивационно-эмоциональном подкреплении в процессе коммуникации. Рассмотрим основные способы реализации этой формулы в лекционной работе преподавателя.

Лекция: информационный подход

Согласно известному афоризму, кто владеет информацией, тот владеет миром. В этой парадигме все мы являемся потребителями информации, выступая время от времени в роли информатора или реципиента. За всю историю человечества были открыты три основных способа передачи информации (социального опыта, знаний и компетенций): трансляция, ретрансляция и ретрансляция с обратной связью.

Трансляция – односторонняя передача информации (вербального сообщения, музыки, изображения) на расстояние. Лекция как способ трансляции знаний возникла в результате ограниченного доступа к информации и отсутствия рынка печатных изданий. Главное достоинство лекций – их информативность, насыщенность содержанием, эксклюзивный характер транслируемого знания. Как следствие, личность лектора вторична, главное – принадлежность к «касте информированных», носителей тайных знаний. Учебный процесс сводится к чтению текста и контролю присутствия, с одной стороны, и максимально приближенному к оригиналу воспроизведению услышанного, с другой. Между тем, слушать еще не означает слышать.

Например, можете ли вы виртуально снять фильм по следующему сценарию:

ПУХЛЕТЕЛЧАС

ПУХЛЕТЕЛДЕНЬ

ПУХЛЕТЕЛСУТКИ

Чаще всего испытуемые видят летящий в городе (парке) тополиный пух, реже – птичий, иногда – снежный. На прямой вопрос: «С кого летит пух?» – отвечают: «С дерева, тополя». Затем: «С лебедя, курицы». И только потом с удивлением: «С утки» [6, с. 321].

Ретрансляция – способ приема информации на промежуточном пункте связи с усилением и последующей неискаженной ее передачей. Такой способ чтения лекций смещает акценты с источника информации (предметоцентризм) на личность реципиента (студента, слушателя).

Лектор использует прием «вторичного» обращения к содержанию учебного курса посредством прямых вопросов или закрепления примерами из смежных областей знаний.

Например, после теоретического изложения способов создания образов воображения мы можем предложить студентам обнаружить их на картинах использующих эти способы художников. Вербально транслируемый сигнал получает визуальное усиление (подкрепление), лучше осознается и сохраняется в памяти. При этом необходимо опираться на разные модальности восприятия (в нашем случае аудиальная информация находит визуальное подкрепление), чтобы избежать эффекта интерференции.

Ретрансляция с обратной связью – способ передачи и усвоения информации, основанный на субъект-субъктном взаимодействии, дискурсивной активности познающего человека и реципрокном детерминизме. По мнению А. Бандуры, не только среда воздействует на человека (детерминизм), но и он также воздействует на среду, выбирая и формируя ее. Другими словами, речь может идти о двухстороннем, взаимном детерминизме. При ретрансляции с обратной связью лекция сохраняет информационное содержание, но сам обмен информацией обусловлен развитием когнитивных структур субъектов, конгруэнтностью их взаимодействия [5].

Например, модульные технологии обучения предусматривают механизм обратной связи после каждого учебного модуля. Модуль обеспечивает дозирование учебной информации, доступность которой делает образование более демократичным. Тем самым, снимается вопрос об интеллектуальном пороге студента вуза.

Таким образом, информационный взрыв и плюрализм теоретических подходов детерминируют познавательную активность и лектора, и слушателей, необходимость проверки не только объема знаний, но и сопонимания содержания учебных дисциплин.

Пример:Содержание лекции «Античная психология» (курс истории психологии) изложено предельно сжато, что предполагает обращение к дополнительным источникам информации. Текст задает последовательность и логику последующего обмена мнениями на семинарских занятиях.

Лекция: когнитивно-интеллектуальный подход

Изложение текста лекции максимально приближается к модели человека познающего или наивного ученого, учитываются законы и закономерности переработки и усвоения информации, интеллектуально-когнитивное развитие субъектов учебного процесса. Такие лекции высоко технологичны, требуют наличия профессиональной компетентности и определенного педагогического мастерства.

В когнитивной психологии и психологии образования накоплен значительный арсенал инноваций, которые могут с успехом использоваться при чтении лекции.

