Учреждение образования
“Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка ”
Факультет начального образования
Кафедра педагогики и психологии начального образования
Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В.Давыдова
Работа защищена: Курсовая работа
23.04.09г. студентки III курса 302 группы
Члены комиссии: дневной формы получения
преп. Павлюченко С. А., образования
ст. преп. Забавская И.И. Бекаревич Елены Александровны
Оценка:_ Научный руководитель:
преподаватель Павлюченко
Станислава Адольфовна
Минск, 2009
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА И В. В. ДАВЫ- ДОВА…………………………………………………………………..….5
1.1 Основные понятия и принципы РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова……..5
1.2 Особенности содержания РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова…………….8
Выводы по первой главе……………………………………………………………11
ГЛАВА 2 ПРАКТИКА РО Д. Б. ЭЛЬКОНИНА И В. В. ДАВЫДО –
ВА…………………………………………………………………………12
2.1 Особенности содержания обучения…………………………………………..12
2.2 Особенности методики обучения……………………………………………..15
2.3 Учебный диалог как основная форма сотрудничества……………………….20
Выводы по второй главе……………………………………………………………24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….25
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………….27
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………28
Введение
Актуальность исследования. Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д. Б. Эльконина – виднейшего советского психолога, академика РАО, автора всемирно известной периодизации возрастного развития, В. В. Давыдова – академика, вице-президента РАО, автора теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения, отличается от других концепций развивающего обучения своей направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся.
Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.
Концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина ...
... образования эти элементы якобы отсутствуют. Однако обучение, которое бы строилось на основе включения в содержание всех четырех элементов, не организовано, особенности ... свои душевные и интеллектуальные силы. Основной принцип развивающего обучения - обучение мыслить не только на фактологическом, но и ... Д. Б. Эльконин и пегагогов-практиков - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова. Обучение по системе ...
В технологии Эльконина-Давыдова обучение путем решения учебных задач является основным методом. Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способов решения задачи в предметной, графической или знаковой форме.
В технологии Эльконина-Давыдова обучение – это коллективная мысленная деятельность, деловое общение детей.
Позиция учителя: «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении.
Позиция ученика: «субъект познания»; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Объект. Технологии развивающего обучения.
Предмет. Методы и приемы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
Цель исследования: доказать практическую значимость системы РО Д. Б.
Эльконина и В. В. Давыдова.
Задачи:
1. Исследовать методы и приемы технологии РО Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
2. Выявить практическую значимость методов РО.
3. Охарактеризовать взгляды Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова на обучение
детей.
4. Осуществить сравнительное сопоставление традиционной системы обу-
чения и системы обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
Методы исследования:
— анализ литературы
— наблюдение
-анкетирование
Практическая значимость исследования.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА-В. В. ДА-
ВЫДОВА
1.1 Основные принципы и понятия РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова
Каждый развивается в свою меру.
В. Репкин
Эльконин Даниил Борисович – виднейший советский психолог, академик РАО, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.
Давыдов Василий Васильевич – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.
Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся.
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.
Образовательная система Эльконина – Давыдова: основные положения, ...
... положения системы Эльконина – Давыдова Система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (5) реализует идеи развивающего обучения, сформулированные в начале ... начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида ... условий обучения и довольно четко формализованы, что позволяет создавать достаточно эффективные педагогические технологии и ...
Обобщая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному; от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим , а само такое обучение – развивающим .
При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.[9, с.]
Классификационная характеристика
Уровень и характер применения: общепедагогический.
Философская основа: сциентистская, антропологическая.
Методологический подход: развивающий, системный, исследовательский, культурно-исторический.
Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.
Научная концепция освоения опыта: развивающая + ассоциативно-рефлекторная.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) операционно-мыслительные умения – СУД + 2) ЗУН + ….
Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический.
Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, развивающая.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + НИТ.
Преобладающие методы: проблемные, дедуктивные.
Организационные формы: классно-урочная, групповая, дифференцированная.
Преобладающие средства: вербальные, знаковые + компьютерные.
Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: дидактоцентрический + субъект-субъектный (педагогика сотрудничества).
Направление модернизации: альтернативное.
Категория объектов: продвинутые классы, школы.
Акценты целей
· Формирование теоретического сознания и мышления, усвоение учебного знания на уровне научных понятий.
· Акцент на формирование способов умственных действий – СУДов.
· Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.
· Учащиеся должны уметь делать содержательные обобщения – конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.
· Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их обратно.
· Овладение новыми средствами учебной деятельности в виде знаковых моделей.
Концептуальные основания технологии РО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
Гипотезы
— Идея о центральном значении деятельности сознания в процессе обучения.
