МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ДЕТСТВА
Кафедра логопедии и детской речи
КУРСОВАЯ РАБОТА
Выполнил студент 23 группы
С.В.Нелюбова_____________ «____»_________2011г.
Специальность:050715 Логопедия
Форма обучения: очная
Научный руководитель:
В.П.Быкова к.п.д. кафедра логопедии и детской речи
Новосибирск 2012
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у дошкольников
1.1. Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………6
1.2. Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста…………11
1.3. Педагогические условия развития связной речи детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………………15
Глава 2. Научно-методические основы изучения связной речи детей дошкольного возраста
2.1.Проблемы нарушения связной речи детей дошкольного возраста в научной литературе…………..………………………………………………………………18
2.2. Методические аспекты обучения связной речи детей дошкольного возраста ……………………………………………………………………………………….21
Заключение………………………………………………………………………….26
Список литературы…………………………………………………………………27
Введение
Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.
Развитие речи в дошкольном возрасте
... Это и обуславливает актуальность данной темы. Предмет – процесс развития речи у дошкольников. Объект – дети дошкольного возраста. Цель курсовой работы – исследовать развитие речи в дошкольном возрасте. В соответствии с поставленной целью были определены следующие ...
В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие.
Под связной речью мы понимаем развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека.
Можно сказать, что речь — это инструмент развития высших отделов психики.
При определении актуальности мы исходили из конкретного опыта работы специалистов дошкольного образования, анализа психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.
Проблема развития связной речи у дошкольников нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина.
Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др.
Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.А. Ладыженской, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, Т.Б. Филичевой и др.
О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной речи у детей дошкольного возраста эта проблема не достаточно исследована в педагогике.
Основываясь на данном положении, я в своей работе, особое внимание уделяю научно-методическим основам изучения связной речи дошкольников. Это положение определило тему моей работы: «Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста»
Проблема заключается в том, что в настоящее время существует много сложностей в выборе правильного направления развития связной речи, т.к. в настоящее время связная речь является недостаточно изученной.
Гипотеза исследования: связная речь детей дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые представлены в научной литературе, с авторами которой мы познакомимся в моей работе.
Цель: изучить и рассмотреть различные авторские точки зрения по особенностям развития связной речи у детей дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: научно-методические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста.
Задачи:
Работа логопеда по формированию лексико-грамматического строя ...
... речи слабослышащих детей дошкольного возраста. 2.1 Анализ состояния лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста. 2.2 Характеристика комплексных упражнений по формированию лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста. ... и кратковременное, в сензитивных периодах развития ребенка влияет как на формирование его речи, так и всей личности ( ...
1. Изучить структуру развития и формирования связной речи у детей дошкольного возраста.
2. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.
3. Проанализировать особенности связной речи детей дошкольного возраста.
4.Выявить и экспериментально проверить условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
5. Познакомиться с научно-методическими основами развития связной речи.
Методы исследования:
— Теоретический;
— Эмпирический;
— Исследовательский;
-Математико-статистический.
Теоретической основой исследования явились труды: Г.А.Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, О.С. Ушаковой, Е.И. Тихеевой, В.В Гербовой и т.д.
Структура курсовой работы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Глава 1 теоретические основы развития связной речи у дошкольников
1.1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе
Речь — сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека — в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств, сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь).
Особенности певческой деятельности у детей дошкольного возраста ...
... деятельности у детей дошкольного возраста с нарушением развития речи ». Цель исследования - изучить особенности певческих навыков у детей дошкольного возраста с нарушением речи. Объект исследования - певческая деятельность детей дошкольного возраста с нарушением речи. ... исследования: анализ литературы, наблюдение, музыкально-дидактические игры, качественный и количественный анализ полученных данных. ...
Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.
