Особенности общения и тревожности у подростков с интеллектуальным нарушением

Введение

Актуальность. В настоящее время, когда идут масштабные перемены и быстрые процессы социально-экономических и политических изменений в обществе, труднее всего приходится подросткам с их еще не устоявшимися мировоззрением, подвижной системой ценностей.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

Одна из основных проблем этого возраста — проблема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, и во многом определяют поведение, деятельность, а также влияют на развитие личностных качеств и социальных установок [3].

У подростков с проблемами интеллектуального развития возникает необходимость их интеграции в обществе, создание условий для их адекватного социального взаимодействия с окружающими, нормализации отношения социума к ним. Игнорирование в психолого-педагогической деятельности процесса развития коммуникативных навыков, формирования межличностных связей, может привести к нарушению социализации умственно отсталых подростков [8].

Именно поэтому необходимость выявления психолого — педагогических методов формирования коммуникативных навыков умственно отсталых подростков и определила актуальность исследования.

Теоретическое значение дипломной работы определяется тем, что, результаты и выводы проведенного исследования об особенностях общения умственно отсталых подростков, как сложного межличностного отношения, представляет собой определенный материал для теоретических обобщений и дальнейшего более глубокого изучения этих закономерностей.

Практическая ценность работы определяется тем, что на основании

результатов исследования психологических особенностей общения подростков-олигофренов сформируются выводы и рекомендации, позволяющие в определенной мере способствовать процессу формирования и влияния на характер их нравственного воспитания, превратить в педагогически управляемый процесс.

Результаты исследования позволят понять характер взаимосвязи между способностью общаться и степенью тревожности подростков, что даст возможность классным руководителям, воспитателям, учителям, совместно с психологической службой школы-интерната, лучше ориентироваться в выборе мер педагогического воздействия при формировании коммуникативных способностей у подростков школы VIII вида.

Наряду с этим, использование в исследовании методики изучения подростковой тревожности и коммуникативных способностей могут успешно использовать педагоги в целях изучения взаимоотношений подростков со сверстниками, для изучения возникающих у них трудностей в общении и управления процессом их формирования.

30 стр., 14671 слов

Исследования: "Формирование инженерного мышления у обучающихся ...

... формирование инженерного мышления в процессе обучения математике. В рамках решения данной проблемы была определена тема исследования: "Формирование инженерного мышления у обучающихся в процессе обучения математике". Объект исследования: процесс обучения математике. Предмет исследования: методика формирования инженерного мышления ...

Гипотеза исследования состоит в том, что уровни коммуникативных способностей умственно отсталых подростков зависят от ряда определенных свойств личности, в том числе и тревожности. Предполагается, что нарушение эмоционально-волевой сферы, поражение центральной нервной системы приводят к ряду особенностей в общении подростков (негативный эмоциональный фон, тревожность, агрессивность).

Использование предложенных приёмов работы с учащимися старших классов с нарушением интеллекта будет способствовать оптимизации в формировании коммуникативных навыков.

Целью исследования является определение соотношения коммуникативных способностей и личностной тревожности у подростков, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-психологическую литературу по проблемам общения и тревожности у подростков с интеллектуальным нарушением.

2. Выделить и изучить психологические особенности общения подростков, обучающихся в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида.

3. Выявить степень тревожности и коммуникативных способностей у умственно отсталых детей подросткового возраста.

4. Определить взаимосвязь между коммуникативными способностями и уровнем тревожности.

5. Подобрать практический и психологический материал для построения модели программы коррекции коммуникативных особенностей и тревожности у детей с умственной отсталостью подросткового возраста; проверить его на практике.

Объект исследования: общения детей подросткового возраста, обучающихся в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида.

Предмет исследования: особенности личностной тревожности и общения у подростков с интеллектуальной недостаточностью.

1. Современная психология по проблеме общения подростков с интеллектуальными нарушениями

1.1 Психологические особенности и характеристики общения умственно отсталых детей в подростковом возрасте

психологический подросток коррекционный отсталый

Подростковым принято считать период от 11 до 16 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме подростка и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития, но и опасным звеном. Пубертатный период знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости [31].

Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта [24].

4 стр., 1771 слов

изучить связь проявлений тревожности и коммуникативных умений ...

... исследования – изучить связь проявлений тревожности и коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования – особенности тревожности и коммуникатив-ных умений у старших дошкольников. Предмет исследования – связь проявлений тревожности и коммуникативных ... в общении [Текст] / Л.А. Петровская. – М. : МГУ, 2009. – 216 с. 39. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: ...

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.

Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело — одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости.

Значение общения в общепсихологической теории настолько велико, что данная категория по праву очень быстро заняла одно из ведущих мест и стала одной из базовых категорий в психологической науке.

В психологии общение определяется как взаимодействие двух или более людей, в процессе обмена между ними информацией познавательного или аффективно оценочного (т.е. эмоционально-оценочного) характера.

Рассматривая образ жизни человека, можно выделить две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов называется деятельностью, второй — общением. На уровне человека общение обусловлено речью. Являясь универсальным средством общения, речь приобретает свое значение при условии включения ее в систему деятельности.

Умственно отсталым подросткам трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. В специальной (коррекционной) школе VIII вида, в связи с известными особенностями развития личности умственно отсталого школьника, в частности такими, как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления психолого-педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся [35].

14 стр., 6957 слов

Особенности общения подростка со взрослыми и сверстниками

... деятельностью, является одной из основных форм преобразующей активности людей. Данная курсовая работа посвящена изучению специфики и особенностей общения подростков со взрослыми и со сверстниками. Актуальность темы заключается ... как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности. Данное понятие разработано на стыке философии, социологии и социальной психологии и ...

Чаще всего эти трудности связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений, когда могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или затруднениями процесса формирования личности [21].

В решении сложных и многогранных задач воспитания личности с ОВЗ значительная роль принадлежит изучению умения такой личности общаться, которая, в зависимости от ее психологических особенностей, может стимулировать, а может подавлять ее активность; способствовать ее дальнейшей достаточно успешной социализации или тормозить его[4].

Постановкой и разработкой проблемы общения подростков-олигофренов занималось много различных авторов. Теоретической базой исследования стали труды Л.С. Выготского [9], В.И. Лубовского, Л.Н. Блинова, С.Я. Рубинштейн [29], Л.А Грищенко, Б.Н. Алмазова, В. В Лебединского, О.И. Усановой, В.М. Сорокина и др.

Г.М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения умственно отсталых школьников. В.А. Варянен (1971), Л.И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.

Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г.М. Дульневым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива [17].

Л.С. Выготский, рассматривая психические функции детей со сниженным интеллектом, отводит общению значительное место и выделяет его как фактор психического развития, условие его саморегуляции [9].

В трудах Б.Г. Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности умственно отсталого школьника, формирование психики человека [1].

Проблема психологических особенностей общения у подростков приобретает особую актуальность в связи с выявлением условий эффективного управления взаимодействием подростка со сверстниками, родителями, педагогами [8].

Адаптировать подростка к условиям жизни в школе-интернате помогает психологические занятия-тренинги в сочетании с индивидуальным подходом к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение — сильный воспитательный приём во вспомогательной школе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия проводятся так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений [20].