Учебная деятельность в концепции Эльконина — Давыдова
... (Д.Б. Эльконин). Общие цели обучения: 1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений); 2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого ... не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить ...
— Возможности ребенка к обучению (и, следовательно, к развитию) огромны, но не используются в традиционной технологии.
— Детям дошкольного возраста доступны многие теоретические понятия, они принимают их и осваивают раньше, чем научаются действовать с их частными проявлениями.
— Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.
Принципы
— Развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания (Л.Г. Выготский)
— Обучение есть источник развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития).
— Принцип субъективности ребенка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом, а не объектом обучения.
— Принцип опережающего обучения (обучение опережает развитие).
— Приоритетная цель – формирование способов умственных действий (СУД).
Дидактика
— Содержание:
· Система научных понятий есть фактор умственного развития в процессе школьного обучения.
· Повышение роли теоретического мышления (приоритет СУД, а не ЗУН).
· Основой развивающего обучения служит его содержание , от которого производны методы и формы организации обучения.
· Содержательные обобщения . Знания, конституирующие учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
— Методика:
· Дедуктивный способ подачи информации. Усвоение знаний, имеющих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
· Принцип проблемности как условие мотивации.
· Восхождение от абстрактного к конкретному , ориентация на основные отношения изучаемого предмета.
· Принцип моделирования . Выявленное отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства объекта знаний в чистом виде.
— Обучение как активный деятельностный процесс:
· Понимание учебной деятельности ребенка как деятельности по самоизменению .
· Выделение в структуре учебной деятельности четырех компонентов: учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки.
· Принцип диалога-полилога.
· Концепция коллективно-распределенной учебной деятельности , переход от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию.
1.2 Особенности содержания РО Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова
Построение учебного предмета моделирует содержание и методы научной области, организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
Повышается теоретический уровень образования, который предлагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Периоды развития теории управления
... управлении производством, признал необходимость обучения, улучшения условие труда и быта рабочих. К. Маркс – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – ... и четкость связей; оперативность управления. Недостатки: - руководитель должен обладать разносторонними знаниями. Функциональная структура (т.е. школьная). - выполнение отдельных функций возлагается на специалистов. ...
Теоретические знания (ЗУНы)
Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова связан, прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний . В основе эмпирических знаний лежит наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри системы абстрактных элементов.
Содержательные обобщения . Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения . Это могут быть:
· наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетические исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
· понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
· теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Содержательное обобщение – постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.
Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное).
И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).
В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям.
Способы умственных действий (СУДы)
«Способы деятельности» — ключевой психолого-педагогический элемент технологии. По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.
Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов для абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф. Энгельс).
Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.
Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.
Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям).
В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова имеют характерные отличия от формально-логического истолкования.
Содержательный анализ – способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.
Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.
Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова имеет действие обобщения . В формальной логике – это вычленение существенных признаков в объектах и объединение объектов по этим признакам, подведение их под общее понятие.
Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.
Теоретическое, содержательное обобщение , по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого в конкретном множестве, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
Восхождение от абстрактного к конкретному – это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала. Способ развития мышления школьников прежде всего дедуктивный.
Содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение существенных оснований собственных мыслительных действий.
Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
Самоуправляющие механизмы личности (СУМы)
Из всех СУМов (потребности, способности, направленность, Я-концепция) ставка делается на познавательные потребности и способности личности; они стимулируются, формируются, развиваются в разнообразных вариантах их удовлетворения. Кроме того, формируется положительная «Я-концепция»: применяется личностный подход, постановка ребенка в положение субъекта, стимулирование успеха.
Выводы по первой главе
Таким образом, мы пришли к выводу, что развивающее обучение полностью противопоставлено традиционному. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка называется теоретическим. РО направлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.
В ходе такого обучения повышается теоретический уровень образования, который предполагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и высоких форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Между учителем и учеником устанавливаются субъект-субъектные отношения, т. е. реализовывается принцип педагогики сотрудничества. Учитель должен вывести личность каждого ученика в режим развития, побудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования. Учитель “идет” к классу не с готовым ответом, а с вопросом. Учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении. Ученик же в свою очередь является субъектом познания. За ним закрепляется роль познающего мир.
Исходя из выше сказанного, мы можем сказать, что технология Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения.
ГЛАВА 2 ПРАКТИКА РО В СИСТЕМЕ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА И В. В. ДАВЫДОВА
2.1 Особенности содержания обучения
Русский язык . Задача начального обучения русскому (родному) языку – формирование у детей умений читать и писать, различных речевых (коммуникативных) умений. Данная образовательная система в этом отношении призвана обеспечить выделение, анализ, содержательное обобщение и последующую конкретизацию объективных оснований действий чтения, письма, коммуникативно-речевых.