Лекции с предварительным организатором. Предварительный организатор, согласно терминологии Д. Аусюбеля, – вводная информация в виде когнитивных структур идей или понятий, предлагаемая перед изложением учебного материала. Он призван помочь студентам понять, усвоить и сохранить информацию, служит когнитивным навигатором в учебных текстах и вербальных сообщениях преподавателя [8].

В качестве предварительного организатора могут выступать предваряющие лекцию вопросы и/или ключевые слова, опорные конспекты и схемы, обращение к домен-специфическим знаниям (опыту) студентов.

Другими словами, предварительный организатор служит связующим звеном между содержанием читаемой лекции и содержанием прочитанной ранее, а также своеобразным мостиком в мир новых или недостаточно осознанных знаний слушателей. В зависимости от степени сходства информации различают производное (на схожем материале) и коррелятивное (на смежном, межпредметном материале) присоединение. Так, в социальной рекламе усыновления в передаче «Пока все дома» блестяще используется «присоединение к мультфильму»:

Так не бывает на свете,

Чтоб были потеряны дети.

В результате возникает устойчивая ассоциация между эмоционально-насыщенным содержанием мультфильма и социальной проблемой сиротства. Обращение к любой составляющей названной выше ассоциации актуализирует в сознании ее второй компонент.

Блочно-модульная лекция с экспозиционным организатором. Максимальная продолжительность сохранения внимания (даже с учетом спонтанных отвлечений) не превышает 15 минут. Поэтому рекомендуется структурировать учебный материал в отдельные модули и блоки модулей, менять формы деятельности, опосредствовать вербальное изложение экспозициями.

Пример: Изложение содержания лекции «Когнитивные теории внимания» (курс когнитивной психологии) сопровождается демонстрацией модели, которая трансформируется и позволяет облегчить усвоение учебного материала за счет многократного его переструктурирования.

Модели селекции. С конца 50-х гг ХХ века в психологии наиболее активно разрабатывается информационный подход. Избирательность внимания не вызывает сомнения. Причины его избирательности или в недостаточной пропускной способности канала, или в нашей неспособности обрабатывать все сенсорные признаки одновременно. Такое представление предполагает наличие отбора информации и «узкого места», где этот отбор осуществляется. В рамках информационного подхода было предложено несколько моделей, в которых определены функция и локализация этого узкого места: модель ранней фильтрации Бродбента, модель делителя Э. Трейсман и модель поздней фильтрации Дойчей и Норманна.

Модель ранней фильтрации Д. Бродбента. Целостную теорию внимания первым разработал английский психолог Д. Бродбент. Он основывался на так называемой «одноканальной» теории и на положении о том, что обработка информации ограничена пропускной способностью канала, согласно теории обработки информации К. Шеннона и У. Вивера.

В книге «Восприятие и коммуникация» Д. Бродбент следующим образом изложил основы своей теории: во-первых, обработка информации на уровне сознания ограничена пропускной возможностью канала; во-вторых, существует фильтр, который обеспечивает селекцию и предохраняет канал от перегрузки.

S1	→	сенсорный регистр	→	перцептивный анализ	→	выбор ответной реакции
S2	→

Рис. Модель ранней селекции Д. Бродбента

Д. Бродбент утверждает, что сообщения, проходящие по отдельному нерву, могут различаться в зависимости от того, какое из нервных волокон они стимулируют или какое количество нервных импульсов они воспроизводят. Так, в случае, когда несколько нервов возбуждаются одновременно, в мозг одновременно могут идти несколько сенсорных сообщений. В модели Д. Бродбента такие сообщения обрабатываются несколькими параллельными сенсорными каналами. Дальнейшая обработка информации возможна после того, как на этот сигнал будет направлено внимание и он будет передан через избирательный фильтр в «канал с ограниченной пропускной способностью». Д. Бродбент считал. Что для исключения перегрузки системы избирательный фильтр можно переключить на какой-нибудь другой сенсорный канал. Если селекция ведется на основе физических характеристик сигнала, как поначалу полагал Д. Бродбент, тогда переключение внимания не должно быть связано с содержанием сообщения.