Следует отметить еще один положительный факт в формировании коммуникативных навыков у подростков, обучающихся в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида — это активное участие в спортивной, художественной, профориентационной направленности (краевые, региональные, российские и даже международные конкурсы, фестивали, соревнования среди школьников с ограниченными возможностями здоровья).

6 стр., 2972 слов

Программа преодоление личностной тревожности у младших подростков

... коррекция своего поведения. 3.Развитие личности младшего подростка, его способностей к общению.   Ожидаемые результаты: -снижение личностной тревожности.   Учебный план ... в поведении подростков, в их эмоциональном состоянии, личностные и межличностные изменения.   Коррекционно-профилактическая программа преодоления личностной тревожности младших подростков. Занятие 1. ...

Восприятие других людей и поддерживание с ними различных отношений (от интимно — личностных до сугубо деловых) для любого человека, в том числе и имеющего проблемы в интеллектуальном развитии, неизменно связано с оцениванием людей и установлением определенных эмоциональных отношений [14].

Общение является важнейшей потребностью человека, оно не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности, а включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного и культурного поведения, является первым видом социальной активности. В нем, сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается жизненный опыт ребенка. Его интенсивность, разнообразие его содержания целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей [33].

В данной работе будут рассмотрены особенности подросткового общения в зависимости от некоторых свойств личности[35]. Все отечественные [25] и зарубежные психологи [37, 44] в своих трудах, где ставили и решали проблемы формирования человека как личности, неизменно возвращались к категории общения.

Выделяя общее мнение, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми [1]. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным и отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком, высказывает своё мнение В.Н. Мясищев в работе «Психология отношений» [23].

Значение общения в жизни умственно отсталых подростков огромно. От него, все в большей мере, зависят и дальнейшая успешность социализации в современном, таком не простом, обществе, и дальнейшая успешность в профессиональной деятельности, и, наконец, личное счастье каждого [21].

Одним из важнейших факторов человеческой жизни является, то, что люди испытывают различные эмоциональные переживания и стремятся их испытывать. Человек живет среди людей, все его радости и горести, дела и заботы связаны с людьми. И от того, как сумеют взрослые (родители, учителя, воспитатели, педагоги-психологи) научить общаться подростков, имеющих интеллектуальные нарушения, будет зависеть их личное счастье, поскольку потребность в общении, как правило, во многом зависит от того опыта, который сложился у подростков [18].

Все исследователи психологии подросткового возраста, так или иначе,

сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношение с товарищами находится в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновение аффективного напряжения лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, родителями, учителями. Причиной нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка [8; 21; 24].

23 стр., 11045 слов

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ И НЕАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

... цена, которую человек платит за ци­вилизованное состояние. Общество, действуя посредством родителей и других властных ... Фрустрации. Внутренние конфликты. Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 31 4. Внешние угрозы (опасности). Эти ... индивид постепенно превращается из настроенного на удовольствия ребенка в социализированного, ориентированного на реальность взрослого. Теория ...

Актуальным становится, как отмечает Х. Ремшидт [28], в своей работе «Подростковый и юношеский возраст», сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, продолжает Х. Ремшидт, это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию.

1.2. Факторы и особенности проявления тревожности подростков с проблемами в интеллекте

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. По классификации предложенной К. Изордом [14], в его «теории дифференциации эмоций», выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относятся:

интерес — волнение, радость, горе — страдание, удивление, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные — производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает комплексное, эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес — возбуждение.

Так что — же такое тревожность? Разные авторы дают разные определения этому эмоциональному состоянию. Словарь практического психолога определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций [7].

В.В. Суворова [32], в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

А.М. Прихожан [26], определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А.М. Прихожан [27], и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях.

Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального.

В целом, тревожность — это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности [2].

Следовательно, тревожность — это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

6 стр., 2550 слов

Коррекция самооценки и тревожности подростков групповыми методами

... и тревожности. Задачи: 1. проанализировать теоретическое состояние проблемы коррекции самооценки и тревожности подростков групповыми методами; 2. исследовать особенности самооценки и тревожности подростков; 3. ... сложного этапа показательны негативные проявления в поведении ребенка, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер ...

Так как, страх — самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения — бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога — это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Л.И. Божович [6], определила тревогу, как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни.

В отличие от Л.И. Божович, Н.Д. Левитов в своей работе «Психическое состояние беспокойства, тревоги», дает следующее определение: «Тревога — это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях» [19].

Можно кратко разделить все теории на зарубежные (З. Фрейд, К. Хорни, К. Изард, Ч.Д. Спилбергер), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (В.В. Суворова, В.Н. Астапов, И.В. Дубровина, Л.И. Бонович, И.В. Имедадзе, Н.Д. Левитов, В.Р. Кисловская и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций Выделяя тревожность 2 типов: реактивную и личностную, что впрочем, совпадает с теорией Ч.Д. Спилбергера, который различает состояние тревоги и тревожность, как свойство личности.

Тревожность в функциональном подходе рассматривается, как субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом. Также теория К. Изoрда [14], о том, что тревожность — это комплексное сплетение фундаментальных эмоций. Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной. (Н.В. Имедадзе [15]).

Итак, тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, общественные характеристики которых к этому не располагают[19].

Это один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия травмы, у многих групп с отклоняющимся поведением. В целом тревожность является проявлением субъективного неблагополучия личности.

Л.С. Выготский говорил, что: «в проблеме умственной отсталости на первый план выдвигается интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это заложено в самом определении детей. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта» [9].

14 стр., 6538 слов

Психологическая безопасность личности подростка

... тревожность и чувствительность. Выше приведенные обстоятельства негативно сказываются на психологической безопасности личности подростка. Степень изученности. Сегодня можно говорить о развитии ... г. Уфа. Практическая значимость исследования. Адаптация личности подростка в обществе постоянных перемен затруднена. Состояние тревожности представляет собойт следствие подросткового кризиса, который ...

Долгий период времени отказывались признавать, что механизм реагирования интеллектуально неполноценных людей на неблагоприятные жизненные ситуации примерно такой же, как и у интеллектуально полноценных индивидов. Полагали, что незрелость личности отсталого ребенка, недифференцированность, неадекватность и эгоцентричность его чувств не позволят ему сформировать такие эмоциональные механизмы, которые лежат в основе неврозов [16].

По мере изучения умственно отсталых лиц, сформировалось убеждение о том, что 10-40% из них имеют значительные эмоциональные или поведенческие расстройства [22], у них возникают психогенные нарушения [21]. Чем меньше у них интеллектуальный дефект, тем чаще были эти расстройства. Тревожные состояния наблюдаются у них с такой же частотой, что и в популяции [11].

B.H. Kirman [39] считает, что дифференциация чувств у умственно отсталых детей завершается позже. Их стабилизирующаяся аффективность и мораль определяют тип поведения и позволяют им реагировать на происходящее. Th. E. Jordan [38] указывал на то, что, навязчивости, страхи, тревожность и другие невротические симптомы у умственно отсталых не всегда распознаются.

F.J. Menolascino & M.L. Egger [43] обнаружили, что только часть умственно отсталых детей приспосабливаются к учебе, труду и другим условиям жизни, тогда как большинство — не справляются с этим, они становятся тревожными, враждебными и агрессивными. Их интеллектуальная ограниченность препятствует возможности с успехом собственными усилиями ответить на требования и ожидания окружающих. От поддержки окружающих зависит их эмоциональное приспособление.