В качестве предмета усвоения в программе положен фонематический принцип письма, который вводит детей в теорию родного языка. В этом ее принципиальное отличие от традиционной программы обучения языку, в которой усвоение способов решения той или иной частной орфографической задачи представляет собой самодовлеющую и замкнутую в себе цель. В программе русского языка выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия. Сущность ведущего принципа русского письма раскрывается в данном курсе в связи с осознанием учащимися существенных для языка отношений между звуковой оболочкой слова и его лексическим значением, а также между звуковой оболочкой слова и его буквенной записью.
Все учебники (включая «Букварь») выдержаны в едином педагогическом стиле, имеют схожую структуру, методический аппарат, преемственность персонажей, насыщены яркими литературными образами. Каждый учебник сопровождается методическим комментарием с поурочным планированием.
Математика. Основное содержание этого курса – формирование содержательного обобщения, понятия действительного числа, которое является стержневым для всей школьной математики. Генетически исходное отношение, порождающее все виды действительного числа, — отношение величин, получаемое в результате измерения одной величины с помощью другой, принятой в качестве единицы (мерки).
Особое место отведено текстовым задачам, формированию рациональных способов анализа текстов, т.е. выделения математической структуры задачи и ее моделирования с помощью специальных знаково-символических средств.
Литературное чтение . Цель его – воспитать эстетически развитого читателя, способного понимать художественный текст и авторскую позицию, побуждать к собственному суждению о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях.
Формирование техники чтения – не самоцель, а средство эстетического развития школьников. Формирование литературного творчества младшего школьника – ведущая задача («от маленького писателя к большому читателю»).
Основная форма работы для 6–7-летних детей – ролевые игры и игры-драматизации.
2-й класс: понятие «точки зрения», «рассказчик-герой», «точка зрения героя».
3–4-е классы: освоение художественного текста как содержательной формы, открытие закона художественной формы на малых и прикладных жанрах.
4-й класс: понятие «род литературы» (эпос, лирика, драма).
Вся программа (1–4-е классы) построена по основным содержательным линиям:
· формирование представлений о литературе как искусстве слова (теоретический блок);
· практическое освоение работы в позиции «читателя-критика»;
· практическое освоение работы в позиции «автора-художника»;
· практическое освоение работы в позиции «публициста»;
· практическое освоение работы в позиции «чтеца».
мира, различение точек зрения автора, рассказчика и героев. Этапы становления акцентного вычитывания: Коллективно-распределенная деятельность: в реальном детском взаимодействии происходит освоение разных позиций, чередование, переход из одной в другую, постоянная смена которых обеспечивает их взаимовлияние.
Основные методические приемы, используемые в программе по литературному чтению:
· становление позиции «читателя»;
· акцентное вычитывание: при работе с лирическим стихотворением – выявление развития настроения лирического героя; при работе с эпическими и драматическими текстами – воссоздание картины
1) коллективная классная работа;
2) индивидуальное письменное сочинение (переход в позицию «автора-критика») в форме свободного читательского отзыва;
3) коллективное обсуждение индивидуальных литературно-критических сочинений (уроки-обсуждения);
· непосредственно-эмоциональное вслушивание направлено на развитие мотивационной сферы читателя-школьника. Форма урока «праздник читательских удовольствий» – предваряющее выразительное чтение взрослого (эталон чтения художественного текста);
· выразительное чтение самих детей – своеобразный отчет учителю, классу, себе самому о своем понимании текста, его интерпретации. Форма урока – конкурс чтецов;
· проверка домашнего чтения. Форма – письменный фронтальный опрос детей по прочитанному.
Для реализации программы созданы учебники, рабочие тетради, методические пособия для учителя.
Окружающий мир . Основная задача курса «Окружающий мир» – формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума. Кроме того, решаются следующие задачи:
· первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук;
· ориентация ребенка в мире природных и социальных явлений;
· формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры;
· воспитание культуры взаимоотношений с окружающими людьми.
Основой объединения знаний из двух областей (естествознания и обществознания) в курс «Окружающий мир» является логика «развертывания» знаний по естествознанию, поскольку именно в этом блоке выстроена систематическая последовательность учебных задач, обеспечивающая формирование основ научного мышления младшего школьника.
В предлагаемом курсе основная цель – не построение картины мира, а сами способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.
Ведущий метод обучения – решение детьми системы учебных задач. В курсе «Окружающий мир» важнейшей учебной задачей является открытие и использование эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений.
