Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

метки: Переживание, Период, Жизнь, Чувство, Кризис, Связанный, Позиция, Аффективный

Младший школьный возраст называют вершиной дет­ства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легко­мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он при­обретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

§ 1. Кризис 7 лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может смес­титься к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация разви­тия и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как актив­ного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребе­нок стремился действовать в этом мире, изменять его. Те­перь он приходит к осознанию своего места в мире обще­ственных отношений. Он открывает для себя значение но­вой социальной позиции — позиции школьника, связан­ной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутрен­ней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л .И. Божович, кризис 7 лет — это период рож­дения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценнос­тей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудитель­ную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет от­ношение к учебной деятельности (в первую очередь отмет­ки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — ме­нее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие измене­ния в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце до­школьного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Кризис первого года жизни.

Кризис новорожденности Первый критический период развития ребенка – период новорожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы. Период времени, когда ребенок отделен от матери физически (вне утробы матери), но связан с ней физиологически, и составляет период ...

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ре­бенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он пе­риодически сталкивался с неудачами в каких-то своих де­лах или иногда получал нелестные отзывы о своей вне­шности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают вы­сокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И на­оборот, в обстановке захваливания и восхищения выраста­ют дети с непомерно высокой даже для дошкольного воз­раста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — резуль­тат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выгот­ский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз при­мерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са­молюбия или чувства собственной значимости, компетент­ности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональ­ные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоци­ональный отклик: четверка для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним вос­принимается как успех, другим — как неудача. С другой сто­роны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Неврозы у детей Конторльная работа

НЕВРОЗЫУ ДЕТЕЙ Неврозы— психогенныезаболевания, в основе которых лежат нарушениявысшей нервнойдеятельности, клиническипроявляющиесяаффективныминепсихотическими расстройствами(страх, тревога, депрессия, колебаниянастроенияи пр.), соматовегетативнымии двигательнымирасстройствами, переживаемымикак чуждые, болезненныепроявленияи имеющимитенденцию кобратномуразвитию икомпенсации. ...

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его пове­дения (рис. II. 1).

Появляетсясмысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изме­нения этих отношений. Смысловая ориентировка в собствен­ных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и не­посредственность поведения ребенка. Благодаря этому ме­ханизмуутрачивается детская непосредственность*, ребе­нок размышляет, прежде чем действовать, начинает скры­вать свои переживания и колебания, пытается не показы­вать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться от­крытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внеш­ней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капри­зам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают ис­чезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в но­вый возраст.

§ 2. Учебная деятельность

Ребенок действительно становится школьником тогда — когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, Он включается в учебную деятельность как наиболее зна­чимую для него, что происходит благодаря изменению со­циальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Развитие мышления у младших школьников 2

Развитие мышления у младших школьников. Мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Психологические исследования показывают, что главное значение приобретает дальнейшее разви­тие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение сис­темой научных понятий, поднимается на более высокую ...

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятель­ность становится ведущей. Это необычайно сложная дея­тельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержа­тельно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — кри­терии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою рабо­ту, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получи­ли в результате. К работе других детей они относятся обыч­но более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Час­то используются такие приемы, как взаимное рецензиро­вание, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти при­емы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не прини­мают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, прохо­дит длительный путь становления. Ее развитие будет продол­жаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную под­готовку, больший или меньший опыт учебных занятий, по­падает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью дея­тельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти мо­менты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, лич­ностных образований и произвольного поведения.

Развитие мышления у детей раннего возраста

... при достаточном развитии наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. 1. 3. Методы изучения мышления детей раннего возраста (описание методик) Понятие «умственное развитие» используется ... определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Обучение должно быть развивающим. Одним из принципов развивающего обучения является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности ...

§ 3. Развитие психических функций

Доминирующей функцией в младшем школьном возра­сте становится мышление. Благодаря этому интенсивно раз­виваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие осталь­ных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте пе­реход от наглядно-образного к словесно-логическому мыш­лению. У ребенка появляются логически верные рассужде­ния: он использует операции. Однако это еще не формаль­но-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, харак­терные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкрет­ными, поскольку они могут применяться только на конк­ретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что сло­весно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много ра­ботают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тен­денциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-ло­гическое.

В конце младшего школьного возраста (и позже) прояв­ляются индивидуальные различия: среди детей психолога­ми выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и прак­тические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относитель­ное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на станов­ление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — пред­ставления, приобретенные в дошкольном возрасте и продол­жающие спонтанно появляться вне стен школы на основе соб­ственного опыта каждого ребенка.

Особенности обучения детей старшего возраста строевым упражнениям

Курсовая работа Особенности обучения детей старшего возраста строевым упражнениям Введение Изменения, происходящие в современном обществе, определяют инновационные требования и к системе образования. Все больше растет престиж воинской службы у молодежи. Успешная реализация личности учащегося в период обучения и после его окончания - конкурентоспособность, социализация в обществе, активная ...