Осознание взрослыми этих трудностей может сочетаться с гневом и эмоциональным непринятием этого поведения. Они лишают детей своей любви. В результате детям приходится преодолевать и умственную отсталость, и эмоциональные трудности, возникшие из-за непонимания или неприятия.

Из-за слабости интеллектуальной регуляции чувств умственно отсталые лица не способны управлять своими эмоциями в соответствие с обстоятельствами.

Если что-либо не получается, они не могут найти удовлетворение той или иной своей потребности в другой активности. У умственно отсталых детей преобладают непосредственные переживания, вытекающие из конкретной ситуации [35, 34].

Тревога — эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [7].

В отличие от страха как реакции, на конкретную угрозу, тревожность представляет собой генерализированный диффузный или беспредметный страх. Она может и проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера.

Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность. Тревога, как механизм развития неврозов, формирующихся на основе внутренних противоречий в развитии и строении психики человека может привести к неадекватному убеждению о существовании для личности угрозы со стороны других людей, собственного тела, собственных действий [18, 26, 27]. Результаты изучения тревожности зарубежными исследователями во многом совпадают с выводами отечественной психологии [44].

14 стр., 6559 слов

Влияние особенностей фрустрационного поведения на тревожность ...

... становится неадекватным ситуации или в ситуациях, когда достижение цели невозможно, уровень тревожности повышается. Это знание является обыденным, так как связь фрустрационного поведения ... итоги работы, сформулировать выводы. Предмет: особенности проявления фрустрационного поведения у студентов психологов специализирующихся в управлении на разных курсах обучения. Объект: особенности фрустрационного ...

По мнению Т.И. Яндаловой, эмоциональное состояние тревожности у школьников с умственной отсталостью связано с конкретными бытовыми ситуациями[36].

Д.Н. Исаев, Е.В. Войцешко, А.А. Карбасова [11], исследуя психогенные расстройства у умственно отсталых детей, пришли к выводу, что на возникновение невротических реакций у умственно отсталых детей влияют следующие факторы: «семейный фактор», т.е. неблагополучие в семье, которое увеличивает тревожность детей и способствует возникновению у них межличностного конфликта; чувство неполноценности в семье переживаются ребенком как потрясение, приводящее к повышению тревожности, участвующей в развитии невроза [21, 16].

Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Подростки с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации, «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности подростка, результативность его деятельности, а это в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие [2].

Параллельно с общительностью, тесно переплетаясь с ней, противореча ей и дополняя ее одновременно, в подростковом возрасте у многих развита повышенная застенчивость. Не случайно, что в социальном исследовании обнаружился важный факт: именно в этом возрасте у наибольшего числа людей наблюдается внутренняя тревожность во всех сферах общения — и со сверстниками своего пола, и противоположного, и с взрослыми. Негативная установка превращается в самореализующийся прогноз: «У меня все равно ничего не получится» [26].

Таким образом, неудовлетворенность в общении может вызвать у подростков, имеющих интеллектуальные нарушения, достаточно глубокие переживания, которые в свою очередь могут порождать тревожность как относительно устойчивое личностное образование в общении [35].

2. Эмпирическое исследование соотношения особенностей общения и тревожности у подростков с интеллектуальным нарушением

2.1 Организация и методы эмпирического исследования

психологический подросток коррекционный отсталый

В проблеме общения подростков с умственной отсталостью большое место занимает психодиагностика, как глубокое проникновение в его внутренний мир с целью дальнейшего грамотного выстраивания психолого-педагогической коррекционно-развивающей помощи [12].

Цель психодиагностики заключается в том, чтобы дать материал для психологического заключения о группе лиц или отдельного лица, показав, чем это лицо отличается от другой той же совокупности.

Общение подростков — это, прежде всего общение со сверстниками, обязательная предпосылка становления личности, когда вырабатываются коммуникативные навыки и умения, формируются знания об окружающих и собственном «Я». Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их информированность отрицательно сказывается на развитии личности ребенка-олигофрена. В возникновении барьеров в общении, частой причиной выступает тревожность. Перед педагогами и родителями встает ряд психологических проблем, без решения которых работа по обучению и воспитанию не может быть эффективной.

Для этого используются тесты Маклени в модификации А. Ершова.

Следует считать информативным тест КОС. Для диагностики умения общения можно использовать блоки теста MMPI, а косвенные можно получить с помощью теста Айзенка. Чтобы выяснить, в какой степени тревожность снижает коммуникативные способности, можно использовать тест Гармана, цветовой тест Люшера, метод неоконченных предложений, а также опросник Ч. Спилбергера (либо модифицированная в1988 году А.Д. Андреевой, либо адаптированная на русском языке Ю.Л. Ханиным).

По данным американского психолога Кеттела, личностный тест которого применяются во многих странах, от 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в общении.

С целью подтверждения гипотезы были использованы методика КОС, автор Б.А. Федоришин и опросник Ч. Спилбергера. Вопросник КОС предназначен для диагностики коммуникативных и организаторских способностей для детей старшего возраста. Он включает 40 вопросов: 20 из них направлены на выявление организаторских, а 20 на определение коммуникативных способностей. На каждый вопрос предусмотрен (+) или (-) ответ.

Опросник Ч. Спилбергера (адаптированный Ю.Л. Ханиным) — для определения тревожности. Это единственная на сегодня методика, которая позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личное свойство и как состояние. В данном случае важно выяснить степень тревожности у подростков, и как она влияет на коммуникативные способности в общении.

Бланк шкал самооценки включает в себя 40 вопросов — рассуждений, 20 из которых предназначены для самооценки уровня ситуативной и 20 — личностной тревожности.

Была также использована одна из форм естественного эксперимента — характерологическая беседа. Специфическая роль беседы, как метода исследования личности, вытекает из того, что в ней испытуемый отдает словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности — самосознание, самооценка свойств личности, переживания и эмоциональные отношения, т. п. В соответствии с целями и задачами в беседе выявлялись интересующие свойства личности. Вопросы задавались так, чтобы избежать искажающего влияния посторонних на условия проявлений свойств личности.

Для определения индивидуального стиля общения и отдельных свойств подростков применялись следующие методы наблюдения, такие как:

— Внешнее наблюдение — отбор данных о психологии и поведении детей осуществляется путем прямого наблюдения за ними со стороны (во время урока, вне школы, на переменах и т.п.).

— Включенное наблюдение — на тренинговых и коррекционных занятиях, исследуя взаимоотношения людей, включают экспериментатора в общение с наблюдаемыми детьми, не прекращая в то же время наблюдение за складывающимися между участниками взаимоотношениями.

Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичной информации, применялся способ обработки этих данных, их логического и математического анализа, т.е. для фактов и выводов, вытекающие из интерпретации переработанной информации.

Для проверки гипотезы и достижения цели работы были проведены эмпирические исследования среди учащихся 8-х (8 учеников), 9-х (8 учеников), 10-х (8 учеников) и 11-х (5 учеников) классов, специализированной (коррекционной) школы-интерната VIII вида г. Минусинска. Особенностью данной школы является тот факт, что в ней учатся две категории детей:

1 — дети, имеющие родителей или опекунов, проживают в семейных условиях (приходящие);

2 — дети, находящиеся на попечении у государства, проживающие в условиях интерната (интернатовские).

В классах, где проводились исследования 29 учащихся, из них 19 мальчиков, 10 девочек; из них 15 подростков, проживающих в интернате;

14 — приходящих (3 — из опекунской семьи).

