44 (ОП).
Развитие мышления в онтогенезе. Исследования наглядно-действенного, наглядно-образного и вербально-логического мышления.
Мышление является высшим психическим познавательным процессом. Суть — в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования в сознании человека окружающей действительности.
Как известно, развитие речи ребенка самым тесным образом связано с мышлением, поскольку человек излагает свои мысли в речевой форме. Однако речь является не только формой мышления, но и его орудием. Человек не может мыслить без участия речи. Все, что имеет для нас смысл, трансформируется в речевую форму. Поэтому можно предположить, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сформированных понятий, мыслей.
Мышление, как и любой познават. процесс, имеет свои специфические характеристики и признаки. Развитие речи ребенка во второй год жизни может быть косвенным подтверждением того, что у него начинают активно развиваться мыслительные процессы. Развитие мышления ребенка, безусловно, имеет свои закономерности.
Этапы развития мышления:
В наст. время существуют различные теории, которые пытаются определить основные этапы и механизмы развития мышления человека в его онтогенезе. Ряд теорий противоречат друг другу. Тем не менее, есть общепринятые точки зрения в отношении закономерностей развития мышления.
Обобщение – продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности.
В большинстве существующих в наст. время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка не отделимы от его практической деятельности: мы видим, как ребенок совершает одни и те же действия со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни малыша. Причем проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку сам процесс мышления для ребенка имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи. Например, ребенок в возрасте 1 года и 1месяца в состоянии догадаться, что для того, чтобы достать орехи со стола, необходимо к столу поставить скамейку. другой пример – мальчик в возрасте 1 года и 3 месяцев, для того, чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию.
Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)
... простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические навыки, ... его на крючок, аккуратно ведет себя за столом. В период от года до трех лет у малыша закладываются основы культуры поведения. Он осваивает правила поведения ...
Во всех вышеприведенных примерах ребенок опирался на опыт, уже полученный им ранее. Причем следует учитывать, что этот опыт ребенка не всегда является его личным опытом. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.
Следующий этап развития мышления ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и очень легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значение первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя к ним слово. Вполне естественно, что этот признак, существенный для ребенка, на самом деле является далеко не существенным. Например, слово «яблоко» детьми весьма часто сопоставляется со всеми круглыми предметами.
Другим весьма значимым этапом развития мышления ребенка является этап, в процессе которого малыш может один и тот же предмет назвать несколькими словами. Это явление наблюдается, как правило, в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании у ребенка такой умственной операции, как сравнение. На данном этапе развития мышления в сознании ребенка происходит процесс обнаружения сходства или различия между предметами и явлениями реального мира. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3-3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.
Наиболее существенной особенностью развития мышления ребенка в возрасте 2-6 лет является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». Например, когда ребенку в возрасте 4-5 лет предлагают определить, что общего и в чем различие между грушей и яблоком, то он существенно быстрее проделывает эту операцию, когда держит их в руках, и испытывает серьезные затруднения, когда ему предлагают сделать это мысленно.
Другая характерная особенность детского мышления – это его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта и наблюдений за другими. Например, на вопрос «почему нельзя пить сырую воду» – ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт – «один мальчик пил сырую воду и заболел».
РОЛЬ МОДЕЛЕЙ И СХЕМ В ПРОЦЕССЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ (Поддъяков)
Исследовали не только наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, но и основные этапы перехода между ними.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в ... музыкальной деятельности. Она эстетизирует их, развивая при этом наблюдательность, память, мышление, интуицию, воображение. Дошкольный возраст является наиболее подходящим для развития ...
Материал: квадратный ящик с четырьмя ручками по бокам, прикрытый сверху стеклом. В ящике располагались лабиринты, через которые ребенку необходимо было провести игрушку и выкатить ее в специальный приемник.
Детям (от 2 до 7 лет) последовательно предъявляли 5 лабиринтов. Игрушка могла двигаться только при условии наклона лабиринта за ручку ящика. 4 серии констатирующего эксперимента, где «прогон» игрушек осуществлялся ребенком при следующих условиях:
1-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. При этом ребенок видит и сам лабиринт, и все перемещения игрушки.