Воспитатель обязан обеспечить ребенку условия, в которых в полной мере удовлетворялась бы эта потребность. Знакомство человека с миром начинается с того, что он видит, что его окружает. Узнает все это ребенок тогда, когда называет словом. Следовательно, родной язык помогает ребенку осознать окружающий его мир таким, каков он есть: мир реальных вещей и явлений, существующих в связях и отношениях. Без участия речи ребенок не может осознать мир. Психология познания такова, что знания об окружающем мире входят в сознание человека в вербальной (словесной) форме. «Благодаря тому, что отражение действительности приобретает словесную форму, — пишет А.П. Леонтьев, — и, следовательно, его содержание выступает для человека в объективных явлениях — явлениях языка. Человек не только получает впечатления от воздействующих на него предметов и явлений, но и приобретает возможность, словесно называя предметы, явления, отдавать себе отчет в содержании своих впечатлений. А это и означает, что его впечатления становятся сознательными»
Таким образом, хотя сознательное отражение, как и всякая другая форма отражения, возникает в мозгу на основе воздействия самих окружающих предметов и явлений, однако это возможно лишь при том условии, если воздействующие явления, так или иначе, обозначаются в речи человека. Сознательное отражение действительности осуществляется посредством языка, речи» [14]. Следовательно, «инстинкт достижения» у ребенка может проявляться, прежде всего, как потребность овладения родным языком, служащим ему инструментом познания окружающей действительности.
Таким образом, у ребенка есть спонтанный психологический стимул к овладению родной речью. Воспитатель должен только разумно направлять его речевое развитие — поставить его в зависимость от ознакомления с окружающим.
Грамматический строй речи, его семантическая основа формируются, прежде всего, в повседневном общении и в детской деятельности — игре, конструировании, изобразительном творчестве.
Следовательно, важное педагогическое условие — грамотная организация деятельности взрослыми в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно — следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы.
Систематическая организация, правильное руководство занятиями и повседневными наблюдениями — важное педагогическое условие.
Ряд зависимостей и отношений (временные, пространственные, субъективно — объективные, атрибутивные) дети осваиваются в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого, непосредственного влияния на семантическую (смысловую сторону) грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В их ходе формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер [11].
Театрализованная игра как средство развития связной речи у детей ...
... литературы по проблеме исследований. 2) Подобрать театрализованные игры для развития связной речи у детей с ЗПР. 1.1.Особенности связной речи детей с задержкой психического развития. Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание ...
«Пальчиковые» игры, как и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического строя речи, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые зоны головного мозга; дидактические игры учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения.
На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры (словесные, сюжетно — дидактические, театрализованные).
В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно — следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).
Занятие по подготовке к обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика [15].
Занятие — эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не только от формы, сколько от содержания, применяемых методов и демократического стиля общения педагога с детьми. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к слову.
Дидактические игры и упражнения грамматического содержания — важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.
В дошкольном возрасте ведущее место занимают совместные со взрослым игры: сюжетно — отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические упражнения, игры — драматизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Их широкий общеразвивающий эффект рождает в детях положительные эмоции, стимулирует игровую и речевую активность.
Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей — физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.
Основными формами развития речи являются:
Работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, общении их друг с другом;
Специальные занятия по развитию речи.
Диагностика музыкальных способностей детей
Среди них протестировано было семеро. Детям были любопытны задания, и они выполняли их с большим интересом. Светлова Виктория ...
Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:
- в быту;
- во время прогулок;
- в процессе игр;
- при ознакомлении с окружающими (с общественной жизнью и природой во все времена года);
- в процессе труда;
- во время праздников и развлечений;
- во время не речевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепки, конструированию, физкультуре, музыкальных [10].
Специальное занятие по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения.
Соблюдение условий, способствующих формированию речи дошкольника, возможно, будет не только направить процесс развития речи в нужное русло, но и следить за формированием речи и при необходимости корректировать [10].
Проанализированные нами условия представляют собой далеко не полный перечень условий, необходимых для развития речи. В каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком необходим индивидуальный подход. Тем не менее, перечисленные нами условия должны быть созданы во всех случаях.