Одним из «трудных» учеников считается Александр О., который состоит на учете в инспекции для несовершеннолетних.

Данное исследование позволяет выяснить как отсутствие умений и навыков влияет на взаимоотношения со сверстниками, родителями, учителями, на дисциплине в школе, на успеваемости.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Для того, чтобы выявить проявление коммуникативных способностей, была применена методика КОС. Результаты теста дают возможность определить коммуникативные способности учащихся.

В таблицах №1 и №2 представлены данные испытуемых по уровню коммуникативных способностей. Как видно из таблицы №1, все испытуемые разделены на четыре группы: высокий, средний, ниже среднего, низкий.

Примечательным является факт отсутствия испытуемых с очень высоким уровнем коммуникативных способностей. Причем, с высоким уровнем выделено 4 испытуемых, 10 — со средним, 12 испытуемых имеют коммуникативные способности ниже среднего, у 4 — низкий уровень.

В таблице №2 приведены данные количественной обработки уровней коммуникативных способностей, исходя из среднего арифметического. В таблице даны процентные показатели способности общения. Сразу можно заметить, что у подростков разные проявления коммуникативных способностей. Высоким уровнем обладают лишь 13% испытуемых, средним — 34%, ниже среднего — 40%, низким — 13%.

По данным показателям видно, что у подростков школы VIII вида, довольно часто возникают трудности в общении, конфликты, поскольку подросткам приходится иметь дело не только с приятными людьми, но и с теми, с которыми не хотелось бы быть вместе, особенно это более ярко выражено у детей, проживающих в условиях интерната.

Однако, учитывая условия их проживания, а также психологические особенности развития личности с интеллектуальным нарушением, диагностические показатели свидетельствуют о достаточно хорошем среднем показателе уровня развития коммуникативных навыков у данной категории умственно отсталых подростков (13% — высокий + 34% — средний = 47% положительного результата).

Однако необходимо обратить внимание на 53% подростков, имеющих уровень коммуникативных навыков ниже среднего.

Такие подростки чувствуют себя неуверенно, не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контакта с окружающими. А в основе нарушения отношений подростков со сверстниками, родителями, учителями лежит, как правило, снижение дисциплины, успеваемости, возникновение аффективных переживаний.

Чтобы коррекционно-развивающий процесс по формированию навыков общения у подростков не был пущен на самотек, педагогом-психологом данного учебного учреждения разработаны индивидуальные рекомендации для педагогов и родителей; план совместных общешкольных психолого-педагогических мероприятий; специальные программы для групповой («Уроки психологического развития») и индивидуальной («Жизненные навыки», «Планета эмоций», «Психология взаимоотношений юношей и девушек») работы психолога школы с подростками для преодоления барьеров в общении.

По показаниям уровня тревожности испытуемых можно определить в четыре группы: с высоким, выше среднего, средним, и ниже среднего уровня (см. таблицу №4).

Из таблицы видно, что в подростковом возрасте наблюдается относительное повышение тревожности. В результате обработки выяснилось, что 43% испытуемых склонны к высокой тревожности, 30% имеют тревожность выше среднего, 7% — средний уровень тревожности, 20% — уровень тревожности ниже среднего.

Высокую тревожность мы связываем с физическими и психическими особенностями возраста и личности умственно отсталого подростка, наличием особенностей полового созревания, «семейный» фактор, жестко регламентируемые условия и требования проживания в интернате. У некоторых подростков явную тревожность вызывает предстоящая самостоятельная жизнь после окончания школы (на вопрос дальнейшего самоопределения «Кем быть?», а вопросы, типа «В какой город меня направят учиться дальше?», «Где мне жить?» и т.п.).

Можно предложить, что одним из источников тревожности являются возрастные гендерные взаимоотношения, а также неблагополучный социальный статус (прежде всего общение с родителями и другими взрослыми).

Возрастание тревожности может обусловливаться, главным образом, сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие.

Основываясь на полученных данных, мы не можем сделать каких либо окончательных выводов о факторах, которые выступают основными источниками тревожности у учащихся старших классов школы VIII вида, однако наши выводы дают основания предполагать, что определенную роль в ее возникновении играет нарушение сферы межличностных отношений.

Исходя из выше сказанного, можно сказать, что низкий уровень коммуникативных способностей связан с высокой тревожностью, что подтверждают полученные данные (см. таблицу №5).

Естественно, что в зависимости от реального положения подростка с проблемами в развитии интеллекта среди, как своих, так и сверстников вообще, его успешность в общении, выявленная тревожность будет требовать различных способов коррекции. Однако необходимо констатировать, что наибольший эффект коррекции будет только тогда, когда психолого-педагогическое воздействие будет тесно взаимосвязано с медициной (психотерапевтическая и даже в более сложных случаях психиатрическая помощь) [30].

Только комплекс медико-психолого-педагогического взаимодействия может гарантировать эффективность коррекционной работы. Именно на это и направлена деятельность специалистов школьного ПМПк (психолого-медико-педагогического консилиума).

2.3 Взаимосвязь особенностей общения и уровня тревожности у детей с умственной отсталостью подросткового возраста

Согласно выдвинутой гипотезе необходимо выяснить, как влияет тревожность подростков на проявление его коммуникативных способностей, поэтому рассмотрим зависимость между коммуникативными способностями и тревожностью отдельно для учащихся с низкими коммуникативными способностями, ниже средних, средних и высоких.

Подростки (2 человека) имеют высокий уровень тревожности и низкий уровень коммуникативных способностей.

Дмитрий О. — невнимательный (постоянно о чем-то думает, переживает) высокая тревожность связана с семейной обстановкой, родители не могут устроиться на работу. У него в классе мало друзей, предпочитает общение со старшим братом. Предложена работа с психологом по индивидуальной программе «Планета эмоций».

Ксения М. — пытается занять в классе высокое положение, является физоргом в классе для нее важнее всего общение с одноклассниками, но у нее мало друзей, с которыми с которыми она постоянно общается, обидчива, постоянно сомневается в себе, в том, что сказала. Признает, что испытывает трудности в общении с одноклассниками (живет в интернате).

Включена в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития».

Исключение составляет Александр О., имеющий низкие коммуникативные способности и тревожность ниже среднего. Это можно объяснить тем, что у этого учащегося низкая самооценка, нежелание учиться, его не волнуют проблемы оценок, взаимоотношений с одноклассниками, устраивает то положение, которое он занимает как в классе, так и в группе (живет в интернате).

Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводится индивидуальная коррекционно-развивающая работа по программе «Жизненные навыки».

Руслан Э. имеет низкий уровень коммуникативных способностей тревожность выше среднего, он так же не отличается хорошей успеваемостью, но стремится занять определенное место среди одноклассников, для него общение имеет большое значение, но у него пока не получается, что указывает на низкий уровень коммуникативных способностей, в интернате живет сравнительно недавно. Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводится индивидуальная коррекционно — развивающая работа по программе «Планета эмоций».

Учащиеся, коммуникативные способности которых ниже среднего уровня, имеют различный уровень тревожности.

Высокий уровень тревожности при коммуникативных способностях ниже среднего имеют 5 человек.