2.2 Особенности методики
Центральное понятие методики РО – деятельность ребенка: игровая, учебная, трудовая и общения. Главная методическая задача – вовлечение детей во все усложняющиеся ситуации, игровые по форме и учебные по содержанию. Игра и учение – одновременно .
Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность (ЦУД)
По мнению многих учителей, участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова не всякая деятельность ребенка на уроке рассматривается как учебная, а только такая, которая направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления, воссоздание, конструирование знания.
Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения (см. рис. 8) имеет следующие отличительные качества:
1. Наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную – ЦУД.
2. Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традиционным подходом это выглядит так:
|
Традиционное (функциональное) обучение |
Развивающее обучение |
|
Ребенка учат решать задачи |
Ребенка учат ставить цели по самоизменению |
|
Состояние «обучаемого индивида» |
Состояние «учащего, преобразовывающего себя субъекта» |
|
Итог: нет ЦУД |
Итог: есть ЦУД |
3. Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.
4. Направленность на освоение теоретических ЗУН, СУД: поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса.
ЦУД не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения).
В случае же целенаправленной учебной деятельности активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов.
5. Ученик становится в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательская, квазихудожественная).
Все правила и законы выстраиваются самим ребенком.
6. Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии – основополагающий элемент в формировании личности.
Пример. Рефлексивную учебную деятельность можно проиллюстрировать следующим тестом. Попробуйте вставить пропущенные знаки арифметических действий:
–, +, Ч, :, () в левую колонку .
1 2 3=1
1 2 3 4=1
1 2 3 4 5=1
1 2 3 4 5 6=1
1 2 3 4 5 6 7=1
(1+2):3=1
1*(2+3)–4=1
[(1+2):3)+4]:5=1
[(1*(2+3)–4)+5]:6=1
[(0+2):3)+4):5)+6]:7=1
В правой колонке даны решения. Одни получают их способом подстановки, другие будут искать принцип решения. Тест точно показывает, возникает ЦУД или нет. Если был поиск принципа, значит, имелось ЦУД.
В технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает. Организовать ее – основная и наиболее сложная методическая задача учителя РО.
Применяются различные варианты вовлечения учащегося в собственную целенаправленную учебную деятельность.
· Учащимся предлагается на основе накопленного опыта самостоятельно составить и осуществить общий план деятельности по решению задач.
· Даются готовая инструкция (план, алгоритм и т.п.) по решению задач, образец ее применения и задание для самостоятельной работы. Затруднения анализируются коллективно. После решения задач по новой теме по плану, предложенному учителем, при переходе к следующей теме учащиеся составляют план самостоятельно.
· На основе общего плана работы и методов его конкретизации учащиеся составляют вариант плана соответственно теме занятия и закрепляют его в процессе решения задач.
· На конкретном примере учащихся обучают решению задач по заданной теме, разделу. Сконструированные планы используются затем при решении определенных классов задач. Формируется обобщенный прием составления планов (общих и частных) и воплощения их в реальной учебной деятельности путем выделения ее компонентов: образ (цель) конечного результата; объект преобразования (его состав и структура, свойства и т.д.); средство планирования и порядок (последовательность операций) разработки и использования плана в конкретной учебной деятельности.
Проблематизация
Проблемное изложение (проблематизация) знаний означает преподнесение материала в сочетании с мотивационным введением. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их к открытию, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Метод учебных задач
Термин «учебная задача» в широком понимании – это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.
Учебная задача в технологии развивающего обучения – это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала. Она похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
Школьники решают учебную задачу, выполняя определенные действия:
· принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
· преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
· моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
· построение системы частных задач, решаемых общим способом;
· контроль над выполнением предыдущих действий;
· оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
В технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение путем решения учебных задач является основным методом.
Моделирование
Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способа решения задачи в предметной, графической или знаковой форме. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может стать особым инструментом мыслительной деятельности человека.
Отношение объекта как бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции – некоторого всеобщего отношения.
Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному).
И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.
Коллективно (совместно)-распределенная деятельность
Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и при ее решающем влиянии формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает определенные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности связаны именно с управляющим влиянием системы социальных отношений в классе. Каждый ученик становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.
Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.
Организовать, направить, поддерживать диалог (полилог) – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только «изнутри» как равноправный участник диалога. В диалоге «учитель – ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.
В технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение – это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей.
Оценивание, контроль, самоконтроль
В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности . Качество и объем выполненной учеником работы оцениваются не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика . В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат . Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнени е учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития , пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.
Позиция учителя : «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).