Для проверки этого предположения он использовал методику дихотического слушания. На одно ухо испытуемому он предъявлял три цифры, а на другое ухо в то же самое время – три другие цифры. Испытуемый, таким образом, мог слышать, например, правым ухом: 4, 9, 3; левым ухом: 6, 2, 7. В одном случае испытуемых просили воспроизвести цифры, воспринимаемые через какое-то одно ухо: 493 или 627. В другом случае их проси воспроизвести цифры в порядке их предъявления. Поскольку предъявлялось по две цифры одновременно, испытуемые могли воспроизвести одну из цифр первой пары, но им приходилось назвать их обе, прежде чем продолжать последовательность. Отчет испытуемого выглядел так: «4, 6… 2, 9… 3, 7». С учетом количества воспроизводимой информации (шесть единиц) и скорости предъявления (две в секунду), Д. Бродбент мог ожидать, что точность воспроизведения будет около 95 %. Но в обоих экспериментах испытуемые воспроизводили меньше ожидаемого результата: в первом случае – 65 %, во втором – 20 %. Ученый объяснил эту разницу необходимостью во втором эксперименте более часто переключать внимание с одного источника информации на другой.

Однако в 1960 году Дж. Грей и А. Ведденберн провели эксперимент, результаты которого поставили теорию с фильтрацией Д. Бродбента под сомнение. Они предъявляли через левое и правое ухо слоги, составляющие вместе одно слово и случайные цифры, так, что когда в одном ухе слышался слог, в другом слышалась цифра.

левое ухо	правое ухо
ОБЪ	6
2	ЕК
ТИВ	9

Если теория Д. Бродбента, основанная на физической природе слуховых сигналов, верна, то испытуемые, когда их просили повторить то, что они слышали через одни канал, должны были бы произнести нечто невнятное, а именно: «объ-два-тив» или «шесть-ек-девять». Вместо этого они произносили слово «объектив», демонстрирую способность быстрого переключения с одного канала на другой.

Во втором эксперименте они использовали ту же процедуру, только вместо отдельных слогов предъявляли целые фразы (иногда эту задачу называют «Дорогая тетя Джейн» или «Какого черта»).

Как и в эксперименте с цифрами и разделенными словами, испытуемые склонны были слышать целую фразу, т.е. как констатировал Дж. Грей и А. Ведденберн, испытуемые в этой ситуации действовали разумно.

По утверждению Р. Солсо, авторы исследования «играли не вполне честно» – стремление понять смысл разделенного слова или фразы заставляло испытуемых быстро переключаться с канала на канал, что не характерно для обычного восприятия информации. Как бы то ни было, теория ранней фильтрации, основанная на принципе «все или ничего», потребовала дальнейших доказательств или опровержений.

Модель делителя, или двойной фильтрации Э. Трейсман. Итак, одной из очевидных проблем модели Д. Бродбента было обнаружение сенсорной информации, например, имени испытуемого, через игнорируемый канал. В эксперименте Н. Морея примерно в трети всех случаев испытуемые обнаруживали их собственные имена по игнорируемому каналу. Чтобы объяснить это явление, он предположил, что какой-то анализ должен осуществляться перед фильтром.

Э. Трейсман нашла свое объяснение: некоторые слова (стимулы) имеют более низкий порог активации. Так, более значимые (релевантные) слова (собственное имя или характерный плач своего ребенка) активируются легче, чем менее значимые (иррелевантные) слова. В эксперименте Э. Трейсман испытуемых просили следить за сообщением, подаваемым на одно ухо, в то время как смысловые части фразы подавались то на одно, то на другое ухо. Например, сообщение «Стоит дом понять слово» предъявлялось на правое ухо, а выражение «Знание о холме» – на левое. Испытуемые воспроизводили фразу: «Стоит дом на холме».

Представляет интерес также эксперимент, в котором испытуемые со знанием английского и французского языка слушали отрывок из кники Дж. Орвелла «Англия, Твоя Англия». На одно ухо поступал английский, а на второе французский текст. Английская и французская версии текста были несколько сдвинуты во времени, но испытуемые об этом не знали. По мере сокращения разрыва во времени испытуемые постепенно замечали, что оба сообщения имеют один и тот же смысл.

S1	→	сенсорный регистр	→	перцептивный анализ	4	выбор ответной реакции
S2	→		4		→

Рис. Модель делителя Э. Трейсман

Результаты экспериментов Э. Трейсман и других исследователей явно противоречили модели ранней фильтрации. Прежде, чем анализировать характеристики сигнала, какой-то «мозговой центр» должен был принять решение о том, что это необходимо. Для этого нужен был некоторый предварительный просмотр материала. Согласно Э. Трейсман, информация оценивается дважды: на первом из этих предварительных просмотров сигнал оценивается на основе физических характеристик, на втором – по смыслу. Начальный просмотр осуществляется посредством делителя или перцептивного фильтра – устройства, регулирующего интенсивность сообщения и выполняющего роль посредника между сигналом и его вербальной обработкой.