Влада П. — староста класса, программу школы VIII вида усваивает успешно. Высокая тревожность связана с тем, что к девочке предъявляются высокие требования. Она боится, что не справится со своими обязанностями. Не смотря на занимаемое положение, она плохо ладит со своими сверстниками, испытывает трудности в установлении новых контактов (живет в интернате, год назад была взята в опекунскую семью, но через полгода решила возвратиться вновь в интернат).

Включена в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводятся индивидуальные коррекционные занятия-релаксации в темной сенсорной комнате.

Вера Я. — тревожность связана с неадекватной оценкой своего поведения (завышенная самооценка) стремится к общению, но очень поверхностному, непоследовательна, сталкиваясь с трудностями в общении, не может их решить, отступает. Это создает внутренний конфликт, раздражение, обидчива (недавно из интерната была взята в опекунскую семью).

Включена в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводятся индивидуальные коррекционные занятия-релаксации с использованием интерактивного оборудования.

Владимир Р. — скверно чувствует себя в новой компании, испытывает трудности в установлении контактов с людьми. Отвечая на уроках теряется, запинается даже если готов. Озабочен тем, как его воспринимают, испытывает трудности в гендерных взаимоотношениях и это вызывает высокую тревожность (живет с бабушкой).

Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводится индивидуальная коррекционно — развивающая работа по программе «Психология взаимоотношений юношей и девушек».

Оксана П. — легко входит в общение, для нее характерно ярко выраженное энергичное общение, а потребность в самовыражении, раскрытии своих переживаний — выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Обидчива, считает, что ее никто не может понять. Вместе с Владой П. год назад была взята в опекунскую семью, но через полгода решила возвратиться вновь в интернат (на данном этапе живет в интернате).

Предложена работа с психологом по индивидуальной программе «Планета эмоций».

Владимир Ш. — высокая тревожность связана с неадекватной оценкой своего положения в классе. Имеет завышенную самооценку, хотел бы занять позицию лидера. В классе есть группа ребят, которых он, как лидер устраивает, остальные его как лидера не воспринимают (интернат).

Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводятся индивидуальные коррекционные занятия-релаксации с использованием интерактивного оборудования.

Тревожность выше среднего и коммуникативные способности ниже среднего имеют 3 человека.

Артем Л. — мягкий, стеснительный. Обидчив, для того, чтобы скрыть это выполняет роль «клоуна». Стремится к общению, но сталкивается с трудностями, предпочитает маску (живет с родителями).

Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводится индивидуальная коррекционно — развивающая работа по программе «Планета эмоций».

Вячеслав Ш. — завышенная самооценка создает трудности в общении. В конфликтных ситуациях ведет себя агрессивно. Друзей среди одноклассников почти нет, много их по месту жительства (живет с матерью и братом, который также обучается в данной школе — надомное обучение; недавно пережил смерть отца).

Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводится индивидуальная коррекционно — развивающая работа по программе «Жизненные навыки. Вариант №2» (работа со стрессами, связанными с потерей близких людей).

Виктория К. — хорошо зная взаимоотношения в семье тревожность можно назвать следствием. Родители живут в другом городе, общения с ними как такового нет. Виктория замкнута, недоверчива. Хочет показать себя взрослой и самостоятельной, поэтому общаться со сверстниками ей не интересно. Включена в групповые занятия-тренинги с психологом «Уроки психологического развития», также проводятся индивидуальные коррекционные занятия-релаксации в темной сенсорной комнате с элементами арт-терапии (сказкотерапия).

Три человека имеют низкий уровень коммуникативных способностей и ниже среднего уровень тревожности.

Артем З. — постоянно ищет общения со сверстниками и малознакомыми людьми, но его не воспринимают, т.к. он физически плохо развит (маленький рост), речь слабо развита, интересы детские (живет с родителями).

Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Развитие коммуникативных навыков».

Фатима Ц. — в классе чувствует себя неуверенно, при ответах теряется, говорит тихо, невнимательна. Ее мало волнует взаимоотношения с одноклассниками, устраивает то положение в классе, которое она занимает. В школу ходит потому, что «так надо», предпочитает друзей вне школы, живет и воспитывается в семье, намного младше своих сестер. Включена в групповые занятия-тренинги с психологом «Развитие коммуникативных навыков».

Алексей Л. — не отличается хорошей успеваемостью, слабые коммуникативные способности. Пытается самоутвердится в классе, испытывает трудности в гендерных взаимоотношениях; недавно взят на воспитание в опекунскую семью. Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Развитие коммуникативных навыков», также проводится индивидуальная коррекционно — развивающая работа по программе «Психология взаимоотношений юношей и девушек».

Среди учащихся имеющих средний уровень коммуникативных способностей преобладает высокий уровень тревожности (5 человек) и выше среднего (2 человека), учащихся со средним уровнем тревожности и средними коммуникативными способностями всего 3 человека — Раджаб К., Юрий Т., Дмитрий К.

Раджаб К. — выражены черты детской непосредственности, умеет достатосно творчески мыслить. Привязан к своим близким, но недостаточное доверие и понимание с их стороны вызывает тревогу (воспитывается в семье).

Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Учимся понимать себя и друг друга», также проводятся индивидуальные коррекционные занятия-релаксации с использованием интерактивного оборудования.

Юрий Т. — стремится к общению, непосредственному выражению своих ощущений, переживаний. Поддается влиянию среды (живет в интернате).

Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Развитие коммуникативных навыков», также проводится индивидуальная коррекционно-развивающая работа по программе «Я — в ситуации выбора».

Дмитрий К. — хорошая успеваемость, отношения в классе нормальные. Есть друзья вне школы, испытывает трудности в гендерных взаимоотношениях. Поддерживает доверительные отношения с родителями. Систематически оказывается консультативная помощь психолога (причем инициатором встреч является сам подросток), по мере необходимости — психологическая поддержка в виде доверительных бесед, занятий-релаксаций с элементами арт-терапии, использованием интерактивного оборудования.

Александр И. и Наталья П. обладают уровнем тревожности выше среднего и средними коммуникативными способностями. Они стремятся к контактам, отстаивают свое мнение, однако их потенциал не отличается высокой устойчивостью (оба из интерната).

Включены в групповые занятия-тренинги с психологом «Учимся договариваться и решать проблемы», также проводится индивидуальная коррекционно-развивающая работа по программе «Я — в ситуации выбора», по мере необходимости — психологическая поддержка в виде доверительных бесед, занятий-релаксаций с элементами арт-терапии, использованием интерактивного оборудования.

Учащиеся, обладающие средними коммуникативными способностями и высоким уровнем тревожности (5 человек) по разным причинам: большое влияние на уровень тревожности подростков оказывает уровень взаимоотношений в группе, как со сверстниками, так и с воспитателями. Михаил В., хоть и проживает в интернате, поддерживает отношения с семьей с помощью писем, телефонных разговоров; достаточно регулярно получает посылки, однако его ни разу не брали домой на каникулы, о чем подросток горячо мечтает, особенно в предканикулярный период, и сильно переживает, что его мечта в очередной раз не воплотилась в реальность. Включен в групповые занятия-тренинги с психологом «Учимся понимать себя и друг друга», также проводятся индивидуальные коррекционные занятия-релаксации с использованием интерактивного оборудования.

Анастасия Т. и Александр С. — высокий уровень тревожности связан с высокими требованиями, предъявляемыми к ним, по их мнению. Стремятся к общению, но очень критичны по отношению к другим, по отношению к себе уровень критичности снижен (оба из интерната).

