Развитие психических состояний младших школьников

Курсовая работа

Развитие психических состояний младших школьников

Выполнила:

Матвеева Л.

Содержание

психический школьник младший

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования психических состояний младших школьников

.1 Развитие личности в младшем школьном возрасте

.2 Проблема психических состояний в психологической науке

Глава 2. Эмпирическое исследование психических состояний у младших школьников

.1 Организация и методы исследования

.2 Анализ результатов исследования

Выводы

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Актуальность исследования. Эмоциональная насыщенность и динамика жизни в современном обществе приводят к высоким психологическим нагрузкам не только у взрослых, но и у детей. Это обстоятельство в значительной степени обусловлено преобразованиями в обществе, повышением требований с его стороны к интеллектуальным, психоэмоциональным, физическим возможностям человека, к его способности регулировать социально приемлемыми способами эмоциональные состояния. Наименее защищенными в этих условиях оказываются дети, поскольку и организм, и психика ребенка еще неустойчивы, легкоуязвимы и очень восприимчивы к воздействию среды: чувство беззащитности и неуверенность ребенка в собственном благополучии вызывают у него тревогу и различные страхи. Сложившаяся ситуация обуславливает психическое напряжение и тревожность, проявляющиеся в психических состояниях детей, что не может не влиять на развитие личности ребенка.

Изученность проблемы. Проблематика психических состояний развивалась главным образом в рамках отечественной психологии (Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, Л.Я. Дорфман, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова и др.).

Возрастные особенности состояний детей младшего школьного возраста рассматриваются в работах А.Л. Венгер, Л.С. Выготского, В.Д. Давыдова, Г. К. Зайцева, А.И. Захарова, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, В.И. Панова, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейна и др.

Целью курсовой работы является изучение развития психических состояний в младшем школьном возрасте. Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:

¾ рассмотреть развитие личности в младшем школьном возрасте;

12 стр., 5890 слов

Роль игр с песком в эмоциональном развитии детей младшего дошкольного возраста

... с детьми младшего дошкольного возраста способствует развитию и обогащению эмоционального опыта ребенка, профилактике и коррекции его психических состояний. В своем исследовании на основании: - определения особенностей эмоционального состояния и развития детей младшего ...

¾ изучить проблему психических состояний в психологической науке;

¾ провести эмпирическое исследование психических состояний у младших школьников и проанализировать результаты.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие психических состояний у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования. Психические состояния младших школьников обусловлены возрастными особенностями.

Методы исследования: тестирование, методы математической статистики (ц-критерий Фишера, линейная корреляция Пирсона).

Методики исследования:

. Цвето-рисуночный тест А.О. Прохорова;

. Тест школьной тревожности Филипса.

Исследование проводилось среди учащихся 2-го классов гимназии № 97 г. Казани. Всего было обследовано 25 детей, из них мальчики — 11 чел. и девочки — 14 чел.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования психических состояний младших школьников

1.1 Развитие личности в младшем школьном возрасте

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10−11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития [10, с. 42].

Закладываются основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется характер. Младший школьник импульсивен и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру.

Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со сверстниками, во время пребывания в общественных местах и на улице. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности [15, с. 32].

7 стр., 3493 слов

Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности

... исследования являлось изучение феноменологии психических состояний детей младшего школьного возраста, а также взаимоотношений состояний с психическими процессами и психологическими свойствами в ходе учебной деятельности. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Исследование психических состояний младших ...

Эмоциональная сфера. Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники подросток. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение — это норма. Они уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста — формирование произвольности психических процессов) [6, с. 122]. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний, умение владеть собой.

Происходит становление отношений со сверстниками и взрослыми, постепенно складывается система личностных отношений, в основе которых лежит непосредственное общение с учителем и с детьми. Приобретение навыков общения, умения заводить знакомства, взаимодействовать со сверстниками — важный этап.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [8, с. 58].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий [18, с. 66]. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности.

Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [19, с. 12].

В младшем школьном возрасте преобладает жизнерадостное настроение, однако на данный возраст приходится «пик» школьной тревожности (В.Э. Чудновский, A.M. Прихожан) [18, с. 32]. Тревожность возникает вследствие нарушения особо значимых в этом возрасте взаимоотношений с учителем и негативным влиянием системы обучения.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... творчеству в любом виде музыкальной деятельности. Глава 2. Музыкальное развитие детей среднего дошкольного возраста 2.1 Основные задачи ... средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство ... о сущности музыкального таланта, высказывали ряд ценных мыслей. Например, по мнению русского философа-материалиста Д.И.Писарева ...

В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций — их содержательная сторона, их устойчивость и т. п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Очень показательны в этом отношении, например, исследования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах товарищей, так и в его собственных глазах [20, с. 192]. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении наблюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, — пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказывающим симпатию, дети 9- 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых» [8, с. 132]. Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной деятельности, нового типа отношений друг к другу и порождаемых ими новых эмоциональных переживаний.

Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследить за тем, что радует и что обижает детей разных возрастов в их взаимоотношениях друх с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным образом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т. п. [12, с. 49].

18 стр., 8949 слов

Психологическое сопровождение детей в стрессовых состояниях

... самооценкой, общительностью, чувством комфортности общения). Депрессивное состояние может быть связано с проблемами личностного роста, а не с наличием стрессовых ситуаций. Переживания детей ... Особенности дошкольного возраста В дошкольном возрасте деятельность ребенка ста­новится более сложной и ... что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, ...

Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказывают им недостаточно уважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т. д. В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах [15, с. 62].

Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начинает страстно мечтать о школе. Психологические исследования показывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе — это выполнение важной работы, обретение новой социальной позиции.

У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом.

Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие — недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем [10, с. 49].

Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка [5, с. 264]. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.

3 стр., 1209 слов

Общая характеристика познавательной деятельности детей с ЗПР

... успешного протекания всей последующей учебной деятельности. Общая характеристика познавательной деятельности детей с ЗПР Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса ... , решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависят, главным ...

Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.

Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.

После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он сопоставляет со своей собственной самооценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно его оценил. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредовать отношение ребенка к другим людям [12, с. 78]. Если ребенок, например, себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у него отрицательное эмоциональное состояние и часто нарушает контакт между ним и взрослым, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями — с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями [12, с. 132].

2 стр., 541 слов

Работа на тему: «Особенности развития познавательных процессов детей в игровой деятельности»

... Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей. — Дошкольное воспитание, 1965, № 10. 20. ... воображения как познавательного процесса в творческой игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Таким образом, интересные ... тему: «Особенности развития познавательных процессов детей в игровой деятельности» Югорск ХМАО 2004 Оглавление Введение …………………………………………………………………………… ...

Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой — игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Причем они обязательно ищут или объективные причины, или виновников своих неудач: задача плохая, учитель виноват, ребята помешали. Реакция этих младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное — свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя. Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает его несостоятельность. Если учитель, товарищи или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, он отчаянно сопротивляется, вступая с ними в конфликт: учитель придирается, товарищи плохие, родители его не понимают [20, с. 198]. Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т. е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребенок получает от других. Аффективные состояния часто встречаются у младших школьников. Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение [2, с. 132]. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение.

Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия [4, с. 48]. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [10, с. 62].

.2 Проблема психических состояний в психологической науке

Общепризнанным считается, что положение о психическом состоянии как категории психических явлений сформулировано Н.Д. Левитовым. В отличие от В.Н. Мясищева [11; с.52], рассматривавшего психические состояния как своего рода «фон», на котором развертываются процессы, Н.Д. Левитов впервые выделил психические состояния в качестве самостоятельной психологической категории [7, с.18]. Б.Г. Ананьев отнес психические состояния к высокому уровню интеграции индивидуальной психики, назвал их сложным ансамблем объединенных психических процессов, которому присущи свойства целостности и единства [11; С.45].

Позиции специалистов по проблеме психических состояний и соответствующие им определения можно свести к одному из трех направлений. В рамках первого направления психическое состояние рассматривается как совокупность показателей психической сферы человека, характеризующих личность в данный момент времени.

Так, Н.Д. Левитов определяет психическое состояние следующим образом: «Это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений деятельности, предшествующего состояния и психических свойств личности» [7, с.18].

Обосновывая такое толкование психического состояния, им затрагивается вопрос о термине «состояние», выделяется четыре значения этого термина: 1) временное положение, в котором кто-нибудь, что-нибудь находится; 2) звание; 3) наличие чего-либо (например, имущественный ценз); 4) готовность к действию. И как отмечает автор: «Несомненно, только первое значение адекватно психическому состоянию» [16; С.19]. Таким образом, психическое состояние — временная (на каком то отрезке времени) характеристика психической деятельности (функционирования психики).

В рамках этого направления существуют и другие определения психического состояния, но главное в них одно: состояние раскрывается как некоторая интегральная характеристика психики в конкретный (актуальный) момент времени. Нужно отметить, что такое толкование психического состояния самое распространенное в психологической литературе. Как отметил Е.П. Ильин, такие описательные определения не проясняют вопроса о механизмах протекания состояния [14; С.42].

В рамках второго направления психическое состояние рассматривается как фон, на котором разворачивается психическая деятельность, уровень и направленность психической активности личности. Явление психического состояния выводится из понятия тонуса — «уровня активности пассивности нервно психической деятельности». Психическим эквивалентом тонуса рассматривается психическое состояние как общий фон всей психической деятельности [9, с.47]. Такой подход связан с представлениями о функционировании мозга, интегральным проявлением которого является уровень активации центральной нервной системы. Это объективная составляющая психического состояния.