Позиция ученика : субъект познания, за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения (см. табл. 1).
2.3 Учебный диалог как основная форма сотрудничества
Современное образование требует от школы сохранить психическое и физическое здоровье детей, поддержать их инициативность, самостоятельность, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор.
В традиционной системе образования на уроке ребенок находится в весьма непростой ситуации: дети находятся рядом, но не вместе, кругом друзья, а общаться нельзя.
Нельзя, если учитель не работает по технологии РО Эльконина-Давыдова, где основной формой организации учебной деятельности на уроке является учебный диалог.
Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи. Если дети работают в группах, становятся очевидны все межличностные отношения, существующие в классе, проявляются эмоциональные и деловые лидеры, ведущие и ведомые. Дети научатся взаимодействовать друг с другом, они смогут менять свою статусную роль, у них появляется умение рефлексировать, а учитель поможет им формировать адекватную самооценку, развивать интерес и желание учиться.
В практике используются различные виды работы:
1. Парная.
2.Единая групповая, когда учащиеся в малых группах выполняют одинаковые задания для всех групп.
3. Дифференцированная групповая, когда у каждой группы свое задание, но все задания подчинены одной цели.
Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель с учеником у доски показывает ход работы, акцентируя форму взаимодействия. Например, речевые клише: “Ты согласен?”, ”Не возражаешь”, ”Почему ты так думаешь? ”, ”Спорить не о чем, мы договорились ”. А если мнения разошлись, и возникла необходимость спора, демонстрируется спор. “Удалось нам договориться”, “Спорить бесполезно, надо проводить доказательства”. В результате такого анализа правила, общего обсуждения, дополняются правилами дружной работы.
Соединяя детей в пары, надо помнить: самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться с упрямцем. Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными типами работы.
Существует два внешних необходимых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы.
Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.
Во-вторых, отсутствие личных конфликтов, удовлетворение от совместной работы.
Организованная парная работа приводит к концентрации внимания учащихся, формирует умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, создает ситуацию успеха каждому ученику. Но есть и трудности:
— не всегда хорошо подобраны пары
— на первых порах парная работа замедляет темп работы на уроке.
Более сложный вид групповой работы – работа в группах.
Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, нахождение способа решения поставленной задачи. Можно использовать следующие формы групповой работы.
Модель 1. Позиционное взаимодействие
Каждый учащийся должен подумать о решении самостоятельно, а затем высказаться. Выслушивая мнения каждого, находят общее решение, фиксируют на листах, выбирают выступающего. При работе в группе выдвигается требование, чтобы найденный способ мог объяснить каждый ученик.
Модель 2. Индивидуально-групповая
Дается задание. Каждый выполняет работу индивидуально, затем результат обсуждается и выбирается один выступающий.
Модель 3. “Конвейерный” способ
Один делает, а трое смотрят и слушают его. Группа может помогать. Этот способ хорош при решении задач, уравнений.
Модель 4. “Кооперативный” способ
Учащиеся объединены общими учебными целями, но каждый из них при этом выполняет свою определенную роль в этой работе. Хорош при пересказе, составлении диафильма, решении примеров на все действия: 1)внимательно просмотреть входящие в него действия; 2) распределить их между собой не произвольно, а с учетом способностей каждого ученика. Целесообразность такой работы мотивирована значительной экономией времени и сил, затраченных на ее выполнение.
Обязанности в группе распределяются так: 1) лидер; 2) критик-аналитик; 3)ответчик, хранитель времени, группа поддержки.
Перед началом образования групп учитель должен подчинить процесс группообразования как минимум двум установкам:
— у учащихся должна быть ориентация на мыслительную работу. Эта ориентация задается интересной задачей, проблемой. Задача должна быть равномощна исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединения в группы.
— при любых вариантах образования группы позиция организатора должна быть внешней по отношению к группе.
Как разделить учащихся на группы?
1. Преподаватель может назначить состав каждой группы.
2. Назначить лидеров, а лидеры набирают себе группу.
3. Учащиеся свободно разбиваются на группы. Но им должны быть разъяснены все неудачные варианты.
Учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект. Каждый член группы улучшает свои результаты лишь там, где дети развертывают объяснения и доказательства своих мыслей, своих точек зрения, когда групповой процесс поднимается до уровня дискуссии. Там, где группа обменивается результатами, а не способами рассуждения, возможен негативный эффект групповой работы.
Оценивают работу группы сами ученики в группе.
1. Что я узнал?
2.Кто мне помог? Кому хочу сказать спасибо?
3. Понравилось ли тебе работать в группе?
4. Кем ты был в группе?
Рефлексия одного участника группы заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений.