Александр С. подвижный, взрывной, даже агрессивный. Включены в групповые занятия-тренинги с психологом «Конфликты и пути их разрешения», также проводятся индивидуальные коррекционные занятия по программе «Планета эмоций» в сочетании с релаксационными упражнениями в темной сенсорной комнате.

Показатели уровня тревожности испытуемых с высоким уровнем коммуникативных способностей имеют четверо учащихся.

Александр П. имеет высокий уровень коммуникативных способностей и высокий уровень тревожности. Имеет высокую самооценку, пытается занять в классе место лидера, но одноклассники его как лидера не воспринимают.

Подросток ответственный, организованный, требователен и к себе и к окружающим. Не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, стремится к расширению круга знакомств, не отказывает в помощи. С удовольствием принимает участие в общественной деятельности (живет в интернате).

Высокими коммуникативными способностями и уровнем тревожности выше среднего обладают двое учащихся.

Виктория Т. — тревожность связана с семейной обстановкой, трудностями в общении с родителями. Вадим К. — ярко выражено желание добиться признания сверстников, доминирование, высокая самооценка.

Александр Ч. обладает высоким уровнем коммуникативных способностей и уровнем тревожности ниже среднего. Хорошо владеет речью, успеваемость средняя, любит участвовать в общественных мероприятиях и выполнять различные поручения. Лидирующего положения в классе не занимает.

Взаимоотношениями с одноклассниками доволен, доверительные отношения с родителями и стабильные отношения с преподавательским коллективом.

Подросткам, имеющим высокие коммуникативные способности (Александр П., Виктория Т., Александр Ч.), систематически оказывается консультативная помощь психолога (причем ученики чаще всего обращаются к психологу по собственной инициативе, озвучивая свои проблемы, по поводу которых испытывают чувство тревожности).

По мере необходимости — психологическая поддержка в виде доверительных бесед, занятий-релаксаций с элементами арт-терапии, использованием интерактивного оборудования, проигрываются ситуации «Я в ситуации выбора».

3. Пути оптимизации коррекционной работы с подростками, обучающимися в школе-интернате VIII вида

3.1 Программы для групповых и индивидуальных занятий по формированию коммуникативных навыков и снятию эмоциональной нестабильности

С целью формирования коммуникативных навыков в процессе конструктивного взаимодействия у подростков с нарушением интеллекта, на базе «Минусинской школы-интерната VIII вида» в течение учебного года проводилась целенаправленная коррекционная работа.

Учитывались такие направления работы, как:

· Обеспечение благоприятной позиции каждого подростка в системе внутриколлективных отношений.

· Развитие навыков самооценки, самоконтроля за выполняемыми действиями, и поведения в процессе коллективной деятельности.

· Организация занятий по развитию навыков общения: умения вступать в контакт, приходить к общему мнению, отстаивать свою точку зрения, уметь уступать.

· Снятие проявлений агрессии, тревожности, эмоционального напряжения, неуверенности в себе.

· Совершенствование деятельности школьного ПМПк, направленное на создание комплекса мероприятий медико-психолого-педагогического взаимодействия специалистов по работе с детьми группы риска и группы сопровождения.

Педагогом — психологом были составлены программы для групповых и индивидуальных занятий.

Программы для групповых занятий «Уроки психологического развития», «Развитие коммуникативных навыков», «Конфликты и пути их разрешения», «Учимся понимать себя и друг друга» объединены в единый курс «Мир, в котором мы живем» с целью развития навыков конструктивного взаимодействия, включают в себя занятия с педагогом — психологом (1 раз в неделю).

Данный курс охватывает работу с учащимися 8 — 11 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Коррекционная работа предлагает целенаправленное психологическое воздействие на воспитанников; цель — формирование необходимых личностных качеств личности для дальнейшей адаптации подростков с интеллектуальным недоразвитием в современных условиях жизни.

Теоретической основой курса «Мир, в котором мы живем» являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, ПЯ Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем и другими учеными, разрабатывающими направления об основных закономерностях развития детей в норме и патологии.

Коррекционно-развивающая направленность занятий содействует как общему психоэмоциональному развитию учащихся в целом, так и операциональному компоненту ученика в частности.

Курс «Мир, в котором мы живем» имеет свою цель:

— оказание помощи подросткам в социализации, при интеграции их в общество, развитие коммуникативных навыков учащихся.

Достижение цели предполагает решение задач:

— развитие познавательного (когнитивного) компонента;

— формирование положительной «Я — концепции»;

— формирование адекватной самооценки;

— овладение приемами эффективного общения;

— овладение навыками самоконтроля и саморегуляции;

— коррекция эмоционально-волевых нарушений;

— развитие навыков межличностного общения.

Данный курс рассчитан на четыре года обучения, каждый из которых имеет свое направление:

I год обучения (8 класс) — «Учимся понимать себя и друг друга».

II год обучения (9 класс) — «Учимся договариваться и решать проблемы».

III год обучения (10 класс) — «Конфликты и пути их разрешения».

IV год обучения (11 класс) — «Уроки психологического развития».

Группы (8-10 человек) формируются в начале учебного года по итогам диагностики. По итогам промежуточной диагностики (конец I полугодия) состав и количество учеников группы могут частично корректироваться.

— Продолжительность занятий — 40-60 минут.

— Форма проведения — групповая.

— Занятия проводятся в специально оборудованном кабинете.

«Мир, в котором мы живем» может быть эффективен только при условии систематического проведения занятий.

Программы для индивидуальных занятий «Планета эмоций», «Психология взаимоотношений юношей и девушек», «Жизненные навыки», «Особый ребенок» также входят в состав курса «Мир, в котором мы живем» и направлены на снятие у подростков проявлений агрессии, тревожности, эмоционального напряжения, неуверенности в себе; формирование адекватной самооценки. Форма проведения индивидуальных занятий разнообразна: игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия, часы психологической разгрузки в виде релаксаций и т.д. Инивидуальные коррекционно-развивающие занятия проводятся с подростками, имеющими эмоциональную нестабильность 1-2 раза в неделю, в зависимости от результатов диагностического обследования и эмоционального состояния.

Работа с подростками и старшеклассниками основана на специальном оборудовании интерактивной среды (ООО «ПФК АЛЬМА»).

Занятия в таком кабинете позволяют глубже проникнуть в сферу эмоциональных переживаний подростков с нарушениями в поведении, способствуют повышению фрустрационной толерантности, снижению тревожности, развитию коммуникабельности. Интерактивная среда, насыщенная необходимым оборудованием для визуальной, аудиальной, моторно-кинестетической стимуляции позволяет максимально индивидуализировать процесс психологической помощи подростку.

Общая атмосфера на занятиях психологического развития создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Со стороны педагога-психолога строго учитывается то, что для подростков это период бурного физического и полового созревания. Доминирующими потребностями подростков данного возраста являются потребность в общении со сверстниками и потребность в самоуважении, именно поэтому очень важно избегать прямых оценок личности и характера учащихся.

Сотрудничество — вот основной фактор, побуждающий учащихся к активности. Главный смысл деятельности психолога состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха — это то, что способен организовать психолог, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, поверить в себя.

Кроме этого, в рамках межпредметной интеграции «педагог-психолог + учитель / воспитатель», разработан комплекс интегрированных уроков — классных и воспитательских часов.

Как показывает опыт использования данных направлений, будет наиболее результативным, если проводить занятия, завуалированные в форме организации кружков, бесед, развивающих игр, турниров, дискуссий, куда приглашаются желающие и обязательно привлекаются неконтактные подростки.