Овладение в процессе обучения системой научных поня­тий дает возможность говорить о развитии у младших школь­ников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать зада­чи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Развитие других психических функций зависит от раз­вития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие не­достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6).

Хотя он может целенаправленно рассматривать пред­меты и рисунки, им выделяются так же, как и в дошколь­ном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свой­ства — в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учи­тель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирую­щее восприятие, то к концу младшего школьного возрас­та, при соответствующем обучении, появляется синтези­рующее восприятие. Развивающийся интеллект создает воз­можность устанавливать связи между элементами воспри­нимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2—5 лет стадией перечисления, а в 6—9 лет — стадией описания. Позже, после 9—10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно вос­принимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7—8 лет исче­зают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном воз­расте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», — то теперь интеллектуаль­ные операции позволяют ему судить о вещах без такой жест­кой зависимости от наглядной ситуации.

Память развивается в двух направлениях — произволь­ности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподне­сенный в игровой форме, связанный с яркими наглядны­ми пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправлен­но, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой напроизвольную память.

Общее представление о ситуативной мотивации в школе Курта Левина. Уровень притязаний и мотивация достижения. Влияние мотивов на продуктивность деятельности

Объяснительная модель Базовую мотивацию именовал инстинктом Мак-Даугал. -инстинкт- внутренний источник активности: спонтанность движения, целенаправленность, спонтанный характер изменения поведения -инстинкт редуцируется при достижении результата -научение- изменение поведения при повторении сходных ситуаций   Инстинкт состоит из трех неразрывных частей: Познавательная- избирательность ...

Младшие школьники так же, как и дошкольники, об­ладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механи­чески заучивают учебные тексты, что приводит к значи­тельным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дос­ловно воспроизводить то, что запомнили. Совершенство­вание смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его од­новременно и запоминает. Таким образом, интеллектуаль­ная работа является в то же время мнемонической деятель­ностью, мышление и смысловая память оказываются не­разрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контро­лировать не только результат (точность ответа, правиль­ность пересказа), но и сам процесс — как, какими спосо­бами ученик это запомнил.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на дру­гой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентриро­вать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впе­чатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно со­средоточиться на непонятном, сложном материале. Их вни­мание отличается небольшим объемом, малой устойчивос­тью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10—20 минут (в то время как подростки — 40—45 минут, а старшеклассники — до 50 минут).

Затруднены рас­пределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное вни­мание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произ­вольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обла­дает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо пе­реключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние мо­менты. У третьих хорошая организованность внимания со­четается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирую­щие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то дру­гом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изуча­ет текст или рисунок, не имеющий отношения к сегод­няшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво­дят впечатление рассеянных. Для большинства невнима­тельных младших школьников характерны сильная отвле-каемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

В целом можно выделить две основные линии развития психических функций — интеллектуализацию и произволь­ность.

§ 4. Мотивация и самооценка

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением само­сознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он вклю­чен в общественно значимую учебную деятельность, ре­зультаты которой высоко или низко оцениваются близки­ми взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребен­ка как хорошего или плохого ученика непосредственно за­висит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, яв­ляется ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жиз­ни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учить­ся, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мо­тив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хва­лят и учитель и родители, его ставят в пример другим де­тям. В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все счи­таются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, пред­мет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или по­дарком — в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответствен­ность, необходимость получить образование («быть грамот­ным», как говорят дети) и т.п. Они тоже осознаются уче­никами, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выраже­нию А.Н. Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить обра­зование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстни­ков. При наличии сильных мотивов, связанных с получе­нием отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье. Что самое ценное, зна­чимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все ин­тересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики рас­страивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школь­ную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Не менее яркие различия наблюдаются в области позна­вательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специаль­ных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Большинству младших школьников присущи по­знавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на раз­ных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная струк­туре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хо­рошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники интеллекту­ально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наи­более легким, неосновным дисциплинам, иногда — толь­ко к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, — русский язык и математика — ред­ко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выпол­нения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содер­жание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новиз­ной материала, сменой конкретных видов работы, нагляд­ной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемос­тью ярко выражена мотивация достижения успеха — жела­ние хорошо, правильно выполнить задание, получить нуж­ный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одоб­рения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышен­ной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуж­дает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соот­ветствуют достаточно развитые способности, она становит­ся мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперни­чество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой про­дуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее дру­гих лишает их возможности сосредоточиться на самом со­держании работы, возможности творческих поисков, углуб­ления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперни­чеством несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуа­ции неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достиже­ния отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, — не­довольства учителя, санкций родителей (будут ругать, за­претят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяже­нии всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной дея­тельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрица­тельно относятся к учению из-за того, что у них преобла­дает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отно­шению к учебной деятельности мотивы, позволяющие ут­вердиться в другой области — в занятиях спортом, музы­кой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не ста­новится источником тяжелых переживаний ребенка.