1.2 Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста
Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей формирования связной речи детей дошкольного возраста, обратимся к анализу литературных источников и попытаемся собрать возможный спектр определений связной речи.
С.В. Алабужева под связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека [1].
А.М. Бородич считает, что связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание людей [2].
Согласно исследованиям, Л.С. Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития [6].
По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое [13].
Как отмечает О.С. Ушакова, связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств [17].
Взгляд на проблему связной речи в том виде, как она представлена в литературе, дает нам основание говорить, что от уровня овладения связной речью во многом будет зависеть успешное обучение ребенка в школе, умение общаться и адаптироваться к условиям жизни. Так как в ряде педагогических концепций основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людей в ходе общения.
Периоды развития теории управления
... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...
Существуют две формы связной речи – диалогическая и монологическая. Каждая из них имеет свои особенности.
Л.П. Якубинский считает, что диалог – это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания [20].
О.С. Ушакова утверждает, что диалогическая речь является первичной естественной по происхождению формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией [18].
По мнению А.Р. Лурия диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь [9].
Поскольку монологическая речь более сложная, чем диалогическая, то именно эта форма речи будет подвержена в нашем исследовании наиболее детальному изучению.
Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста рассматриваются в трудах О.С. Ушаковой, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, А.М. Леушиной, В.В. Гербовой, А.М. Бородич и др.
А.М. Бородич считает, что развитие связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения с окружающими. Речь развивается параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны друг с другом [2].
Как отмечает А.М. Леушина, к двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими, т. е. начинает формироваться ее коммуникативная функция. Но речь ребенка отрывна, экспрессивна и по своему характеру ситуативна. Заметно растет словарь, который к двум годам достигает 200 слов. Развивается понимание речи, а также речь частично регулирует поведение ребенка (он адекватно реагирует на слова «можно», «нельзя»).
В период от двух до трех лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов. Заметно развивается коммуникативная функция речи, ребенок часто обращается к окружающим с вопросами. Понимание речи переходит на качественно другой уровень – ребенок легко понимает смысл небольшого текста [8].
Лексическая сторона речи, ее развитие
... обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение ...
О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова и др. в своих исследованиях отмечают, что детям трех лет, доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Дети данного возраста только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли, допуская много ошибок в построении предложений и согласовании слов. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако они рассматриваются авторами именно как связное изложение. Разговорная речь в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи. К концу четвертого года жизни в речи детей начинают появляться сложные формы предложений, состоящие из главных и придаточных, используются различные союзы (и, а то, а, как, когда, чтобы, если, что, потому что, где и т.д.).
Осваивая навыки разговорной речи, выражая свои мысли простыми и сложными предложениями, дети подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера [19].
По данным М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и др. в среднем дошкольном возрасте речь становится предметом активности детей. Объем активного словаря значительно возрастает и достигает примерно 2,5 тыс. слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи чаще не совершенна, нарушается связь между предложениями и частями высказывания. Дошкольники среднего возраста осваивают разные типы высказываний – описание, повествование и некоторые компоненты рассуждения. Чаще всего дети составляют смешанные тексты, когда в повествование включаются элементы описания или рассуждения [5].
Исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Словарь ребенка достигает порядка 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок легко строит сложные грамматические конструкции. Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. На вопросы дети отвечают достаточно четкими, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Могут довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, активно осваивают рассказы рассуждения, соблюдая при этом логику изложения и используя художественные средства выразительности. Начинают пользоваться различными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом структуру. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце или помощи взрослого [11, 17].
На основании вышесказанного, мы пришли к выводу о том, что для развития связной речи необходимы определенные педагогические условия, которые мы рассмотрим в следующем параграфе.
1.3 Педагогические условия развития связной речи
В философском словаре условие рассматривается как «категория», выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условия представляют ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются.
Развитие личности донаучн. период
... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по ... целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал ...
Развитие, в философском словаре рассматривается как изменение, представляющее собой переход от простого, к все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений[18].