Вторая составляющая — это отношение субъекта (субъективная оценка значимости ситуации или предмета, на который направлено сознание человека), выражающееся в переживаниях человека, связанных с предметами или особенностями деятельности. В многочисленных прикладных исследованиях показана тесная функциональная связь между субъективной значимостью ситуации, уровнем активации, скоростью, точностью и стабильностью протекания психических процессов и выраженностью проявления психических свойств [4, с. 47].

Установлено, что содержательная сторона ситуации избирательно влияет как на психические процессы, так и на психические свойства. При таком подходе психическое состояние обеспечивает структурную и функциональную организацию тех компонентов психики, которые в данный момент развития ситуации выполняют функцию активного взаимодействия человека с внешней средой. Следует отметить, что подобной трактовки психического состояния придерживались С.Л. Рубинштейн, В.Д. Небылицын, Т.А. Немчин и др.

В рамках третьего направления психическое состояние рассматривается как системная реакция психики человека на изменения условий. Используя положения теории функциональных систем, наиболее полно и последовательно этот подход представлен Е.П. Ильиным. В основе жизнедеятельности живого организма лежат механизмы приспособления, целенаправленности и самосохранения [11, с.52]. Если психическое состояние — неотъемлемая составляющая жизнедеятельности человека, то в его определении должны быть отражены закономерности реализации этих механизмов.

А.О. Прохоров ставит вопрос о различиях в структурно функциональной организации кратковременных и длительных психических состояниях, но «комплексы энергетических составляющих позволяют говорить о единой энерго-информационной структуре состояний» [14, с.43].

Принципиальность различий заключается в уровне энергетической составляющей состояния. В случае кратковременных состояний — высокий энергетический потенциал и поддержание высокой активности и эффективности всех подсистем целостной организации человека при осуществлении целенаправленной деятельности. При длительных состояниях — низкий уровень энергетической составляющей, который характеризуется комплексами пассивности, тяжести, напряженности переживаний, низким уровнем психической активности [16, с.206].

Информационная составляющая — это процессы субъективного отражения действительности. Энергетическая составляющая представляет собой совокупность биохимических и физиологических процессов в организме.

Состояния, связанные с повышенной психической активностью, а также состояния пониженной психической активности, характеризующиеся более высоким или низким уровнем активности относительно срединной точки, будут отнесены к неравновесным состояниям.

Равновесные состояния являются фундаментом адекватного, предсказуемого и взвешенного поведения. Актуализация же неравновесных состояний часто является причиной нерационального, неадекватного и агрессивного поведения [14, с.45]. Образование новой функциональной структуры (неравновесного состояния) возникает в виде внезапного скачкообразного ответа системы на изменение внешних условий. Возникшее новообразование (новое понимание, смысл, новое значение) приводит к сглаживанию неравновесности и переходу системы (субъекта) в относительно устойчивое (равновесное) состояние.

Неравновесные состояния возникают в особых условиях жизнедеятельности, в которых под воздействием психогенных факторов психофизиологические и социально-психологические механизмы, исчерпав резервные возможности, более не могут обеспечивать адекватное отражение и регуляторную деятельность человека, то есть возникают психологическая дезадаптация, душевный кризис, который проявляется в виде соответствующего неравновесного психического состояния. Важной особенностью определения субъектом ситуации как трудной, напряженной и угрожающей является ее личностный смысл, осознаваемый как «значение для меня».

Другим фактором, обусловливающим неравновесность, являются диссонанс (противоречие) между основными, наиболее активными элементами, структурами и подсистемами личности, противоречия между ведущими мотивами, потребностями, целеполаганиями, компонентами структуры Я. Гармонизация мотивационной сферы, устранение в ней конфликтов путем целенаправленной перестройки значимых смыслов, переоценка ценностей приводят к облегчению — изменению состояния (переходу от неравновесности к устойчивости) [11; С.143].

В своей работе мы придерживаемся классификации психических состояний А.О. Прохорова, который предложил дифференцировать психические состояния на шесть групп: 1) волевые; 2) деятельностные; 3) состояния общения; 4) тонические; 5) эмоциональные; 6) интеллектуальные.

. Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6−7 до 9−11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

. Психические состояния являются важнейшей частью психической регуляции, играют существенную роль в любом виде деятельности и поведения. Психическое состояние — один из возможных режимов жизнедеятельности человека, на физиологическом уровне отличающийся определёнными энергетическими характеристиками, а на психологическом уровне — системой психологических фильтров, обеспечивающих специфическое восприятие окружающего мира.

. Не существует какой-либо единой точки зрения на проблему состояний, так как состояния личности можно рассматривать в двух аспектах. Они являются одновременно и срезами динамики личности, и интегральными реакциями личности, обусловленными ее отношениями, потребностями, целями активности и адаптивности в окружающей среде и ситуации.