Модель Э. Трейсман предполагает, что «нерелевантные сообщения» слышатся приглушенно, а не блокируются совсем. По ее мнению, аттенюатор (делитель) обрабатывает все неконтролируемые сообщения одинаково и независимо от их содержания. Единственное различие между контролируемыми и неконтролируемыми сообщениями состоит в том, что у неконтролируемого сообщения общее отношение сигнал / шум уменьшено селективным фильтром. Аттенюатор выбирает только на основе общих физических свойств, таких как локализация и качество голоса.

Модель уместности, поздней селекции Дойчей-Нормана. Альтернативная модель с фильтрацией была предложена Дж. Дойчем и Д. Дойчем и затем пересмотрена Д. Норманном. Она отличается от модели Э. Трейсман одной существенной деталью: все сигналы проходят предварительны анализ, а затем поступают на делитель, который посылает их в модифицированном виде на дальнейшую обработку.

S1	→	сенсорный регистр	→	перцептивный анализ	→	выбор ответной реакции
S2	→		→

Рис. Модель уместности Дойчей-Нормана

Модель уместности (термин «уместность» предложил Д. Норман) кажется несколько неэкономичной, большое количество несущественных стимулов проверяется, прежде чем начнется их дальнейшая обработка. По Д. Норманну, сенсорные входные сигналы подвергаются параллельной обработке. Предпочтение отдается сигналам в зависимости от их существенности или «уместности» по отношению к текущей цели, стоящей перед системой [11].

Итак, опознаются все элементы, все сигналы находят соответствие в памяти, где происходит некоторый минимальный анализ их значения. Затем запускается механизм избирательного внимания. Путь сенсорных сигналов Д. Норманн описывает следующим образом: «Все сигналы, поступающие на органы чувств, проходят стадию анализа, осуществляемого сначала физиологическими процессами. На основе выделенных параметров определяется место, где хранится репрезентация данного сенсорного сигнала. Все сенсорные сигналы возбуждают свои репрезентации, а в это же самое время продолжается анализ предыдущих сигналов. Так формируется класс событий, которые следует считать уместными по отношению к текущему анализу. Этот набор уместных элементов также активизирует в памяти свои репрезентации. Элемент, который возбуждается в наибольшей степени совместным действием уместных и сенсорных входных сигналов, отбирается для последующего анализа» [14; с. 128].

С точки зрения когнитивной психологии, не повторение, а переструктурирование, является «матерью» учения. Переструктурирование экспозиции позволяет осознать связи между категориями и понятиями, включает их в общий теоретический контекст, помогает сохранить и вербализовать усвоенную информацию.

По мнению канадского психолога Э. Тульвинга, эффективность сохранения и воспроизведения информации зависит от ее кодирования в эпизодической или семантической памяти. В зависимости от значимости учебного материала, необходимо заранее планировать: какая информация будет храниться в качестве эпизодов, а какая – семантических структур. Например, вспоминая содержание какой-либо статьи из научного журнала, мы обращаемся к сопутствующему ее прочтению контексту (какие события происходили в это же время) или вспоминаем – в каком журнале эта статья могла бы быть опубликована, кто мог быть ее автором. Содержание лекций, с одной стороны, не может быть перегружено теоретическими конструктами, с другой стороны, одни и те же термины необходимо упоминать не менее трех раз и в разных контекстах.

Прототипное научение.Мы полагаем, что характер ментальных репрезентаций во многом определяет соответствующий тип научения: перцептивное, прототипное или концептуальное научение в том числе в процессе чтения лекций.

Д. Хебб под перцептивным научением понимает процесс долговременного изменения восприятия какого-либо объекта (или события) в результате предшествующих восприятий этого же объекта или связанных с ним вещей [3; 9]. Дальнейшее развитие концепция перцептивного научения получила в работах Э. Гибсон и Д. Аусюбеля.