Ведущими принципами психологического воздействия на учащихся являются: объективность (ориентация на внешне проявляемые эмоциональные реакции, высказывания, жесты), поведенческая оценка (необходимость систематического проведения функционального анализа поведения подростка как в процессе непосредственной психокоррекции так и в других видах деятельности, системность (проведение коррекционной и профилактической помощи систематически в соответствии с установленным расписанием и тематическим планом) и сотрудничество, которое подразумевает активное участие всех субъектов данной деятельности.

3.2 Психолого-педагогические рекомендации по формированию коммуникативных навыков в процессе конструктивного взаимодействия

Необходимо оживить и разнообразить школьную жизнь умственно отсталых подростков, внедрить нетрадиционные и активные методы обучения. Такая работа помогает привлечь малоинициативных, «настороженных», аффективных подростков. Яркие увлекательные дела, отвечающие интересам школьников, перерастают в традиции.

В процессе работы была организована работа по включению учащихся старших классов имеющуюся систему разнообразных традиций: «Встреча первоклассников», «Последний звонок», «Прощание с букварём», «Праздник урожая», «День птиц», «День Земли», кроме этого был введён целый ряд и таких традиций, которые не привлекают своей яркостью, но несут в себе большие воспитательные ценности. К таким относятся: «В нашей школе на уроки не опаздывают», «Каждому школьнику общественные поручения» и другие. В них проявляются уровень воспитанности подростков, межличностные отношения обогащаются новым содержанием.

В процессе работы был использован комплекс интерактивных игр, для старшеклассников, испытывающих трудности в отношениях со сверстниками, при организации которых необходимо придерживаться следующих подходов:

1. Все ответы ребят, даже самые неожиданные, непривычные и странные, есть ответы «правильные». Вообще, на игре не существует «правильных» или «неправильных» ответов, хорошо то, что оригинально и нестандартно.

2. Поддерживайте у учащихся стремление новых ответов.

3. Обязательно давайте эмоциональные подкрепления:
«Молодцы!», «Как у вас хорошо получается!».

4. Атмосфера в группе должна быть эмоционально положительной.

Игры. 1. «Три слова». Берутся наугад три слова, несвязанные между собой по смыслу. Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые слова. Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами. Первый вариант: «озеро», «медведь», «карандаш». Второй вариант: «улица», «книга», «фартук», и так далее. Например, по первому варианту предложение может быть таким: «Медведь опустил в озеро карандаш». Оригинальный ответ: «Мальчик взял в руки карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере». Игру можно усложнить, если предложение с тремя предлагаемыми словами будут составлять так, чтобы они составили небольшой коллективный рассказ. При этом в каждом из предложений разрешается использовать не все три заданных слова, а два из них.

2. «Поиск аналогов». Называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходных с ним по различным признакам (внешним и существенным).

Можно систематизировать признаки на основе общего применения: материала, из которого изготовлены предметы; отнесения предметов к одному классу и т.п.

Вариант 1: «вертолет» Вариант 2: «кукла»

Вариант 3: «земля» Вариант 4: «арбуз»

Пример по варианту 2: «кукла» — «погремушка», «плюшевый мишка» (игрушки); «кукла» — «чашка», «тарелка» (фарфор); «кукла» — «телефон», «футляр» (пластмасса).

3. «Способы применения предмета». Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применения. Причем, можно называть способы, взятые из реальной жизни и способы придуманные, фантастические. В последнем случае, однако, следует обязательно сформулировать обоснование к предлагаемому способу применения. Вариант 1 — «книга». Вариант 2 — «автомобиль». Вариант 3 — «помидор». Вариант 4 — «дождь». Например, по варианту 3 могут быть названы способы из реальной жизни: помидор можно скушать, сделать из него салат, добавить в борщ, сделать из него томатный сок. Из фантастических способов можно назвать: из огромного помидора можно сделать жилище, засушить помидор и сделать шляпу и т.д.

4. «Ситуация». Задается определенная ситуация, участники игры должны придумать причины ее возникновения, а также развивать ситуацию дальше, чтобы показать ее последствия. Вариант 1: «Вернувшись из магазина, ты обнаружил что дверь твоей квартиры распахнута…». Вариант 2: «Когда Гена шел по темному лесу, вдруг впереди он увидел яркий свет…». Вариант 3: «Я проснулся среди ночи и заметил какое-то существо в углу комнаты…». Вариант 4: «Катя не успела выучить домашнее задание…». Причины, выявленные ребятами помогут вам лучше понять их некоторые поступки: почему они не учат уроки, прогуливают школу, берут чужие вещи, приходят поздно домой и другое.

Ненавязчивые обсуждения в игровой ситуации помогут показать участникам, что необходимо предвидеть последствия своих поступков и свое поведение следует соотносить с реакцией окружающих людей.

5. «Рассказ по кругу». Ведущий начинает рассказывать что-либо вроде: «Коля и Миша, закадычные друзья, всегда после уроков шли вместе домой. Но однажды Миша не дождался Колю и пошел домой один. А дело было в том, что…». Дальше продолжает следующий и так далее. Заканчивает опять ведущий. Устанавливаются минимум и максимум вклада каждого: минимум — одно предложение (то есть то, что посильно любому, кто страдает затруднениями в речевом общении), максимум — полминуты или минута рассказа.

6. «Таинственный друг»

Цель: Подростки любят сюрпризы и тайны. Это упражнение позволяет удовлетворить этот их интерес и использовать его для создания в классе хорошего психологического климата и развития дружеских отношений между подростками.

Инструкции: Я хочу предложить вам новую игру, в которую играть вы сможете в течение всей следующей недели. Я пройду перед вами с небольшой коробочкой, в которой лежат ваши жребии. На каждом из них написано имя одного из вас. Никто не должен знать, чье имя вам досталось. (Пройдите с коробочкой через весь класс и дайте возможность тем детям, которые вытащат свое имя, поменять бумажку).

— В течение следующей недели вы будете «таинственным другом» или
«таинственной подругой» того, чье имя вам досталось, задача этого «таинственного друга» или «таинственной подруги» — делать своему подопечному время от времени небольшие приятные сюрпризы. Эти маленькие сюрпризы должны приносить человеку радость, вызывать улыбку и доставлять удовольствие. Но при этом вы должны устраивать свои сюрпризы таким образом, чтобы ваш подопечный не мог догадаться, от кого именно он их получает.

Через неделю игра заканчивается, и вы будете отгадывать кто же был столь любезен с вами все это время.

— Расскажите мне, пожалуйста, какими могут быть эти сюрпризы? Часто имеет смысл заранее обговорить какие сюрпризы допустимы, а какие нет.

Проведение подобных игр с подростками способствует развитию их «эмоционального интеллекта» и помогает педагогу создавать в классе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с учителем, облегчая тем самым процесс совместного обучения. В ходе игр подростки имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни.

Данные пути оптимизации коррекционной работы с подростками, обучающимися в школе-интернате VIII вида, рассчитаны на несколько лет обучения (см. выше), однако в конце учебного года было проведено повторное

эмпирическое исследование учащихся экспериментальной группы. Результаты показали положительную динамику по всем параметрам:

— уровень развития коммуникативных навыков: высокий — 19% (был — 13%), средний — 38% (35%), ниже среднего — 35% (40%), низкий — 8%(13%);

— уровень тревожности: высокий — (был — 43%), выше среднего — (30%), средний — (7%), ниже среднего — (20%).