Глава 2. Эмпирическое исследование психических состояний у младших школьников

.1 Организация и методы исследования

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие психических состояний у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования. Психические состояния младших школьников зависят от возрастных особенностей.

Методы исследования: тестирование, методы математической статистики (ц-критерий Фишера, линейная корреляция Пирсона).

Методики исследования:

. Цвето-рисуночный тест А.О. Прохорова [13];

. Тест школьной тревожности Филипса [13].

Рассмотрим подробнее выбранные нами методики.

Цвето-рисуночный тест разработан А.О. Прохоровым и Г. Н. Генинг (Приложение 1).

Он предназначен для диагностики психических состояний младших школьников в ходе учебной деятельности. Он создан на основе обследования около 1000 младших школьников и апробирован в разных школах.

Тест имеет высокие корреляты с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Лутошкина. Он доступен и удобен в применении как учителем в процессе обучения, так и психологом в условиях психологического консультирования. В рисунках и цвете дети выражают то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.

Таким образом, цвето-рисуночный тест связан со способностью цвета отражать состояние человека и закрепление определенных образов в сознании детей за каждым типичным состоянием. Рисование, уже сформированный к младшему школьному возрасту вид деятельности -представляет ребенку возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов (С.С. Степанов, 1994).

Рисуя, ребенок как бы оформляет свои чувства в цвете и образе.

При обработке результатов, учитывали не только цвет и нарисованные образы, но и особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном состоянии ребенка, напряженности, скованности, тревожности.

Тест школьной тревожности Филлипса (Приложение 2) предоставляет возможность оценить тревожность по следующим шкалам:

. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы;

. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками);

. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.;

.Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей;

.Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей;

. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок;

. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды;

. Проблемы и страхи в отношении с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

База исследования. Исследование проводилось среди учащихся 2-го классов гимназии № 97 г. Казани. Всего было обследовано 25 детей, из них мальчики — 11 чел. и девочки — 14 чел.

2.2 Анализ результатов исследования

На первом этапе мы провели исследования по методике А.О. Прохорова. Результаты теста даны в Приложении 2. Анализ результатов показал, что большинство детей 2 класса испытывают на данный момент состояние радости (29%), но по одному ребенку все-таки чувствовали усталость и потребность в сочувствии (рис. 2.1).

Все это говорит о том, что класс в целом отличается жизнерадостностью, активностью и дружелюбием.

Следует отметить, что общая характеристика психических состояний младшего школьного возраста связана с их быстрой сменой одного другим, повышенной возбудимостью, подвижностью и, вместе с тем, их непрочностью вследствие слабости и утомляемости. Однако психологическое их содержание будет связано, главным образом, с ведущей учебной и все еще присущей этому возрасту игровой деятельностью, что отражено в рисунках школьников.

Таким образом, в среднем, у младших школьников, по результатам исследования преобладают позитивные психические состояния.

Рис. 2.1. Психические состояния детей в классе по результатам проведения цвето-рисуночного теста

Было выявлено, что общее состояние младших школьников жизнерадостное, веселое. Это — возрастная норма эмоциональной жизни ребенка. Однако уменьшение или увеличение количества таких состояний зависит от того, на уроке или дома находится ребенок. В данной работе задача определения зависимости психических состояний в разные периоды жизнедеятельности ребенка не стоит, поэтому мы можем только о них предполагать. Такие состояния как утомление, мечтание, несущие негативную окраску, у младших школьников проявляются согласного возрастному развитию. Т.к. поступив в школу, дети попадают в новую обстановку, адаптация к которой нередко проходит на протяжении всего периода начальной школы. Поэтому, родителям и учителям младших классов следует постоянно прислушиваться к ребенку, оценивать его состояние. Следует отметить, что положительно окрашенные эмоциональные состояния характеризуются, главным образом, приливом сил, подъемом настроения, желанием общаться, спокойствием. Сравнительный анализ эмпирических данных психических состояний школьников по полу показывает, что психические состояния у мальчиков и девочек немного различаются. Для более наглядного представления различия психических состояний по полу нами составлен график проявления психических состояний у мальчиков и девочек (рис. 2.2).

Рис. 2.2. График проявления психических состояний у мальчиков и девочек (в %)

Как видно на рис. 2.2. у мальчиков преобладают такие состояния как: активность, радость, бодрость, азарт. В отличие от мальчиков, у девочек преобладают следующие психические состояния: радость, искренность, сочувствие, внимание. Это обусловлено психофизиологическими особенностями данного возраста. С помощью ц-критерия Фишера мы выявили различия между показателями каждого компонента у мальчиков и девочек. Эмоционально-познавательных мотивов больше у девочек, чем у мальчиков. Социально-поведенческие мотивы выражены у мальчиков больше, чем у девочек. Так, были выявлены достоверно значимые различия между мальчиками и девочками по таким показателям как активность (ц*эмп.= 1,9; р≤0,01), азарт (ц*эмп.=2,3; р≤0,01), сочувствие (ц*эмп.= 2,2; р≤0,01), утомление (ц*эмп.= 2,1; р≤0,01).