Дифференционная теория перцептивного обучения и развития Э. Гибсон основана на экологическом подходе к восприятию и на концепции восприятия как извлечения информации Дж. Гибсона.По ее мнению, перцептивное развитие человека осуществляется от недифференцированной общей реактивности на ситуацию до формирования сенсорных, образных и концептуальных репрезентаций. Как утверждает Н.И. Чуприкова, общая схема прогрессивной познавательной дифференциации осуществляется от событий к объектам, с одной стороны, и к размерностям времени и пространства – с другой, и уже затем – к времени и пространству как чистым абстракциям, выходящим за пределы перцептивного опыта[15].

Э. Гибсон выделяет три механизма перцептивного обучения и развития: абстрагирование, фильтрацию и периферические механизмы внимания. Абстрагирование (выделение постоянных и вариативных свойств предметов и явлений) и фильтрация (способность игнорировать иррелевантную информацию) составляют центральные процессы дифференцирования перцептивных содержаний. Их дополняют периферические механизмы внимания – его сосредоточение на чем-либо посредством тонких селективных моторных приспособлений сенсорного органа. Благодаря этому внимание преодолевает рефлекторный и пассивный характер и «из пленника становится исследователем»[12].

В результате дальнейших исследований теория перцептивного обучения и развития была дополнена положением о трех компонентах когнитивного развития ребенка: перцепция, действие и исследовательская активность по отношению к объектам среды. Перцептивные системы направляют действия и исследовательскую активность и при этом сами изменяются и развиваются под их влиянием в направлении дальнейшей дифференциации и специализации. Взаимосвязь перцептивного обучения и развития обусловлена, согласно Дж. и Э. Гибсонам, способностью воспринимающих систем извлекать информацию и самим совершенствоваться в процессе обучения [15].

Как подчеркивает У. Найссер, согласно теории перцептивного научения Э. Гибсон, различия между «тренированным» и «наивным» наблюдателем заключается в способности извлекать информацию: образовывать признаки и структуры высшего порядка. Задача психолога – не только описать восприятие информации, но и понять внутренние когнитивные структуры воспринимающего и способы их извлечения [12].

Возможности перцептивного научения, как правило, переоцениваются в системе начального обучения и недооцениваются при обучении подростков и взрослых. Не случайно Л.С. Выготский предостерегал от увлечения наглядностью, а Ж. Пиаже говорил о рабской зависимости от «здесь и сейчас». Сущность перцептивного научения наиболее очевидно выразил У. Найссер: «Создается впечатление, что ребенок в меньшей степени принадлежит себе, нежели тем объектам, которые присваивает его внимание, – это первое, что следует преодолеть учителю» [12, с. 189].

В качестве синонима понятия «перцептивное научение» часто встречается термин «научение через восприятие». Это вид научения, основанного на инструкциях и предъявлении обучающимся структурированного материала в относительно законченной форме [8]. В целом перцептивное научение определяется посредством наблюдения, актуализации и моделирования конкретного ментального опыта. Такое научение является природосообразным для людей с конкретным интеллектом. Его результатом является усвоение новых знаний на уровне «житейских понятий» (представлений) и спонтанно возникающих научных понятий. Перцептивное научение рассчитано на актуальный уровень развития. Оно доступно, эмоционально окрашено, однако затратно во времени и не обладает необходимым развивающим эффектом. С другой стороны, вряд ли есть необходимость в усвоении всей совокупности знаний на предельном уровне абстракции.

Вторая форма научения путем рассуждений или концептуальное научение ориентировано на обучающихся с абстрактным уровнем интеллекта, имеющих способности к обобщению и оперированию абстрактными категориями. Мы полагаем, что эти два крайних типа научения нет необходимости рассматривать с точки зрения дихотомии, необходимо исходить из их континуума. Между его полюсами имеет место промежуточная форма –прототипное научение. Оно базируется на естественной способности к обобщению и категоризации и значительно облегчает формирование и усвоение научных понятий. Такое научение наиболее адекватно для групп с переходным интеллектом (от конкретного к абстрактному) и тех, у кого не достаточного уровня развития вербального интеллекта. В зарубежной психологии встречается термин «научение прототипам». В наших работах [10; 11] достаточно полно реализованы принципы прототипного научения, хотя мы употребляем более развернутое понятие «обучение от среднего уровня обобщенности, от понятия-прототипа».

Прототипное обучение предполагает такое изложение учебного материала, которое позволит в последующем легко осуществить перенос способа кодирования информации на другие контексты. Так, динамический опорный конспект позволяет не только изложить динамику развития Киевской Руси, но и трансформировать эту модель на другие феодальные цивилизации. Для этого достаточно поменять терминологию: «Великий князь» –на «раджа» или «император» и т.п. (см. презентацию).