Умение учащихся сотрудничать, вести учебный диалог помогает учителям широко использовать современные педтехнологии.
Выводы по второй главе
Подводя итоги, мы можем сказать, что главной целью развивающего обучения является формирование способности активного мышления, а основной практической задачей, которую решает учитель, активная учебная деятельность учеников. По сравнению с традиционным обучением цели разные, значит, и средства необходимы неодинаковые. В основе деятельности в классе – коллективный поиск путей решения поставленных учебных задач и их самостоятельное открытие каждым из учащихся. Таким образом дети осознанно овладевают понятиями, опосредованными знанием того, как они получены, и в результате готовы изменить состав этих понятий в новых условиях.
Знания в развивающем обучении становятся не целью, а средством для достижения поставленных задач в процессе собственной деятельности. Согласно периодизации психологического развития ребенка, созданной Д. Б. Элькониным, учебная деятельность считается ведущей в младшем школьном возрасте. А что необходимо, чтобы она успешно осуществлялась? Первое, что мы должны сделать это представить цель (определенный образ желаемого результата) и план ее достижения, чтобы ученик мог предвидеть свое движение вперед.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании изученной литературы, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. На наш взгляд развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.
Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.
Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения. Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной.
Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Но для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. То есть развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога. И мы полагаем, что умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог, является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.
Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания
Исходя из изученного материала, можно выделить основные результаты, которых мы можем достичь при использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Во-первых, это возникновение и развитие теоретического мышления.
Во-вторых, это появление и интенсивное развитие подлинной произвольной
памяти.
В-третьих, происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, — умение аргументированно выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.
Всем нам известно, что новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Поэтому существующей традиционной системе образования необходимы фундаментальные реформы. Школу спасет педагогика природосообразная, то есть действительно научная и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней сложности.
И мы пришли к выводу, что для этого необходимо активное использование в школе технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Воронцов, А. Б. Практика развивающего обучения / А. Б. Воронцов. – Москва: Педагогика, 1998. – 243с.
2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1996. – 356с.
3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1986. – 296с.
4. Педагогические технологии / Сост. М. В. Буланова-Топоркина [и др.]. — Ростов-на-Дону: МарТ, 2002. – С.239-246.
5. Проблемы преемственности в системе развивающего образования / под. ред. П. Н. Савостенка. – Минск: АПО, 2004. – 279с.
6. Репкин, В. В. Развивающее обучение как система / В. В. Репкин. – Томск: Пеленг, 1993. – 342с.
7. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. — Томск: Пеленг, 1997. – 288с.
8. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? / Н. В. Репкина. — Томск:
Пеленг, 1993. – 256с.
9. Селевко, Г. К. Технологии развивающего обучения / Г.К. Селевко. — Москва: НИИ школьных технологий, 2005. – 185с.
10.Старовойтова, Т. А. Развивающее обучение в начальной школе / Т. А. Старовойтова. – Могилев: Гос. ун-т им. А. А. Кулешова, 1998. – 21с.
11. Танцоров, С. П. Групповая форма работы в развивающем обучении / C. П. Танцоров. – Рига: Педагогический центр “Эксперимент”, 1997. – 32с.
12. Фридман, Л. М. Как построить новую школу? / Л. М. Фридман // Народное образование. – 1993. — № 7. – С. 6 – 11.
13. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – Москва: Педагогика, 1989. – 367с.
14. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – Москва: Педагогика, 1979. – 342с.