О.С. Ушакова считает, что овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей, познавательной активности ребенка и т.п. Автор утверждает, что данные условия необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания [17].
Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е.И. Тихеева писала: «Прежде всего, и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение» [14].
Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого.
Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. О. Н. Сомкова, одна из авторов программы «Детство», разработчик раздела «Развитие речи детей» пишет, что исследования последних лет (М. В. Крулехт, Г. И. Вергелес, О. В. Солнцева и др.) свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат.
Рассказы об интересных фактах и наблюдениях, по мнению Т.И. Гризик, В.В. Гербовой, могут содержать сообщения о случаях из жизни людей, животных, птиц, насекомых, о запомнившихся явлениях природы, которые найдут отклик в душах детей. Рассказы должны быть яркими и эмоциональными, они помогут обогатить и уточнить представления детей об окружающем мире, пополнить словарь детей новыми словами и выражениями [5].
Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (воспитатель спрашивает – надо отвечать).
При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.
В частности, в работе В.В Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, что, для того чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещь будет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет» детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др. (5).
Рассмотрев условия развития связной речи разными авторами, мы, к числу наиболее важных педагогических условий, отнесли следующие: связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.
По нашему мнению данные условия будут способствовать развитию связности речи и повышению общей речевой деятельности в целом.
Глава 2 научно-методические основы изучения связной речи
2.1. Постановка проблемы нарушения связной речи у детей дошкольного возраста
Среди первых исследователей, отметивших затруднения детей в конструировании связных высказываний, нужно назвать Н.Н. Трауготт, которая указывает на значительные расхождения между возможностями детей формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Автор пишет о почти полной невозможности детей продуцировать связную речь: при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок обращается к мимике, жестам. Затруднения в связной речи определяются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные многим детям дошкольного возраста.
Помимо нарушений экспрессивной речи, Н.Н. Трауготт находит у детей и явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связного изложения [16].
Р.Е. Левина в одной из своих ранних работ особое внимание уделяет анализу понимания речи (в том числе и связной) при различных формах нарушений речи, подчеркивая, что в основе данного явления лежат различные причины [7].
Характеризуя неговорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: «они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе, плохо воспринимают чтение вслух», поскольку нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений, т.е. семантической стороны речи.
Неточность понимания речи у неговорящих детей с нарушением психической активности объясняется недостаточной активной направленностью восприятия. Вместе с тем для речевого поведения этих детей характерно несоответствие между хорошим пониманием содержания последовательно расположенных в порядке рассказа серии картинок, умением самостоятельно устанавливать их последовательность и невозможностью передачи данного содержания языковыми средствами. Невозможным оказывается и мысленная подготовка рассказа, т.е. речь «про себя». Наряду с трудностями передачи содержания картинок серии автор отмечает и существенные недочеты «в полноте схватывания окружающей речи, в процессах активного вслушивания и сопоставления», что отражается на понимании рассказов, прочитанных текстов.
В более поздней работе Р.Е. Левина указывает на относительную сформированность обиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей. Однако в ней имеются «отдельные пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Автор отмечает, что недостаточно сформированная собственная речь, незнание многих слов и выражений, смешение значений слов, аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание художественных и учебных текстов, что, в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе.
А.М. Леушина, указывая на тот факт, что большинство детей в той или иной степени страдают нарушениями понимания связной речи, выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и создании связных высказываний. У детей, речевое нарушение которых обусловлено кинетической апраксией, автор отмечает хорошее понимание речи окружающих и даже понимание контекстной речи. У таких детей удалось в процессе длительных логопедических занятий «воспитать полную логическую речь». Дети, ведущее нарушение которых обусловлено кинестетичекой апраксией, хорошо понимая обращенную к ним речь, даже длинные сложноподчиненные предложения, затруднялись в осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа» [8].
Исследуя особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, Л.П. Якубинский указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельного рассказывания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени.