Пример: Содержание лекции «Научные школы в психологии» (история психологии) излагается от общего к частному. Сначала мы определяем общее понятие научной школы, а затем – специфику конкретного научного направления.

Лекция: мотивационно-эмоциональный подход

Лекции во многом определяют научные и профессиональные интересы студентов. Факторами, способствующими академическим достижениям, являются способности, мотивация и качество преподавания. Мотивация тесно связана с нашей оценкой собственной эффективности и компетентности, или самоэффективности. Лекции призваны стимулировать цели достижения компетентности (мастерства), а не только успеваемости, посредством манипуляции такими факторами как разнообразие и значимость информации (смотри Томатный сок); оценка, основанная на социальном сравнении и чувстве принадлежности; авторитет или достижение автономности.

С точки зрения когнитивных теорий мотивации необходимо принимать во внимание закономерности познания и метапознания. В свою очередь, современные теории метапознания (познания о познании, понимания и регулирования собственной умственной деятельности) восходят к концепции самоэффективности А. Бандуры. По его мнению, самоэффективность – это оценка человеком собственной эффективности во взаимодействии с окружающим миром и другими людьми [1]. Она выступает в качестве мотива конкретной деятельности, определяет потребность в достижении успеха и характер атрибуции неудач, влияет на затраты времени и усилий при преодолении возникающих трудностей и препятствий. Способность к метапознанию является одной из базовых компетенций специалиста, определяющей уровень его конкурентоспособности и профессиональной мобильности.

Как утверждает Х. Гейвин [2], для непосвященных знания и компетентность специалиста представляют собой область таинственного и интуитивного. Между тем, компетентность основывается на когнитивных навыках, создании банков специализированных и систематизированных знаний. Основным методом исследования компетентности и академической самоэффективности (самоощущения наличия знаний, или чувства собственной академической успешности) является сравнительный анализ различий между «новичками» и «специалистами» (экспертами).

Согласно имплицитной теории интеллектуальной компетентности К. Двек, индивидуальные различия в эффективности обучения зависит не только от уровня развития психометрического интеллекта. Уровень академических достижений во многом определяют личностные качества субъекта образовательного процесса и его житейские репрезентации или самооценки интеллекта [7].

Представления о собственном интеллекте выступают в качестве факторов внутренней детерминации обучения. Индивидуумы, для которых характерны представления о неизменной природе интеллекта, отличаются стремлением к превосходству, ценят легкий успех, нуждаются в позитивном подкреплении и стараются избегать неудач. Они проявляют неуверенность в собственных интеллектуальных способностях при их сравнении со сверстниками и решении задач повышенной сложности. Напротив, разделяющие концепцию обогащаемого интеллекта индивидуумы готовы к развитию и самосовершенствованию, преодолению препятствий и трудностей, ориентированы на получение знаний, а не отметок, и достижение компетентности.

В проведенном нами исследовании, в ходе которого мы изучали индивидуальные имплицитные теории интеллекта и личности в их взаимосвязи с представлениями об академической самоэффективности, приняли участие 83 студента в возрасте от 19 до 22 лет (средний возраст – 20,11) и 59 магистрантов в возрасте от 21 до 25 лет (средний возраст – 22,69).

В качестве диагностического инструментария мы использовали «Методику К. Двек» в модификации Т.В. Корниловой и С.Д. Смирнова [7]. Она включает три опросника К. Двек, преобразованные в три шкалы: имплицитные теории «Обогащаемого интеллекта», «Обогащаемой личности» и «Принятия целей обучения» и авторскую шкалу «Самооценка обучения». Степень согласия / несогласия с суждениями методики оценивались по 6-тибалльной шкале (от -3 до +3).

Анализ результатов исследования. Средние оценки по всем шкалам методики, как магистрантов, так и студентов оказались в положительном полюсе значений. Студенты выше оценивают возможности развития интеллекта (0,84 и 0,27) и личности (6,92 и 3,70), чем магистранты в процессе обучения. Напротив, магистранты – академическую самоэффективность (5,77 и 1,49) и принятие целей обучения (4,33 и 2,93).

Теоретический и практический интерес представляет анализ распределения испытуемых в соответствии с их классификацией по каждой шкале теста в отдельности.