15. Яцковская, С. Н. Обучение, воспитание, развитие/ C. Н. Яцковская, С. Г. Буткова. — Мозырь: ОООИД “Белый ветер”, 2003. – С. 4 – 12.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Сравнение технологий ТО и РО
|
Объяснительно-иллюстративный способ обучения ТО |
Развивающее обучение РО по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову |
|
Рассчитан на понимание, запоминание – воспроизведение – применение ЗУН |
Рассчитано на освоение СУД – умение добывать ЗУН |
|
Цели: ориентация на личностные сферы и структуры |
|
|
1) ЗУН + 2) все Образование – обогащение памяти всеми теми богатствами, которые выработало человечество |
1) СУД + 2) СУМ + 3) ЗУН + … Формирование теоретических способов умственных действий, так как 1) овладение ЗУН наиболее эффективно с помощью СУД и СУМ; 2) обществу нужны не столько функционалы (ЗУН), сколько инициативные универсалы (СУД, СУМ); 3) надо разгрузить школу от ЗУН, заменить желанием и умением добывать их |
|
Принципы |
|
|
Последовательность – от простого к сложному, индукция – от части к целому Линейная логика Природосообразность Обучение пристраивается к развитию (обучаемое развитие) Доступность Наглядность (эмпирическое мышление) Приоритет образного мышления Сознательность – осознание цели учения Учет индивидуальных особенностей |
Дедукция – от целого к части, от сложного к частному (простому) Нелинейная логика Опережение Обучение впереди развития, ускоряет его (развивающее обучение) Трудности, зона ближайшего развития: повышение трудности, теоретический уровень материала способствует росту умственных способностей ребенка Содержательные обобщения; моделирование Широкое применение знаковых систем Рефлексия, осознание ребенком процесса учения Признание индивидуальности развития |
|
Содержание |
|
|
Индуктивная логика На основе усложнения обобщений Восхождение от конкретного к абстрактному Эмпирическое мышление (логика ЗУН) В логике левого полушария Опора на правое полушарие (эмоции) |
Возможности стимулирования умственного развития таятся прежде всего в содержании материала, в его дидактической организации Дедуктивная логика На основе содержательных обобщений Восхождение от абстрактного к конкретному Теоретическое мышление (логика развития СУД) В логике взаимодействий правого и левого полушарий Опора на левое полушарие (разум) |
|
Деятельность |
|
|
Ученик – объект Учебная деятельность – любое взаимодействие ученика с учителем, с информацией 1) характер мотивов: а) социальный + б) познавательный 2) Цель – овладение ЗУН на уровне воспроизведения 3) Решение задачи – просто нахождение неизвестного 4) Принудительная позиция исполнителя работы (раба), за которого выполняют все функции, за исключением основной |
Ученик – субъект (и не действующее лицо, а источник деятельности) Учебная деятельность имеет целенаправленный характер (ЦУД). Это особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения Отличительные качества ЦУД 1) Наличие у ребенка внутреннего познавательного мотива (к содержанию, цели, способам деятельности) 2) Наличие цели сознательного самоизменения (я это узнаю, пойму, решу) 3) Понимание и принятие ребенком учебной задачи (поиск общего способа решения) 4) Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности (присутствуют все этапы деятельности) 5) Направленность на усвоение не просто СУДов, а теоретических оснований , на которых строятся способы деятельности 6) ЦУД – а) творческое преобразование усвоенного материала; б) аналог исследовательской деятельности, ученик – творец, открыватель способа 7) Рефлексивны й характер рассмотрения своих действий 8) ЦУД по организации является коллективно-распределенной , осуществляется в форме диалога, полилога |
|
Методы |
|
|
Объяснительно-иллюстративный подход Регламентация, принуждение Метод готовых знаний Монолог учителя |
Деятельностный подход Свободный выбор Проблемные, поисковые, творческие Диалог, полилог, дебаты |
|
Недостатки |
|
|
Крен в сторону ЗУН Пассивность на занятиях Малая доля самостоятельной работы Изоляция учащихся друг от друга |
Трактовка учебной деятельности как преимущественно теорико-познавательной Абсолютизация дедукции Очень высокий уровень сложности содержания |
Урок математики в 1 классе
(разработан Р.Н. Тарановой, учительницей СШ № 43 г. Могилева)
Тема: Нахождение неизвестной части по целому и известных частей.
Цели: 1.Научить детей выделять неизвестную величину.
2. Сконструировать способ нахождения неизвестной части по известному целому и других частей.
3. Учить детей составлять модели.
Тип урока: Постановка учебной задачи, моделирование выделяемых отношений в предметной, графической и знаковой формах.
Этапы урока
I. Ситуация успеха.
– Сегодня, дети, мы продолжаем работу над понятием «целое» и «части». Что такое целое?
(Это величина, которая состоит из частей).
– А что такое части?
(Это величины, из которых составляется целое).
Показываю полоску:
– Это целое? (Дети показывают знак Л – «ловушка»).
– Почему вы не можете ответить на мой вопрос?
(С данной величиной не выполняются никакие операции).
– Что нужно сделать с этой величиной, чтобы она стала целой?
(Нужно представить ее в виде частей).
– А что нужно сделать с этой величиной, чтобы она стала частью?
(Нужно дать ей одну или несколько частей).
– Как в математике называются целое и части?
(Целое – сумма, уменьшаемое; части – слагаемые, вычитаемое, разность).
– Вспомним, какую учебную задачу мы выполнили на прошлом уроке: как из частей составить целое. Запишите эту задачу в виде модели.
Несколько учащихся выходят к доске, остальные оценивают их работу карточками со знаком «+» или «–».
– С помощью какой математической операции можно найти целое?
(С помощью сложения).
– Начертите обобщенную модель нахождения целого.