Л.П. Якубинский утверждает, что для правильной организации логопедического воздействия важна не только и не столько констатация имеющихся недочетов речевой деятельности, сколько вскрытие механизмов нарушения.
Методологически важным для понимания внутренних механизмов порождения связных сообщений является концепция автора, согласно которой нарушения продуцирования связных сообщений не могут быть поняты без учета состояния семантического поля речи. Так как семантика охватывает область взаимодействия интеллекта и языка, следует думать, что оба блока в той или иной мере ответственны за возникновение наблюдаемых дефектов, т.е. затруднения в процессе создания связных высказываний появляются с обеих сторон [20].
В условиях нарушенной речевой деятельности затруднения связной речи могут быть обусловлены как слабостью интеллекта, так и несформированностью семантики речи. В свете приведенных положений становится ясно, что анализ нарушений процесса порождения связного монологического высказывания должен быть направлен на выявление степени сформированности операций, вовлеченных в процесс генерации текстового сообщения. Это дает, в свою очередь, возможность разработать адекватную современным представлениям о природе связной речи методику исследования ее нарушений и, соответственно, адекватную методику ее формирования у детей дошкольного возраста.
В большинстве специальных работ отмечается, что нарушение речи сопряжено с несформированностью психологических предпосылок ее развития, в частности, с недостаточностью мыслительных операций. Однако вопрос о соотношении нарушений мыслительных и речевых компонентов в структуре речевой деятельности при речевых нарушениях, и в том числе при создании связных сообщений, остается открытым.
Нарушения связной речи чаще рассматривается как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное внимание исследователи сосредоточили на выявлении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей связной речи и причин, обусловливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования связной речи.
2.2 Методические аспекты проблемы обучения связной речи
До последнего времени проблема обучения связной речи детей с нарушениями речи не была предметом специального изучения, хотя указания на необходимость проведения такой работы содержатся у ряда авторов.
Так, уже в одной из ранних работ Н.Н. Трауготт, посвященной вопросам организации логопедической работы, помещены некоторые общие рекомендации о путях формирования связной речи. Специально не описывая видов упражнений по развитию активной монологической речи, автор ограничивается указанием на то, что эти упражнения должны носить максимально конкретный и наглядный характер [16].
По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. С этой целью рекомендуется включать контекстную речь в другие виды деятельности, например, трудовую деятельность.
Опираясь на методические установки Р.Е. Левиной, Л.М. Чудинова намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач автор относит развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [7].
Важным, с нашей точки зрения, является рекомендация автора не требовать от детей точного речевого оформления высказывания на первоначальном этапе обучения связной речи. Такая рекомендация обусловлена стремлением активизировать сниженную потребность в речи.
В процессе педагогического наблюдения авторы приходят к выводу о том, что пересказать текст, благодаря хорошей механической памяти, детям легче, нежели произвести аналитические операции, связанные с выделением основной мысли рассказа или его сокращением [18].
Наиболее подробно методические аспекты формирования связной речи освещены в работе Л.Ф. Спировой. Определяя пути формирования связной речи учащихся специальных школ, Л.Ф. Спирова считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее направление обучения связной речи, автор опирается на принятый в специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания к усвоению речевого образца и от него — к самостоятельной контекстной речи. В качестве специальных приемов, обеспечивающих понимание рассказов, рекомендуется: использование вопросов, направленных на осмысление взаимосвязи событий, их временной последовательности; составление рассказов из деформированных предложений и т.д.
Основными видами работ по обучению собственной связной речи должно явиться: рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию, рассказывание по памяти, рассказывание на основе жизненного опыта или на заданную тему. Для обеспечения планомерного последовательного рассказывания применяется план в виде вопросов, вначале подробный, а затем краткий. Важным методическим приемом, развивающим речевую активность, является умение оценивать рассказы других учеников как по содержанию, так и по форме. Однако критерии такой оценки автором не раскрываются. Высшим умением, признается умение составлять такие высказывания, которые «бытуют в реальной практике взрослых» [20].