Итак, практически все дети приходят в школу с жела­нием хорошо учиться. В процессе обучения у них формиру­ются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, отрицательное отношение складывается у хро­нически неуспевающих учеников (по нашим данным — у 20%, еще 40% относятся к учебе амбивалентно).

Низкая успеваемость по основным предметам или цепь учебных неудач могут вызвать у некоторых из них крайне тяжелые переживания и даже невротические реакции.

Снижение уровня отношения к учению может начаться и при достаточно высокой успеваемости

Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в млад­шем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учеб­ной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становле­ние самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечни­ками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя Представителей каждой группы набором соответ­ствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьно­го обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отлични­ков и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки сни­жают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их само­оценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая ди­намику самооценки в начальных классах, выявила следую­щую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстаю­щих, которая закрепляется за ними в 1—2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориенти­руются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учи­тельница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстаю­щих, приобрести более высокий статус постепенно осла­бевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, воз­растает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию млад­шие школьники? У детей с заниженной и низкой само­оценкой часто возникает чувство собственной неполноцен­ности и даже безнадежности. Снижает остроту этих пере­живаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утвер­ждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имею­щую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглу­шенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирова­ние чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его лично­стное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По дан­ным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отли­чающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оцен­ки, но и донести свои положительные ожидания до каж­дого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что дости­гают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учи­теля с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышен­ной самооценкой воспитываются по принципу кумира се­мьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребен­ка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) соче­тается с достаточной требовательностью. Здесь не прибега­ют к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ре­бенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей сво­бодой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, след­ствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родите­ли таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возника­ют конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вра­щаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятер­ку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В само­сознании маленького школьника смещаются акценты, ког­да родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школь­ная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формаль­но. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу. «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей пол­ностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребен­ка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завы­шенной самооценкой и престижной мотивацией рассчиты­вают только на успех и вместе с мамой или бабушкой пере­живают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и по­пулярность. Приведем в качестве примера рассказы двух пер­воклассников, отвечавших на вопрос А.И. Липкиной: «Ка­ким ты представляешь себя через 10—15 лет, когда, ты бу­дешь взрослым?»

Володя:«Я представляю себя высоким, ростом в 2 мет­ра, я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом на Марс… О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».

Ира:«У меня будут большие косы, я буду высокая и буду носить брючный костюм, как моя сестра. Я буду работать пе­реводчицей и ездить по странам. В квартире у меня будет, как во дворце. Чистота, красивая мебель, много картин, книг».

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооцен­кой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно со­мневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обу­чения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны,

Наташа: «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люб­лю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хоро­шо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают».

Данные А.И. Липкиной относятся к 70-м годам. В послед­нее время в связи с изменением социально-экономичес­кой ситуации в стране и снижением ценности образования неуспевающие младшие школьники, достаточно низко оценивающие свои способности, имеют более определен­ную прогностическую самооценку. Усилилась ориентация на приобретение профессии, не требующей среднеспециального или высшего образования, но дающей высокие заработки. Причем такого рода ориентация может сочетаться с позитивной личностной направленностью. Например:

Сережа Т.: «Когда я вырасту, буду работать и хорошо зарабатывать. Если будет много денег, куплю машину. У меня будет много друзей. Не буду пить, курить, это плохо».

Саша А.:«Я буду работать, как папа, в автосервисе, мне это нравится. У меня будет обязательно своя машина и за ней будет легко ухаживать. Постараюсь заработать хоро­шие деньги. Ведь когда вырастаешь, то создаешь свою се­мью, а ее нужно обеспечивать. У меня будет двое детей. Хорошо бы, если мальчики, с ними интересней будет. Я на­учу их автоделу. Буду воспитывать их справедливо. В доме будет все самое необходимое. Вырасту, сам буду заботиться о своих родителях». Саша В. (второгодник): «Когда я стану взрослым, то буду работать, как папа, оперуполномочен­ным. Буду бороться с бандитами. Жить хочу в деревне, вы­ращивать картошку, а потом ее собирать. Картошка — са­мая вкусная еда. Женюсь только на отличнице. Моя жена будет растить детей умными и послушными».

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или мень­шей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития тео­ретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной. А.В. Захарова, прослеживая развитие самооценки на про­тяжении младшего школьного возраста, выявила общее снижение ее уровня, появление у детей более критическо­го отношения к себе. Причем ход и результаты своей дея­тельности младшие школьники оценивают более полно, объективно и обоснованно, чем свои возможности. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завы­шенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

* * *