2-я серия. Стекло ящика прикрыто сверху картоном с изображением лабиринта.
3-я серия. Стекло ящика прикрыто чистым картоном без каких-либо изображений.
4-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. Ребенок должен был только рассказать, за какую ручку надо поднять ящик сначала, за какую потом и т. д. Ребенок мог наглядно наблюдать проблемную (исходную) ситуацию, однако практических действий по ее преобразованию он осуществлять не мог (наглядно-образное мышление).
Условия 2-й и 3-й серий эксперимента позволили исследовать форму мышления, промежуточную между наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением. Эта форма осуществлялась без наглядной опоры на происходящие изменения проблемной ситуации и в то же время давала практический эффект: игрушка выкатывалась из лабиринта.
Задача констатирующего эксперимента : взаимосвязь между уровнями мышления и взаимопереходы между ними.
Выявили: падение эффективности с усложнением условий решения и повышение эффективности решения во всех планах в зависимости от увеличения возраста испытуемых (говорит о постепенном становлении мышления).Самая высокая эффективность -1-я серия (1/2 детей младшей дошкольной группы (от 2 до 3 лет) и 65% детей 3 — 4 лет. Все дети старше 4 лет успешно решили задачи 1-й серии. При других сериях снизилась, наиболее низкие рез-ты на 4 серии.
Однако необходимо обратить внимание на тот факт, что полученные результаты обнаружили даже у детей младших дошкольных групп внутренний план действий 2,5-3 года)
Изменение характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей в зависимости от возраста: от примитивно-хаотической, поверхностной ориентировки на несущественные элементы ситуации до зрительно-двигательной ориентировки на существенные элементы (обводили жестом контур лабиринта, жест очень важен!!) и от нее к чисто зрительной — у старших детей.
У тех кто справился со 2 и 3 сериями, необходимо иметь 2 вида представлений:
1. представлений, отражающих статическую сторону ситуации (лабиринт со всеми его поворотами);
2. представлений, отражающих динамическую сторону ситуации (передвижения объекта по лабиринту).
В формирующем эксперименте была применена следующая методика обучения . Перед ребенком помещали рисунок первого по сложности лабиринта, вручали ему фишку, которая обозначала игрушку, используемую в реальном лабиринте. Рядом располагали лабиринт, закрытый стеклом. Этот лабиринт соответствовал рисунку, с которым действовал ребенок.
Детей обучали соотносить отдельные элементы (ходы) реального лабиринта с его изображением. Затем взрослый наклонял лабиринт и ребенок по просьбе взрослого (и вначале с его помощью) передвигал фишку по рисунку лабиринта в соответствии с перемещением предмета в реальном лабиринте.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... Зильманн и др.); • когнитивные модели агрессивного поведения (Л. Берковец и др.). Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития ... понимания феномена возникновения агрессии необходимо рассматривать: • каким путем агрессивная модель поведения была усвоена; • факторы, провоцирующие ее проявление; • условия, способствующие закреплению ...
После этого – предлагали реб новый лабиринт, но закрытый уже не стеклом, а картоном, на котором имелось изображение этого лабиринта. Взрослый производил первый наклон лабиринта, и скрытый от глаз предмет перемещался по первому ходу. На предложение взрослого показать на лежащем перед ребенком рисунке лабиринта, как переместилась игрушка, большая часть детей правильно передвигала свою фишку, воспроизводя таким способом скрытое перемещение предмета. Такое воспроизведение происходило на основе вычленения принципа движения игрушки в лабиринте — ее движение совершалось отдельными порциями — каждый наклон вызывал движение по прямой до ближайшего поворота. Это вычленение принципа шло на первом этапе обучения, когда дети воспроизводили на графической модели (рисунке) видимые перемещения игрушки. Каждый отдельный акт перемещения последней становился объектом ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, которым воспроизводил это перемещение на своей модели.
Таким образом, если на первом этапе обучения преобразования, осуществляемые на модели, определялись видимыми перемещениями предмета, то при скрытых перемещениях предмета их воспроизведение на модели определялось знанием принципа этих перемещений. Эти знания актуализировались при восприятии последовательных наклонов лабиринта, которые осуществлял взрослый. Важно подчеркнуть, что этот принцип движения предмета по лабиринту не вычленялся детьми при работе с самим лабиринтом.