На втором этапе нашего исследования мы выявили уровень тревожности детей в обеих группах по методике Филлипса. Результаты психодиагностики приведены в Приложении 4. Общие результаты исследования школьной тревожности по методике Филлипса представлены в табл.2.1.

Таблица 2.1. Результаты по методике Филлипса (в %)

№№ п/п

Факторы тревожности

Уровни (в %)

высокий

средний

низкий

1

Общая школьная тревожность

40

36

24

2

Переживание социального стресса

56

20

24

3

Фрустрация потребности в достижении успеха

52

24

24

4

Страх самовыражения

36

16

48

5

Страх ситуации проверки знаний

64

24

12

6

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

48

20

32

7

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

48

32

20

8

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

44

28

28

Результаты показали, что у второклассников преобладают повышенный и средний уровни тревожности. Это соответствует возрастному развитию. Т.к. в младшем школьном возрасте уровень тревожности значительно выше, чем в подростковом или старшем школьном возрасте.

Это связано с тем, что начальный этап школьного обучения несет большое количество изменений во всех аспектах жизни ребенка. Поэтому повышение тревожности в младшем школьном возрасте — нормальная реакция, которая обеспечивает готовность к внезапным изменениям, дает возможность чутко реагировать на ситуацию и поведение других людей. Однако, избыточная тревожность приводит к постоянному беспокойству, которое утомляет ребенка, мешает эффективно работать в классе, строить отношения с другими детьми и взрослыми. Наиболее высокие значения выявлены по таким показателям как страх ситуации проверки знаний (негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей), переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развивается его социальные контакты — прежде всего со сверстниками), фрустрации в потребности достижении успеха (неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижениях высокого результата).

Далее рассмотрим показатели у мальчиков (рис. 2.3) и девочек (рис. 2.4).

Рис. 2.3. Уровни школьной тревожности у мальчиков (в %)

Общая тревожность в школе — высокий и низкий уровни у 36,3% мальчиков, средний уровень — 27,2%.

По показателю «переживание социального стресса» — высокий уровень — 54,5%, средний — 18,1% и низкий уровень — 36,3% мальчиков.

По показателю «фрустрация в потребности достижения» — высокий уровень — 72,7%, средний — 27,2%, низкий — 18,1%.

По показателю «страх самовыражения» — высокий и средний уровни одинаковое количество — по 54,5% и низкий уровень — 18,1.

По показателю «страх проверки знаний» — высокий — 63,6%, средний и низкий уровни — у 27,2% мальчиков.

По показателю «страх несоответствия» — высокий уровень — у 72,7%, средний и низкий — по 27,2%.

По показателю «низкая сопротивляемость к стрессу» — высокий уровень у 45,5%, средний уровень у 36,3%, низкий уровень — 27,2%.

По показателю «страх отношений с учителями» — высокий уровень — 45,5%, средний — 27,2% и низкий уровень — 36,3%.

Таким образом, у мальчиков наиболее высокие показатели по таким шкалам школьной тревожности как переживание социального стресса, фрустрация в потребности достижений, страх проверки знаний, низкая сопротивляемость стрессу.

Рис. 2.4. Уровни школьной тревожности у девочек (в %)

Рассмотрим показатели школьной тревожности у девочек.

Общая тревожность в школе — высокий и средний уровни у 42,8% девочек, низкий уровень — 14,2%.

По показателю «переживание социального стресса» — высокий уровень — 57,1%, средний — 21,4% и низкий уровень — 14,2%.

По показателю «фрустрация в потребности достижения» — высокий уровень — 35,7%, средний — 21,4%, низкий — 28,5%.

По показателю «страх самовыражения» — высокий — по 21,4%, средний уровни — 14,2% и низкий уровень — 42,8%.

По показателю «страх проверки знаний» — высокий — 64,2%, средний — 21,4% и низкий уровни — у 7,1%.

По показателю «страх несоответствия» — высокий уровень — у 28,5%, средний — 14,2% и низкий — по 28,5%.

По показателю «низкая сопротивляемость к стрессу» — высокий уровень у 50%, средний уровень у 36,3%, низкий уровень — 14,2%.

По показателю «страх отношений с учителями» — высокий уровень — 42,8%, средний — 36,3% и низкий уровень — 21,4%. Таким образом, у девочек наиболее высокие показатели по таким шкалам школьной тревожности как переживание социального стресса, страх проверки знаний, низкая сопротивляемость стрессу. Достоверность различий определялась по ц-критерию Фишера, так, по психодиагностики тревожности оказалась наиболее статистически значима факторам: общая тревожность в школе (ц*эмп.= 2,15; р≤0,01), страх несоответствия (ц*эмп.= 3,3; р≤0,01), страх самовыражения (ц*эмп.= 1,5; р≤0,01) и фрустрация в потребности достижений (ц*эмп.= 4,5; р≤0,01).