По мнению Л.С. Выготского, именно знание психологического механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой, семантической стороной.
Намечая общий контур специальных речевых мероприятий, Л.С. Выготский критикует широко применяемый в логопедической практике путь отраженного, механического заучивания образца, поскольку «выученные с голоса словесные связи уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации» [4].
Проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами.
Вместе с тем анализ литературных данных и анализ практики обучения таких детей в специальных учреждениях указал, что в качестве основного приема развития связной речи выделен путь интуитивного усвоения ее образцов без обращения к осознанному овладению правилами структурно-семантического построения высказывания.
В программах специального детского сада и специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определены общие цели и задачи развития связной речи в ориентации на вышеуказанный способ ее усвоения, что, как показывает практика, мало способствует сознательному овладению связной речью.
Вопросы, составляющие проблему системного формирования умений и навыков связной речи и предусматривающие переход от стихийного усвоения правил структурно-семантической организации связного высказывания к их осознанному усвоению и применению в процессе создания текстовых сообщений, в специальной методике не обсуждались, в связи с чем возникает необходимость более углубленного изучения методических аспектов формирования связной речи.
Таким образом, принятый в психолингвистике подход к речи как к особым образом организованной речевой деятельности обеспечивает рассмотрение связной речи не как суммы предложений, объединенных единой мыслью, а как речемыслительной деятельности, результатом которой выступает текстовое сообщение.
Подобная односторонность не способствует полному представлению о состоянии связной речи у детей. Многие вопросы методического характера, являющиеся актуальными в свете современных представлений о природе связной речи, не ставятся в логопедии.
Заключение
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение речью не просто что- то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться речевому развитию детей.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил обнаружить, что речь – это форма общения между людьми, характеризующая как процесс приема, переработки и передачи информации. Установлено, что связная речь не является врожденной способностью, она развивается по мере формирования мозга человека. Ее развитие зависит от состояния путей и центров головного мозга и всей высшей нервной деятельности в целом. Развитие речевой функции происходит с рождения ребенка и в основном заканчивается к пяти годам (в норме).
В ходе теоретического и практического исследования литературы по данной теме мы достигли поставленной цели: проанализировали методику развития связной речи.
Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной методической системы и подтвердили сформулированную гипотезу о том, что для успешного развития связной речи детей дошкольного возраста необходимо формирование у них осмысленных коммуникативно-речевых умений.
В заключении хотелось бы сказать, что проблема развития связной речи будет актуальна еще очень долгое время.
Список использованных источников
- Алабужева СВ. Риторика для старших дошкольников и младших школьников. — Ижевск: Изд. Дом «Удмурт, ун-т», 2003. — 445 с.
- Бородич А.М., Методика развития речи детей «- М., Просвещение, 2004. — 255 с.
- Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду// Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. — Издательство: Москва, Мозаика-Синтез, 2005 год — 106 с.
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Владос, 2006. — 367 с.
- Гербова В.В. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическое руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга»// Гербова В.В., Гризик Т.И., Доронова Т.Н. – М.: Просвещение, 2006. – 191с.
- Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: дис. … канд. Пед. наук – М., 1977.
- Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1968. — С. 67-165.
- Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. — 1941. — Т. 30. — С. 27-71.
- Лурия А. Р.Язык и сознание. //Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979
- Немов Р.С. Психология. Том 2, Москва, 1998г.
- Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. / Вопросы психологии. 1974, № 2.
- Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980, — С. 128—139.
- Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов фак. Русского языка и литературы. ─ М., 1980, — 231с.
- Тихеева Е.И Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) Изд.4. — М., 1972, — с. 212
- Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Москва, 1981 г.
- Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи Наркомпроса РСФСР / Расстройства речи в детском возрасте. — Петрозаводск, 1940.
- Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001. — 237 с.
- Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: док. Пед. наук. – М., 1996.
- Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 2004. — 287с.
- Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Русская речь. Петроград, 1923
27