Т.О, Лишь в процессе специального обучения у детей формировалось умение соотносить результаты преобразований модели с оригиналом — они научились по положению фишки на модели определять то место на картоне, под которым находилась игрушка. Его действия приобретали двойственный характер — они осуществлялись на модели, а относились к оригиналу. Это создавало основу отрыва действий ребенка от модели (а от оригинала они уже были оторваны).
Теперь для детей не представляло особого труда самим провести игрушку через новый лабиринт, закрытый картоном, на котором имелось изображение. Дети после каждого наклона лабиринта правильно указывали то место на картоне, под которым находилась игрушка, и, действуя таким способом, проводили его к выходному отверстию лабиринта.
Т.О. В процессе действий с такими моделями у детей формировалась общая способность четкого различения плана реальных объектов и плана моделей, отражающих эти объекты.
Следовательно, при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представлений без опоры на реальные вещи, т. е. имеет место своеобразный отрыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти действия не с самими реальными предметами, а с их заместителями — моделями. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.
Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)
... 5. Внимателен, тактичен, доброжелателен по отношению к ученикам 6. Вызывает инициативу, самостоятельное мышление, побуждает к дискуссии 7. Соблюдает логику в изложении, выводы делает обоснованно 8. ... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕХОДА ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО К НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОМУ МЫШЛЕНИЮ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБАХ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕШНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙВ совместной работе с В. Б. Синельниковым (1974) нам удалось обнаружить, что различная структура средств, применяемых при выполнении внешней деятельности, по-разному влияет на успешность перевода этой деятельности в образный план. В исследовании были использованы специально разработанные задачи по конструированию несложных объектов. В этих задачах детям предлагали преобразовать ту или иную исходную фигуру в другую, которая соответствовала заданному образцу. В качестве исходной фигуры (мы назвали ее фоновой) использовался квадрат, построенный из квадратиков.
Преобразование фоновой фигуры осуществлялось путем отбрасывания всех лишних элементов. Но для того чтобы определить, какие элементы лишние, ребенку необходимо было представить себе заданный образец внутри фоновой фигуры. Таким образом, успешное преобразование фоновой фигуры могло быть произведено ребенком лишь на основе мысленного анализа последней.
Результаты: этовызывает значительные затруднения даже у детей 5 — 6 лет. Дети пытались решать задачи, требующие оперирования в образном плане, при помощи более доступных для них средств наглядно-действенного мышления. Оперирование образами заменялось оперированием отдельными квадратиками — внешними средствами.
Вывод: мысленные преобразования фигуры могли осуществляться 3 способами.
1 — мысленное воспроизведение заданной фигуры на фоновой из отдельных однородных элементов — ребенок мысленно выкладывал отдельные квадратики на фоновой фигуре в соответствии с заданным образцом.
2- мысленное построение заданной фигуры на фоновой из различных сочетаний отдельных элементов. В этом случае эталонная фигура мысленно расчленялась на неоднородные элементы — блоки. Из этих блоков и осуществлялось мысленное воссоздание заданной фигуры на фоновой.
3- мысленном наложении целостной заданной фигуры на фоновую. Данный способ был наиболее простым.
С целью проверки данных трех способов решения задач было проведено три серии обучающих экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста. В каждой серии приняло участие по 20 детей. После трех занятий, когда дети уже уверенно и быстро использовали данные способы для выполнения заданий, им предлагали контрольное задание — преобразовать фоновую фигуру в соответствии с образцом, но без использования внешних средств (однородных и неоднородных).
Наиболее высокие результаты показали дети, прошедшие 2-ю обучающую серию, где использовалась иерархическая система средств. Особенно их успехи были заметны при решении наиболее трудных задач, в которых предлагались сложные образцы и фоновые фигуры с большим количеством элементов. 50% детей быстро и безошибочно решили эти задачи. Дети, прошедшие обучение в 1-й и 3-й сериях, такие задачи решали с трудом, делали много ошибок.
Т.О. наиболее успешно в образный план переносилось действие, которое осуществлялось с помощью иерархической системы средств (2).
