ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………..……………………………………3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОСОБЕННОСТЕЙ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ…………………………………………………5
1.1 Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности…………………………………………………………………..5
1.2 Самооценка учащихся………………………………………..…………….10
1.3 Взаимосвязь оценки учителя и самооценки учащегося……………….…18
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………….27
ВВЕДЕНИЕ
При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление.
Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина: «У обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — одного из основных компонентов самооценки» [17, 87].
Актуальность темы исследования связана с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций, не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед школой и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой — от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.
Целью нашей работы является особенность оценки и самооценки учащихся.
Формирование адекватной самооценки младших школьников в учебном ...
... адекватной самооценки зависит от учебно-воспитательного процесса, то есть формирование самооценки идет под влиянием оценки, ... Самооценка личностью своих качеств определяет оценку возможностей в достижении целей в различных сферах поведения и деятельности От правильности самооценки ... самооценка, а число учащихся с завышенной и неустойчивой самооценкой уменьшается. Понять какая у ребёнка самооценка ...
Предметом исследования: особенность оценки и самооценки учащихся.
Объект исследования: самооценка учащегося.
В соответствии с целью и предметом исследования определяются следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Изучить особенности оценки и самооценки учащихся.
Проблема оценки и самооценки учащихся в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выгодский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина).
Структура курсовой работы: работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка использованных источников.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОСОБЕННОСТЕЙ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ
1.1 Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).
Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной связи в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной связи — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсивности, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [1, 146].
Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной связи. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной связи — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная связь. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.[1, 150]
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» или «образа результата действия» и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия». Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).
Самоконтроль в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности.
Методы и методические приемы реализации дифференцированного подхода в процессе организации занятий: «круговая тренировка», малогрупповая форма организации занятий, использование инвентаря и оборудования; дифференцирование нагрузки за счет изменение количества повторений, отягощения, продолжительности работы, исходного положения в упражнениях и др. Предложите методические приемы реализации ...
Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:
1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;
2) процесс сличения этого образа и реального действия;
3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.[3, 38]
С точки зрения Л.С. Выгодского: «Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика». При этом психологическая концепция Л.С. Выгодского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. [6, 47].
Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет [4, 259].
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому. [4, 261].
Психология общения 10
... для достижения каких-либо других целей. В деловом общении предметом общения является дело. Особенности делового общения: Партнер в деловом общении всегда выступает как личность, значимая для субъекта. Общающихся ... сигналы о состоянии человека, поскольку расширение и сужение зрачков не поддается сознательному контролю. При постоянном освещении зрачки могут расширяться или сужаться в зависимости от ...
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма. Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавате……..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анохин, П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968. — 155 с.
2. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986. — 201 c.
3. Бодалев, А.Л.Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5-6.
4. Блонский, П.П. Память и мышление//Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979. — 310 с.
5. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. — 237 с.
6. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987. — 166 с.
7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология//Психология: классические труды. М., 1996. -304 c.
8. Ерастов, Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. — 150 с.
9. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении /
Л. А. Петровская, П.В. Растянников -М., 1990. — 129 с.
10. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.Изд.второе, доп., испр. и перераб. — М.:Логос, 2005. — 384с.
11. Кан-Калик , В А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987. — 193 с.
12. Кашапов, М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. — 245 с.
13. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. — 190 с.
14. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 255 с.
15. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. Гродно, 1982. — 255 с.
16. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А. Шумилина. М., 1986. — 122 с.
17. Лефевр, В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.1991. — 235 с.
18. Лизинский, В.М. Приемы и формы в учебной деятельности.Москва. 2001. — 280 с.
19. Литвак, М. Психологическое айкидо // Воспитание школьников. 1994. № 4-6.
20. Лишин, О.В. Конфликты в школьном возрасте, пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. — 155 с.
21. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.
22. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М : НИИОП АПН СССР, 1980, С. 37-52
23. Рыбакова, М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. Для учителей. — М.: Просвещение, 1991. -268 с.
Общение в Интернет, психологические проблемы виртуального общения
... сообщества", - миры, сформированных Интернет-общением и обладающие специфическими психологическими свойствами. О некоторых из этих миров, об их населении и некоторых психологических проблемах их жителей я бы ... и хотела поговорить. 2. Виртуальная реальность и сетевая виртуальность Прежде чем приступать к вопросам общения в виртуальной реальности, ...
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. -с.
25. Сластенин В.А. Профилактика конфликтных ситуаций и работа с ними // Школьный психолог — №40, 41, 42, 45 — 2004
26. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы прграммированного обучения. М., 1969. — 150 с.
27. Шадриков, ВД. Духовные способности. Изд. 3-е. М., 1998.образовательные технологии. -Мн., 2000. — 156 с.
28. Хасан, Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности. Красноярск, 1996. — 266 с.
29. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996. — 246 с.
30. Холодович, А.А. О типологии речи//Историко-филологические исследования. М., 1967. — 230 с.
31. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. — 175 с.
32. Ясвин, В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997. — 222 с.
