МЫШЛЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 4

1.1 Понятие о мышлении. Виды мышления 4

1.2 Понятие дошкольника. Основные психологичские проблемы дошкольника 8

1.3 Особенности развития мышления у старших дошкольников в норме и с нарушением речи 15

ГЛАВА 2.ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 20

2.1 Задачи и методики исследования 20

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 27

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 29

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 31

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача данной работы — раскрыть теоретические основы проблемы развития мышления у старших дошкольников .

Возрастающее внимание современной науки и практики образования к вопросам развития познавательных интересов обусловлено главной особенностью современного мира — его динамичностью. Происходящие изменения столь интенсивны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя усвоенные знания и привычные поведенческие модели. Актуальность проблемы развития познавательных интересов определяется современным социальным заказом общества на выпускника дошкольного образовательного учреждения, который касается не требований к конкретным знаниям, а новых универсальных способностей, сформированных стойких познавательных мотивов, основным из которых является познавательный интерес.

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период развития формируются все познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение. Среди всех познавательных процессов особое место занимает развитие и формирование мышления.

В дошкольном возрасте особого отношения к себе требуют дети с нарушениями речи. В сравнении с нормально развивающимися детьми, они отстают по основным показателям формирования процесса мышления.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с нарушениями речи являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.

10 стр., 4604 слов

Развитие мышления дошкольников с нарушением зрения

Введение Актуальность данной проблемы велика, так как затруднение решения арифметических задач, логическое построение всей работы ведёт к большим трудностям в учебном процессе, а далее во всей жизни. В связи с современными представлениями о структуре готовности к обучению, с учётом негативного влияния зрительной недостаточности у детей с нарушенным зрением на чувственную основу познавательной ...

Целью данной работы стало определение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи.

Объект исследования: развитие мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: процесс развития мышления детей 5-6 лет с нарушениями речи.

Задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в психологической и дефектологической науке и практике.

2. Разработать систему работы по развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Оно состоит из трех разделов, в которых раскрываются во взаимосвязи 3 проблемы.

Структура каждого раздела представлена аннотацией, комментариями, раскрывающими теоретические основы проблемы, учебно-исследовательскими заданиями для студентов, списком рекомендуемой литературы.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие о мышлении. Виды мышления

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

18 стр., 8816 слов

Развитие речи первоклассников при работе с текстами азбуки

Выпускная квалификационная работа на тему: "Развитие речи первоклассников при работе с текстами азбуки" ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Подходы к проблеме развития речи в период обучения грамоте в педагогической теории и на практике .1 Сущность, главные особенности и условия развития речи .2 Психолого-педагогические особенности учащихся первого класса .3 Тестовый материал азбуки как средство ...

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление как особый психический процесс имеет свои особенности протекания — ряд специфических характеристик и признаков.

Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем.

Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Например, для того чтобы узнать, какая сегодня погода, можно выйти на улицу. Однако чаще всего мы поступаем по-другому — пользуемся наружным термометром или слушаем сводку погоды и на основе информации о температурных характеристиках внешней среды делаем вывод о том, тепло на улице или холодно.

Обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружающих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Кроме этого, опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас информацию, но и расширить ее, поскольку область мышления шире, чем область того, что мы воспринимаем. Например, опираясь на чувственное восприятие, но выходя за его пределы, в процессе мышления мы в состоянии познать прошлое Земли и с определенной степенью достоверности предсказать даже ее будущее.

5 стр., 2433 слов

Теоретическая и практическая значимость исследования 2

34. Основные симптомы кризиса: • отсутствие единой, общеразделяемой теории; • разобщенность на психологические «империи», такие, как когнитивизм, психоанализ, бихевиоризм и т.п., каждая из которых живет по своим собственным законам; • отсутствие универсальных критериев добывания, верификации и адекватности знания; • некумулятивность знания, объявление каждым новым психологическим направлением всей ...

Таким образом, можно сказать, что мышление — это процесс обобщенного и опосредованного познания (отражения) окружающего мира [1, c. 173].

Мышление — сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-действенное), наглядно-образное и абстрактное.

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом:

— предметно-действенное мышление — мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах — значит действовать, манипулировать с ними);

— наглядно-образное мышление, которое необходимо опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников);

— абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить об умозаключительном мышлении, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современ­ных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательство).

3 стр., 1107 слов

Теоретические аспекты проблемы развития творческого мышления студентов на уроках теоретического обучения

Содержание Введение 3 1. Теоретические аспекты проблемы развития творческого мышления студентов на уроках теоретического обучения 6 1.1. Понятие творческого мышления в психолого-педагогической литературе 6 1.2. Развитие творческого мышления студентов учреждений профессионального образования 11 1.3. Особенности уроков теоретического обучения, виды уроков, их роль в развитии творческого мышления ...

В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б.М. Теплов в своей работе «Ум полководца». Он писал: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют „два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека».

Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительности. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни, у педагога это безграничный интерес к детям, к знаниям, людям, обстоятельствам, их окружающим. По меткому выражению А.П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь [23, с. 138].

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом мышлении — наглядно-образное и наглядно-действенное [11, с. 1121].

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

3 стр., 1122 слов

Психология и педагогика 19

Обязательный минимум содержания дисциплины определяемый государственным стандартом высшего профессионального образования Психология: предмет, объект и методы психологии; место психологии в системе наук; история развития психологического знания и основные направления в психологии; индивид, личность, субъект, индивидуальность; психика и организм; психика, поведение и деятельность; основные функции ...

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное.

Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. При этом они только наблюдают за предметами своей деятельности, непосредственно их не касаясь.

Наглядно-действенное мышление — это вид мышления, суть которого заключается в практической преобразова……..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абрамова Г.С. Общая психология. — М.: Академический Проект, 2002.

2. Блонский П.П. Память и мышление. — С-Пб.: Питер, 2001.

3. Варенцова Н. Развитие умственных способностей дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 4. — с. 75-79.

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М.: Просвещение, 1998.

5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. — М.: Просвещение, 1991.

11 стр., 5015 слов

Психология творческого мышления

Введение Творческое мышление - одна из важнейших и интереснейших черт, отличающих человека от животных. С самого раннего возраста у каждого из нас появляется потребность в самовыражении через творчество, мы учимся мыслить творчески, хотя эта способность не является необходимой для выживания. Творческий взгляд является одним из способов познания мира, и именно он делает возможным прогресс, как ...

6. Волошкина М.И. О методах определения умственной воспитанности старшего дошкольника // Начальная школа. — 1997. — № 3. — с. 16-21.

7. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. В.И. Ядэшко. — М.: МГПИ, 1998.

8. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Под ред. В.В. Гербовой. — М.: Просвещение, 1994.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. — Т. II. — М.: Педагогика, 1992.

10. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Университет, 1999.

11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1995.

12. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. — Спб., 2000.

13. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1989.

14. Дубровина И.В. Психология. — М.: Академия, 1999.

15. Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. — М.: Педагогика, 1994.

16. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. — 1997. — № 2. — с. 17-20.

17. Зарубежные исследования по психологии познания / Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1997

18. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1999.

19. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов диагностики. — М., 1975

20. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений/В.А.Калягин,Т.С.Овчинникова.-М.,2006

21. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985

22. Кайл Р. Детская психология. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.

23. Карпов Ю.В. О диагностике стадий интеллектуального развития ребенка // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 1995. — № 1. — с. 7-13.

24. Катаева А.А., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. — 1991. — № 3. — с. 27-29

25. Кларин,М.В.Игра в учебном процессе/М.В.Кларин//Сов.педагогика.-1985.-№6

26. Крутецкий В.А. Психология. — М.: Просвещение, 1996.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М.: Академия, 1997.

28. Кузин В.С. Психология. — М.: АГАР, 1999.

29. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме «мышление и общение» // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — с. 47-49.

30. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. — Т. II. — М.: Педагогика, 1993.

31. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Институт практической психологии, 1997.

32. Люблинская А.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1991.

33. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М.: Владос, 1998.

34. Мухина В.С. Детская психология. — М.: Просвещение, 1995.

35. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 1995.

36. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 4. — с. 3-5.

37. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 1999.

38. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1996.

39. Пантина Н. Становление интеллекта в дошкольном детстве. — М.: РОССПЭН, 1996.

40. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — С-Пб.: Союз, 1997.

41. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997.

42. Практикум по возрастной психологии / Под ред. П.А. Гоповей. — С-Пб.: Речь, 2002.

43. Психология / Под ред. А.Л. Крылова. — М.: Проспект, 1999.

44. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. Н.М. Гуревича. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.

45. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. — М.: Педагогика, 1995.

46. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Педагогика, 1996.

47. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. — Спб.: Питер, 2002. — 720 с.

48. Савенков А. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 12. — с. 18-35.

49. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. — 1992. — № 5-6. — с. 26-30

50. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. — М.: Школа-Пресс, 1997.

51. Столяренко Л.Л. Психология. — Спб.: Лидер, 2004.

52. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — с. 19-21.

53. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 1998. — № 2. — с. 4-6.

54. Ткаченко Е.В. Учить думать // Дошкольное воспитание. — 1993. — № 12. — с. 3-5.

55. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддъякова. — М.: Просвещение, 1998.

56. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1999.

57. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу. — Спб.: Стройлеспечать, 1996.

58. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. — М.: АО Столетие, 1997.

59. Эльконин,Д.Б.Психология игры/Д.Б.Эльконин.-М.,2003.

60. Эльконинова Л. Возрастная характеристика предвидения в мышлении дошкольников // Вопросы пси

1. Абрамова Г.С. Общая психология. — М.: Академический Проект, 2002.

2. Блонский П.П. Память и мышление. — С-Пб.: Питер, 2001.

3. Варенцова Н. Развитие умственных способностей дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 4. — с. 75-79.

4. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. — М.: Знани Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М.: Просвещение, 1998.

5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. — М.: Просвещение, 1991.

6. Волошкина М.И. О методах определения умственной воспитанности старшего дошкольника // Начальная школа. — 1997. — № 3. — с. 16-21.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. — Т. II. — М.: Педагогика, 1992.

8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Университет, 1999.

9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1995.

10. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. — С-Пб.: Питер, 2000.

11. Дубровина И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 464 с. С. 173.

12. Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. — М.: Педагогика, 1994.

13. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. — 1997. — № 2. — с. 17-20.

14. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов диагностики. — М., 1975

15. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений/В.А.Калягин,Т.С.Овчинникова.-М.,2006

16. Кайл Р. Детская психология. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.

32.Люблинская А.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1991.

17. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 1995.

18. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 4. — с. 3-5.

19. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997.

20. Практикум по возрастной психологии / Под ред. П.А. Гоповей. — С-Пб.: Речь, 2002.

21. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. — М.: Педагогика, 1995.

22. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. — М.: Школа-Пресс, 1997.

23. Теплов Б. М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.: Издательство МГУ, 1981. С. 147.