Применение детьми целостных фигур дало высокий эффект при решении задач лишь в наглядно-действенном плане. Если же от детей требовалось мысленное оперирование данными фигурами, то это вызывало у них существенные затруднения.
Развитие физиологии и внутренней медицины в эпоху нового времени
... на профильных кафедрах для совершенствования своей профессиональной деятельности; ― определять основные черты развития физиологии и внутренней медицины в эпоху Нового времени; ― анализировать важнейшие открытия ... положения учения о рефлекторной деятельности спинного мозга, получившей продолжение и блистательное развитие в трудах И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Развивая экспериментальную физиологию, ...
Выводы. Внешние средства, с помощью которых осуществляется переход материальных действий в план представлений, замещаются их образами, а материальный способ деятельности преобразуется и выступает как действие в плане представлений.
Успешность перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному решению зависит от структуры средств, используемых при выполнении материального действия (сложные средства — с трудом воссоздаются в представлении).
Этот процесс значительно облегчается при обучении детей воспроизводить данные средства по частям. Вначале у ребенка в плане материальной деятельности отрабатывается умение членить внешние средства на такие части, которые затем могут быть легко объединены в целое. Основой воспроизведения в представлении — образ стержневой части этого средства. Он достаточно прост, и ребенок легко актуализирует его, воссоздавая затем на этой основе и вспомогательные части.
В современной психологии существует немало разнообразных теорий, пытающихся объяснить или описать закономерности развития мышления человека. Среди этих теорий весьма широкую известность приобрела теория развития интеллекта Ж.Пиаже в рамках онтогенетического направления.
По Пиаже, схема действия – это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Т.О. действие – это посредник между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и эксперементирует с реальными предметами. Развитие схем действий, т.е. познавательное развитие, происходит по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами за счет интериоризации предметных действий, т.е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане).
(Интериоризация — формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности)
Каковы механизмы этого приспособления?
Первый из них – это механизм ассимеляции, когда индивид приспосабливает новую info (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно также он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку.
АСС. — СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИМЕЮЩИХСЯ СХЕМ (среда под субъекта)
Другой – это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой info, т.е. он вынужден перестроить старые схемы с целью их приспособления к новой info. Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме – сосанию (механизм ассимеляции), то вскоре он убедиться, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т.е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации).
Развитие личности донаучн. период
... характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» ... чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по ...
Таким образом, появляется новая схема действия. АКК. — ВОЗНИКНОВЕНИЕ НОВЫХ СХЕМ (субъект под среду)
Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны.
Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомадации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обуславливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ассимеляцией и аккомодацией. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ними.
Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта).
Первая из них – это сенсомоторный интеллект.
Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года).
В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробает на вкус и т.д. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур – сенсорных и моторных способностей. По мнению Пиаже, интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического или допонятийного интеллекта.
Период конкретных операций (2-11/12 лет), вкл. 2-е стадии: дооперациональную (2-6,7) и конкретных операций (6,7-11,12)
В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции – это предпосылка становления собственно логического мышления. Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.
Психолого-педагогические условия развития мыслительных операций ...
... мышление формируется к старшему дошкольному возрасту. Именно в этом возрасте необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций ...
По Пиаже, центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления (дооперациональная стадия) и представление о сохранении (стадия конкретных операций).
Эгоцентризм мышления обуславливает такие особенности детского мышления, как синкретизм (связывание всего со всем), неумение сосредотачиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.
Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6-7 лет и стадию конкретных операций (6,7-11,12 лет).
Дооперациональной стадия (2-6 лет)
В рамках этой стадии формируются образно–символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений. В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность ребенка. Эгоцентризм заставляет фокусировать его внимание только на какой-то одной стороне события и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что количество воды в стаканах разное. Эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т.е. не способности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений.
Стадия конкретных операций(6-12лет)
Она возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга. Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества. Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. Появление сохранения – важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине, площади, массе, весе и объеме. Процесс интеллектуального развития по Пиаже завершается периодом формальных операций.
Методики по исследованию детей старшего дошкольного возраста
... детьми операцией обобщения (предлагается авторский вариант данной методики). Методика №7 «Задачи Пиаже». Цель: выявить уровень обратимости мыслительных операций, т.е. способность ребенка ... (Л.А. Венгер). Цель: выявить уровень овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика №3 «Десять слов» (А.Р. ...