Два ученика работают у доски, остальные оценивают их чертежи:
– Как вы считаете, потребуется ли вам в жизни умение находить целое? (Безусловно).
Придумайте в группах такие случаи, когда нужно находить целое.
Дети описывают ситуации, которые придумали в группах, и оценивают свою работу.
– А теперь рассмотрим следующую задачу.
Даны три прямоугольника:
Это части. Составьте из них целое и сравните величины, которые у вас получились. По какому признаку они одинаковые, а по какой – разные?
(Целые величины одинаковые по количеству частей, а разные по форме).
– Дайте частям названия, подпишите их, а затем с помощью чертежа и формулы опишите действия по составлению целого.
Два ученика работают у доски. Остальные оценивают их работу знаком «+» или «-» и выполняют чертежи в тетрадях.
– Оцените свою работу в тетрадях по шкале «правильно».
Соседи по парте оценивают работу друг друга. Тот, кто выполнил чертеж, показывает кружком, согласен ли с оценкой. Анализируем, все ли сделали так, как нарисовано на доске. Разбираем ошибки.
– Какой математический закон подтверждает правильность выполненного вами задания? (Переместительный закон).
– Вы уже умеете работать с числами. Придумайте, пожалуйста, числовое задание на нахождение целого для своего друга по парте и оцените его выполнение.
Две пары учащихся работают у доски.
II. Разрыв.
– Послушайте новое задание. У каждого из вас на парте – две части (я предупреждаю вас, что это именно части):
Вам нужно составить из этих частей целое:
Дети показывают «ловушку» Л .
– Почему вы не можете составить целое? (Не хватает части).
III. Постановка учебной задачи.
– Как вы думаете, какую учебную задачу мы будем решать сегодня на уроке? (Как найти часть, которой не хватает).
– Напомним, что у нас есть. (Две части и целое).
– Что будем находить? (Третью часть).
IV. Моделирование.
– Поработайте в группах и зафиксируйте нашу учебную задачу в виде моделей.
Несколько учащихся работают у доски.
– Как вы будете действовать, чтобы найти третью часть?
(Дети вначале рассказывают, а затем выполняют действия практически – прикладывают к целому известные (данные) части и отрезают неизвестную).
– Покажите третью часть, которую вы нашли.
– Какую операцию вы выполняли, когда находили неизвестную часть?
(Операция вычитание – отрезали от целого известные части).
– Делаем вывод: как найти третью часть, если даны целое и две другие части?
(От целого отнять те части, которые известны).
– Попробуйте в группах смоделировать обобщенный способ нахождения неизвестной части.
На доске зарисовываются модели (выполняют несколько учеников, а остальные оценивают их действия знаком «+» или «-»).
– Дайте названия частям и целому, сделайте чертежи и опишите свои действия с помощью формулы.
Работа у доски с оценкой правильности выполнения задания.
V. Рефлексия.
Задаю детям вопросы: Было ли на уроке что-то новое? Что было легко выполнить? Что показалось трудным? Какие задания были наиболее интересными?
Прошу детей оценить свою работу по шкале «активно».
– Нарисуйте, с каким настроением вы закончили урок. Попробуйте объяснить почему.
Анализ урока
Первым этапом урока постановки учебной задачи является этап создания ситуации успеха , который начинается с конкретно-практической задачи и учитывает прошлый опыт детей. Учащиеся показали, как они из частей умеют составлять целое. Такую работу лучше выполнять индивидуально, чтобы каждый мог показать свои знания. На этом этапе была введена работа в парах, но она организовывалась так, чтобы дети самостоятельно составляли задания или выполняли те, которые составляли другие ученики.
Следующий этап – этап интеллектуального разрыва . Создав ситуацию успеха, я предложила конкретно-практическую задачу, которая является близкой к тем, что уже известны детям, но известные способы не позволяют ее решать. Произошел разрыв между тем, что дети знают, и тем, что еще не знают.
Затем идет этап фиксации места разрыва в графико-знаковой форме . Это значит, что задачу, которая возникла перед учащимися, мы фиксировали в виде моделей. Работая в малых группах, они записывают и формулируют проблему.
Потом отрабатывался этап моделирования . Его цель – выделить связи и отношения рассматриваемого объекта в «чистом виде». Дети составляют обобщенную модель, которая в дальнейшем позволяет им решить множество частных задач.
Эту работу лучше проводить в малых микроколлективах, чтобы дети могли почувствовать себя участниками учебного процесса.
И, наконец, этап конкретного способа . Его задача – на основе обобщенной модели нахождения неизвестной части решать конкретно-практические задачи. Этим учащиеся будут заниматься на следующих уроках.