Все это можно объяснить возрастными особенностями младших школьников. Со временем уровень тревожности в подростковом возрасте у нормально развитых детей должен снизиться. На заключительном этапе нашего исследования мы выявили корреляционные взаимосвязи между психическими состояниями и тревожностью. С помощью линейной корреляции Пирсона мы составили корреляционную матрицу (Приложение 5).

Для выявления этих связей используем принцип сравнения полученных коэффициентов корреляции с табличным значением для доверительной вероятности 95% и количество степеней свободы = 25 -2 = 23, то есть p=0,40. Если полученный коэффициент корреляции отрицательный, сравниваем модуль числа и получаем обратную корреляционную связь. На основе полученной матрицы построили корреляционную плеяду взаимосвязей между психическими состояниями и школьной тревожностью (рис. 2.5).

Были выявлены прямые связи (p<0.01) между показателями утомления, усталости и показателем общей тревожности, утомления, усталость и фрустрацией, утомления, усталости и переживание социального стресса.

Рис. 2.5. Корреляционные связи между психическими состояниями и школьной тревожностью у младших школьников

Где: p<0.01, p≤0.05

Также были выявлены обратные связи между показателями (p≤0.05):

¾ утомления, усталости и низкой физиологической сопротивляемостью;

¾ активности и страха ситуации проверки знаний;

¾ активности и переживание социального стресса;

¾ активности и общей тревожности;

¾ активности и фрустрации;

¾ активности и страха самовыражения;

¾ активности и страха не соответствовать ожиданиям;

¾ активности и проблемы и страхи с учителями;

¾ бодрости и страха самовыражения;

¾ бодрости и общей тревожности;

¾ бодрости и переживания социального стресса.

Исходя из статистического анализа полученных данных, можно сделать вывод, что существует взаимосвязь между психическими состояниями и уровнем тревожностью у детей младшего школьного возраста, обусловленное возрастным развитием.

. Психические состояния младших школьников обусловлены возрастными особенностями. Младшим школьникам присущи активность, радость, бодрость, азарт, сочувствие.

. Эмоционально-познавательных мотивов больше у девочек, чем у мальчиков. Социально-поведенческие мотивы выражены у мальчиков больше, чем у девочек. Так, были выявлены достоверно значимые различия между мальчиками и девочками по таким показателям как активность, азарт, сочувствие, утомление.

. Тревожность присуще детям младшего школьного возраста. У мальчиков наиболее высокие показатели по таким шкалам школьной тревожности как переживание социального стресса, фрустрация в потребности достижений, страх проверки знаний, низкая сопротивляемость стрессу.

У девочек наиболее высокие показатели по таким шкалам школьной тревожности как переживание социального стресса, страх проверки знаний, низкая сопротивляемость стрессу. 4. Общая картина психических состояний детей младшего школьного возраста связана с их быстрой сменой, повышенной выраженностью и вместе с тем непрочностью вследствие слабости и утомляемости нервной системы ребенка. Психологическое содержание состояний обусловливается, главным образом, ведущей учебной и все еще присущей этому возрасту игровой деятельностью.

Заключение

Младший школьный возраст — это возраст 6 -11-летних детей, обучающихся в 1−4х классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность проявляется, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешние проявления, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами все больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Анализируя подходы разных авторов к проблеме психических состояний, можно констатировать, что психическое состояние как понятие многоуровневое, полифункциональное имеет определенные характеристики. Во-первых, психическое состояние характеризуется как относительно устойчивое психическое явление, отражающее особенности функционирования нервной системы и психики человека в определенный период деятельности. Во-вторых, структура состояний определяется следующими уровнями: физиологическим, психическим, когнитивным и поведенческим. Физиологический уровень включает нейрофизиологические характеристики, вегетативные реакции, изменения психомоторики, сенсорики; психический уровень — переживания, эмоции; когнитивный -осознание состояния, поведенческий уровень — поведение, деятельность, общение. В-третьих, психическое состояние выполняет адаптивную, регулятивную функции, а также интегративную функцию комплексов: процесс-состояние-свойство. В-четвертых, психическое состояние можно определить только по совокупности показателей, отражающих изменения на различных уровнях структуры состояний и в условиях определенной деятельности.

Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание необходимо направлять на выявление резервов развития младших школьников. У младших школьников преобладают состояния активности, радости, бодрости, заинтересованности и сосредоточенности. Следует отметить, что общая характеристика психических состояний этого возраста будет связана с их быстрой сменой одного другим, повышенной возбудимостью, подвижностью и, вместе с тем, их непрочностью вследствие слабости и утомляемости. Однако психологическое их содержание будет связано, главным образом, с ведущей учебной и все еще присущей этому возрасту игровой деятельностью, что отражено в рисунках школьников.