Так, согласно имплицитной теории интеллекта студентов, можно констатировать преобладание у них концепции обогащаемого интеллекта (51 или 61,4%) над концепцией неизменного интеллекта (26 или 31,3%).

Распределение магистрантов свидетельствует о признании ими скорее наследственной (24 или 40,7%), чем средовой (22 или 37,3%) детерминации интеллектуального развития. Видимо, магистранты, которые поступили в магистратуру в результате вступительных экзаменов и конкуренции, в большей степени подвержены сомнениям в своих интеллектуальных способностях, чем «живущие от сессии до сессии» студенты.

Принятие имплицитной теории обогащаемой личности доминирует в обеих группах. При этом веру в возможность личностного развития разделяют 77 (92,8%) студентов и 36 (61%) магистрантов. Шкала «Самооценки образования», по мнению авторов методики, является предикатом результата экзамена, позволяет прогнозировать академическую успеваемость испытуемых. Концепции себя как «успешного» магистранта придерживаются 49 (83,1%) респондентов, концепции «успешного» студента – 49 (59%).

Не верят в возможность высоких академических достижений соответственно 7 (11,9%) магистрантов и 28 (33,7%) студентов.

Показатели по шкале «Принятие целей обучения» позволяют утверждать, 69 (83 %) студентов и 42 (72%) магистрантов ориентированы на достижения профессионального мастерства в результате обучения. В то же время 7 (8,43%) студентов и 13 (22%) магистрантов предпочитают довольствоваться положительными оценками и не задумываются о профессиональной компетентности.

Таким образом, на основе анализа имплицитных теорий интеллекта и личности студентов и магистрантов, принятия ими целей обучения и самоэффективности академических достижений, можно говорить о роли мотивационных аспектов в обучении и принятии модели субъекта обучения и воспитания.

Пример: В качестве мотивационного фактора при усвоении приведенного ниже материала можно предложить студентам, разделенным на научные школы Г. Олпорта, А. Маслоу и К. Роджерса, сформулировать сильные стороны «своей» школы.

Заключение

Современная система образования в вузе, а также система повышения квалификации, все в большей степени ориентируется на метапознание. Учение как учебная деятельность студентов и слушателей подразумевает два взаимосвязанных процесса: усвоение научных знаний и формирование компетенций (познание) и познание на основе познания, имеющихся знаний и компетентности (метапознание).

Мы полагаем, что изложение материала на примере близких авторам дисциплин не помешает читателю перенести изложенные способы на другие учебные и научные дисциплины. Творчество начинается с аналогий.

Литература

1. Араблинская, А.А. Постмодернистский характер современной личности / А.А. Араблинская // Человеческий фактор: Социальный психолог. – 2007. – № 1. – С. 53–57.
2. Гейвин, Х. Когнитивная психология / Х. Гейвин.– СПб.: Питер, 2003. – 272 с.
3. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 1 / Ж. Годфруа. – М.: Мир, 1992. – 496 с.
4. Дроздова, Н.В. (можно на генезис или на монографию, в печати)
5. Дроздова, Н.В. Компетентостный подход как новая парадигма студентоцентрированного образования / Н.В. Дроздова, А.П. Лобанов. – Минск: РИВШ, 2007. – 100 с.
6. Иванов, М.В. Образ и логика психологики / М.В. Иванов // Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. – С. 301–323.
7. Корнилова, Т.В. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения академических достижений студентов / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, М.В. Чумакова, С.А. Корнилов, Е.В. Новотоцкая-Власова // Психологический журнал. – 2008. – № 3. – С. 86–98.
8. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа.– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.
9. Лефрансуа, Г. Теории научения. Формирование поведения человека / Г. Лефрансуа.– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 278 с.
10. Лобанов, А.П. Системная методология формирования научных понятий у подростков / А.П. Лобанов. – Мн.: НЕССИ, 2002. – 222 с.
11. Лобанов, А.П. Когнитивная психология: от ощущений до интеллекта / А.П. Лобанов. – Мн.: Новое знание, 2008. – 376 с.
12. Найссер, У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер. – Благовещенск: БКГ им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. – 224 с.
13. Солнцева, Н. Проблема мотивации: концептуальные основания / Н. Солнцева // Высшее образование в России. – 2003. – № 3. – С. 96–98.
14. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.
15. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации / Н.И. Чуприкова. – СПб.: Питер, 2007. – 448 с.