Таким образом, коррекционная работа по оптимизации отношений очень важна, так как способствует:

— развитию дружеских отношений между подростками;

— сплочению школьного коллектива;

— созданию в классе благоприятной психологической атмосферы;

— снижению уровня тревожности у подростков с интеллектуальным нарушением.

Наше исследование имеет практическую значимость и будет продолжено в плане диагностики и коррекции высоко-тревожных подростков.

Заключение

Изменения, происходящие в нашей стране, — это реальность, обусловленная общественными потребностями. Эти изменения не могли не обострить и естественно юношеского нигилизма. Безвыходность и ее результат — потребительско-эгоистическое отношение к жизни взрослых порождает апатию у молодых людей, безразличие к себе и другим. Особенно значительны изменения, происходящие в сфере общения.

Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со сверстниками и взрослыми.

Негативные отношения отрицательно влияют на общее развитие подростка с умственной отсталостью, его дисциплинированность. Следствием неправильных взаимоотношений могут быть искаженные взаимоотношения в среде взрослых, приводящие к дальнейшему развитию отрицательных черт личности подростка с интеллектуальным нарушением.

Неуспешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к состоянию эмоциональной нестабильности умственно отсталого подростка. Именно сферой межличностных отношений обусловлено возрастание у них тревожности.

Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием.

Чтобы этого не случилось, перед нами встает принципиально новая задача — расширять репертуар навыков позитивного общения у подростков школы VIII вида для дальнейшей успешной их социализации в современном обществе.

От общения все в большей мере зависит успешность в профессиональной деятельности, наконец, личное счастье каждого.

Нужно помнить, что отношения с взрослыми у детей в подростковом возрасте носят сложный и, на первый взгляд, противоречивый характер, но складывается ситуация нарастания потребности в личностном общении с педагогами и родителями, и невозможности её удовлетворения. Исходя из этого нужно участвовать в жизни подростка, помогать в решении его проблем, быть для него другом и товарищем.

Сверстники — это тоже очень значительная фигура в жизни умственно отсталого подростка. Изменение внутренней позиции приводит к тому, что ему уже недостаточно получать одобрение со стороны взрослого (в том числе значимого для себя).

Гораздо важнее становится иметь репутацию хорошего товарища, пользоваться доверием сверстников, иметь близких и постоянных друзей.

Следовательно, не нужно ограждать ребёнка от общения со сверстниками, поскольку только в ситуации общения появляется чувство эмоционального благополучия и устойчивости. А всё это чрезвычайно важно для их будущей жизни.

Целенаправленная коррекционная работа с умственно отсталыми подростками по формированию коммуникативных навыков в процессе конструктивного взаимодействия положительно влияет на становление их личность в целом.

Наибольший эффект коррекционной работы достигается тогда, когда психолого-педагогическое воздействие тесно взаимосвязано с медициной (психотерапевтическая и даже в более сложных случаях психиатрическая помощь).

Именно комплекс медико-психолого-педагогического взаимодействия может гарантировать эффективность коррекционной работы. Именно на это и направлена деятельность специалистов школьного ПМПк (психолого-медико-педагогического консилиума).

Мы можем предполагать, что предложенные пути оптимизации в психолого-педагогической работе с подростками, имеющими нарушение интеллекта, являются эффективными, что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

2. Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. //

Психологический журнал, 1992 г. т. 13 №5.

3. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми журнал «Вопросы психического здоровья детей и подростков» 2005 (5), №2.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., Генезис, 2001. — 340 с.

5. Богомолов Ю.П., Воронина А.И., Куст В.П. Краткие сведения по применению некоторых медико-психологических тестов // Вопросы психологической адаптации. — Новосибирск: НГУ, 1974. — С. 42 — 54.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. — М.; 1995. С. 326.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь — справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2002. — 528 с.

8. Волков Б.С. Психология подростка. — СПб.: ПоР, 2006. — 160 с.

9. Выготский Л.С. Вопросы психологии. — СПб: СОЮЗ. — 2007. — 224 с.

10. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1997 г.

11. Журнал «Вопросы психического здоровья детей и подростков» ст. Д.Н. Исаева, Е.В. Войцешко, А.А. Карбасоваой «Психогенные расстройства у умственно отсталых детей», 2005, №17

12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Владос, 1995. — 112 с.

13. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. — 448 с.

14. Изорд К. Эмоции человека. — М., изд-во МГУ, 1980 г.

15. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // психологическое исследование, Тбилиси, 1966 г.

16. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб.: Речь, 2003. — 391 с.

17. Кисловская Р.В. Зависимость между социометрическим статусом и симптомами тревожности ожиданий в социальном обучении (в возрастном плане).

— М., 1972. — С. 312 — 353.

18. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина, 1995. — 560 с.

19. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии, 1969 г., №1.

20. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. — М.: АРКТИ, 2000. — 124 с.

21. Микиртумов Б.Е. О некоторых закономерностях формирования патологической структуры характера при общем психическом недоразвитии // Проблемы общего психического недоразвития / Под. ред. Д.Н. Исаева. — Л.: ЛПМИ, 1976. — С. 58-61.

22. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. — Л., 1965. — С. 177.

23. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва; Воронеж, 1995. Основы социально-психологической теории / Ред. А.А. Бодалев, А.Н. Сухов. М., 1995.

24. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А. Регуш. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. — 192 с.

25. Основы специальной психологии: под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — 480 с.

26. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD).

— СПб.: Питер, 2007 — 192 с.

27. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.; Московский психолого-социальный институт; Воронеж. Изд — во НПО «МОДЕК», 2000. — С. 356 — 398.

28. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. — 319 с.

29. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с.

30. Сакович Н.А. Использование креативных методов в коррекционно — развивающей работе психологов системы образования. — Мн.: АПО, 2003.

31. Снайдер Ди Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. — 288 с.

32. Суворова В.В. Психофизиология стресса. — М., 1975 г.

33. Школьный психолог №13 // 2000 год, №36 // 2002 год.

34. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. — Уэллс: Колег Элидир, 1992. — 118 с.

35. Фоменко О.Е. Некоторые особенности личности умственно отсталых школьников: Сб. Тр. — СПб.: Образование, 1992. — С. 29-38.

36. Янданова Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях /РАО Инс-т корр. пед. — М., 2000 — 190 с.

37. Bakk A., Grunewald K. (Грюневальд К. Бакк А.) Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития: пер. со шведск. — СПб.: ИРАВ, 2001.

38. Jordan T.E. The Mentally Re-tarded. C.E. Merrill. P.C. Columbus, 1972.

39. Hilliard L.T., Kirman B.H. Mental Deficiency. J. & A. Churchill. London, 1965.

40. Kauffman J.M., Payne J.S. Mental Retadation. C.E. Merrill. P.C. Columbus, 1975.

41. Kirman B.H. Mentally Handi-capped Child. Nelson. London. 1972.

42. Mash E.J., Wolf D.A. Ab-normal Child Psychology. Wadsworth. U.S. 2003.

43. Menolascino F.J., Egger M.L. Medical Dimensions of Mental Retada-tion. Nebrasca. 1978.

44. Speak O. (Шпек О.) Люди с умственной отсталостью: пер. с нем. — М.: Академия, 2003

Размещено на