Психические состояния, являясь интегрированным отражением как внешних, так и внутренних воздействий, выступают фоном для учебной деятельности ученика. В зависимости от этого психические состояния будут либо адекватными, повышающими эффективность учебной деятельности, либо неадекватными, снижающими эту эффективность.

Список используемой литературы

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1989. — 214 с.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.

. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. — М., 1990. — 327 с.

. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Систематика психических состояний человека // Вестник ЛГУ. — 1991. — Сер. 6. Вып. 1. — № 6. -С. 47−55.

. Дубровина И.В. Некоторые особенности проявления специфических особенностей у младших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Сов. Россия, 1977. — С. 260−266.

. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М., 2008. -176 с.

. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М., 1995. — 342 с.

. Мухина В.С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2010. — 456 с.

. Немчин Т.А. Развитие учения о психических состояниях // Психические состояния. — СПб.: Питер, 2001. — С. 47−52.

. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб., 2003. — 640 с.

. Психические состояния: Хрестоматия / Сост. Л.В. Куликов — СПб: Питер, 2000. — 512 с.

. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990. — 167 с.

. Практикум по психологии состояний / Под ред. А.О. Прохорова. — СПб.: Речь, 2004. — 608 с.

. Прохоров А.О., Генинг Г. Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологи. — 1998. — № 4. — С.42−53.

. Развитие личности ребенка: учеб. пособие / Под ред. А.М. Фонарева. — М., 1987. — 272 с.

. Сафарова А.Ф. (Латыпова А.Ф.) Взаимосвязь внешних проявлений психических состояний учащихся и учителей в процессе учебной деятельности / А.Ф. Сафарова // Психология психических состояний: Сборник статей. Вып.4 / Под ред. проф. А.О. Прохорова. — Казань, 2002. — С.205−214.

. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001. — 435 с.

. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. — М.: Инс-т практ. психологии, 1996. — 436 с.

. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 6−20.

. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — С. 190- 210.

Приложение 1

Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников

(разработан А.О. Прохоровым и Г. Н. Генинг)

Оборудование: для проведения теста необходимо иметь лист белой бумаги и цветные карандаши: красный, желтый, синий, зеленый, черный, коричневый, оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны должен быть нарисован квадрат размером 50×50 мм (правая сторона листа предназначена для рисунка).

Инструкция 1: «Ребята! Перед каждым из вас лежат листок бумаги и цветные карандаши. На листке бумаги с левой стороны нарисован квадрат. Сейчас вы должны будете в этом квадрате цветом нарисовать ваше состояние, т. е. то состояние, которое вы в данный момент испытываете (для учащихся 1-х классов термин „состояние“ можно заменить словом „настроение“).

Если ваше состояние нельзя нарисовать одним цветом, то разделите квадрат на несколько частей и закрасьте его различными цветами». При этом рекомендуется показать мелом на доске, как можно разделить квадрат (одной диагональю, двумя диагоналями, горизонтальной линией, двумя перпендикулярами на четыре части, горизонталью и перпендикуляром к ней на три части и т. д.).

Если у детей возникнут вопросы, то инструкцию следует объяснить индивидуально. После того как школьники справятся с заданием, экспериментатор дает инструкцию 2.

Инструкция 2: «Ребята! Сейчас каждый из вас нарисовал свое состояние цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше состояние, в виде какого образа вы могли бы его представить и нарисовать. Это могут быть и окружающие вас предметы: парта, доска, наш класс, а могут быть и предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние. Например: цветок, мяч, солнце, дождь и т. д. Если вы затрудняетесь нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то нарисуйте целую композицию (рисунок).

Рисовать нужно на правой стороне листа».

Время для проверки теста не должно ограничиваться.


Ключ к обработке результатов:

Цвет (в квадрате)

Рисунок

Состояние

Красный

ТетрадьПартаКлассДоска и др.

Активность (активация)

Красный, сочетание красного и желтого

РадугаНовый год, елкаТорт, мороженоеКонфетыПодарокГорка"5"Солнце

Радость

Розовый

РоботКомпьютерМашинаПринцессаКукла

Мечтание, фантазирование

Черный

ДождьКляксаРебенок спит за партой

Утомление, усталость

Оранжевый

ЦветыДети играют Животные Ребенок помогает старушке

Дружелюбие, доброжелательность

Желтый

Разбитая вазаРебенок с учительницей, мамой

Искренность

Голубой

ДушБассейнМоре

Бодрость

Синий

Скакалка Волейбол Футбол Поднятая рука

Азарт

Синий

Дети с учительницей, со старшими

Уважение

Коричневый

ПолеСкорая помощьМогилкаРебенок упал

Сочувствие, сострадание

Зеленый

Светофор Машина Телевизор Беговая дорожка Жонглер в цирке Классная доска

Внимание, сосредоточение (в 1-м классе это состояние может быть изображено красным цветом)

Приложение 2

Тест школьной тревожности Филлипса

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны".