Период формальных операций(11-15лет)
В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения.
Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только потом опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.
Нужно отметить, что для описания развития мышления в возрасте 6-11лет Пиаже ввел следующие понятия:
Консервация – термин, обозначающий способности индивида видеть неизменное на фоне видимых перемен. Пример – переливание жидкости в разные сосуды и т.д.
Классификация – способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку. Пример – ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого больше. Ребенок может ответить на этот вопрос правильно, но если спросить, кого больше – животных или собак, он ответит, что больше собак. По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек или собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.
Сериация – обозначает способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего, располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.
Транзитивность – суть данного понятия заключается в понимании следующих формул – если а=б и с=б, то а=с… Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок с этой задачей справляется очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно.
44 Развитие мышления в онтогенезе — Стр 2
Возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Что касается мышления взрослого человека, то, как отмечал Выготский, внутри единого мыслительного акта постоянно происходят переходы от образного мышления к логическому и обратно. Т.О., одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20-40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления.
Ж. Пиаже считает наглядно-образное мышление ребенка вторичным по отношению к наглядно-действенному. Особенности перехода от наглядно – действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучалось в работе Минской (выполненной под руководством Запорожца).
Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (картинку, кубик) с помощью различных видов рычагов.
Было проведено 3 серии опытов.
В 1 серии дети непосредственно наблюдали рычаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближали к себе картинку. В этой серии опытов исследовались особенности наглядно-действенного мышления дошкольников.
Во 2 серии детям предлагали изображения этих рычагов на рисунке, и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нужно сдвинуть (наглядно – образное)
В 3 серии опытов им словесно описывали ситуацию задачи и предлагали в словесной форме дать ответ (вербально-логическое).
Итак, наглядно–действенно мышление составляет генетически наиболее ранний и простейший вид мышления. Характеризуется тем, что решение задачи осуществляется путем физического преобразования ситуации, познания свойств объектов непосредственным воздействием на них. Является ситуативно обусловленным, т.е. требует восприятия ситуации и возможности действовать в ней. Элементарные формы мышления этого вида, наблюдаемые у высших животных, изучали Павлов и Келлер. Особенности формирования наглядно-действенного мышления у ребенка детально изучены Пиаже. У взрослого данный вид деятельности сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.
Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и возможных изменений в них. С его помощью наиболее полно воссоздается все разнообразие различных фактических характеристик предмета, так как в образе может фиксироваться одновременное видение объектов с нескольких точек зрения. Развитие мышления этого вида тесно связано с описанным Пиаже процессом «децентрации» — преодоления детского эгоцентризма и формирования способности мысленно занимать позицию другого наблюдателя, сопоставляя ее со своей собственной. Как показал Пиаже, наглядно-образное мышление характеризуется обратимостью осуществляемых в воображении операций и возможностью мысленно производить операции, неосуществимые в действительности. Другая важная особенность наглядно-образного мышления – установление непривычных, даже «невероятных» сочетаний предметов и их свойств (сложные и причудливые фантасмогории Дали, композиции Мориса Эшера).
В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотличимо от воображения и выступает как одно из проявлений креативности. Ведущую роль данная формы мышления играет в мыслительной деятельности дошкольников, и отчасти детей МШВ. Высоких уровней развития и совершенства достигает у людей творческих профессий, связанных с воображением.
Словесно-логическое мышление является понятийным по своей природе, т.е. предполагает использование понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Характеризуется наибольшей отвлеченностью, абстрагированностью, переходом от оперирования образами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными или актуальными в данный момент характеристиками и свойствами. Понятие, как основной инструмент мышления этого типа, охватывает не единичные объекты и явления, а их группы и классы, и позволяет фиксировать посредством вербального кода общие и отличительные (специфические) свойства всех объектов конкретного класса. Основная форма существования понятия – значение слова. В иерархической структуре словесно-логического мышления выделяют различные виды обобщений. Его основание требует высокого уровня развития речевой способности и постепенного овладения простыми и сложными логическими операциями, что обеспечивает среднее и высшее образование.