ТЕКСТ ОПРОСНИКА:

. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?

. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

. Похож ли ты на своих одноклассников?

. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

. Боишься ли ты временами вступать в спор?

. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов исследования.

Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у ребенка проявлений тревожности. При обработке результатов подсчитывается:

) Общее число несовпадений по всему тесту: если она больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

) Число совпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется по той же схеме, что и в первом случае.

Ключ

1 —

11 +

21 —

31 —

41 +

51 —

2 —

12 —

22 +

32 —

42 —

52 —

3 —

13 —

33 —

43 +

53 —

4 —

14 —

24 +

34 —

44 +

54 —

5 —

15 —

25 +

35 +

45 —

55 —

6 —

16 —

26 —

36 +

46 —

56 —

7 —

17 —

27 —

37 —

47 —

57 —

8 —

18 —

28 —

38 +

48 —

58 —

9 —

19 —

29 —

39 +

49 —

10 —

20 +

30 +

40 —

50 —


Факторы

№№ вопросов

1. Общая адаптация в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 сумма = 11

3. Фрустация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; сумма = 8

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

. Общая школьная тревожность — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Приложение 3

Результаты цвето-рисуночного теста

Психические состояния

активность

радость

мечтание

утомление

дружелюбие

искренность

бодрость

азарт

уважение

сочувствие

внимание

мальчики

1

+

+

+

+

+

+

2

+

+

+

+

+

+

+

+

+

3

+

+

+

+

+

+

+

+

4

+

+

+

+

+

+

+

5

+

+

+

+

+

+

+

+

6

+

+

+

+

+

+

+

7

+

+

+

+

8

+

+

+

+

+

9

+

+

+

+

+

+

10

+

+

+

+

+

+

11

+

+

девочки

1

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

2

+

+

+

+

+

+

3

+

+

+

+

+

+

+

4

+

+

+

+

+

+

5

+

+

+

+

+

+

6

+

+

+

+

+

+

7

+

+

+

+

8

+

+

+

9

+

+

+

+

+

+

10

+

+

+

+

+

+

11

+

+

+

12

+

+

13

+

14

+

+

Приложение 4

Результаты исследования школьной адаптации по методике Филлипса

Фактор тревожности

1

2

3

4

5

6

7

8

1

1

2

4

0

1

1

0

3

2

1

2

3

0

0

0

0

3

3

8

5

8

4

3

3

0

5

4

4

2

5

0

1

2

0

2

5

1

3

3

1

0

0

0

3

6

12

2

5

3

3

2

3

4

7

6

4

6

3

2

2

1

5

8

1

3

3

0

0

0

0

3

9

7

2

3

2

3

2

0

2

10

7

4

6

3

2

3

0

3

11

7

3

2

2

2

1

4

12

12

2

5

3

3

2

3

4

13

6

4

6

3

2

2

1

5

14

1

3

3

0

0

0

0

3

15

7

2

3

2

3

2

0

2

16

7

5

7

4

0

3

0

2

17

10

3

3

3

3

2

1

2

18

11

2

4

4

3

2

4

4

19

12

2

6

3

3

0

3

3

20

7

2

3

2

3

2

0

2

21

6

2

5

2

2

2

1

3

22

1

2

3

0

1

0

1

3

23

4

4

4

3

2

1

1

4

24

2

3

5

0

1

0

0

2

25

6

4

6

3

2

2

1

5

Приложение 5

Корреляционная матрица взаимосвязи у детей по Пирсону

ОТ

ПС

Ф

ССВ

Ссит

СнС

НФС

ПИС

активность

-0,55**

-0,24**

-0,17**

-0,47**

-0,50**

-0,55**

0,56

-0,09**

радость

0,15

0,25

0,17

0,22

0,25

0,25

0,17

0,12

мечтание

0,29

0,29

0,037

0,37

0,20

0,09

0,13

0,11

утомление

0,29*

0,25*

0,27*

0,22

0,15

0,17

0,13

0,17

дружелюбие

0,25

0,29

0,03

0,37

0,29

0,03

0,37

0,23

искренность

0,29

0,25

0,17

0,22

0,03

0,37

0,25

0,17

бодрость

-0,29*

-0,27**

0,03

0,07

-0,27**

0,223

0,22

0,22

азарт

0,09

0,13

0,19

0,12

0,15

0,17

0,14

0,14

уважение

0,17

0,22

0,25

0,37

0,29

0,03

0,22

0,22

сочувствие

0,03

0,37

0,09

0,07

0,19

0,03

0,07

0,13

внимание

0,17

0,12

0,15

0,04

0,11

0,03

0,02

0,05

где: * p<0.01, ** p≤0.05

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector