ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …. 3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ СКАЗКИ
1.1. Понятие и характеристика общего недоразвития речи, особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня 7
1.2. Психолого-педагогические особенности старших дошкольников с общим недоразвитием речи 21
1.3. Применение сказки, как эффективного средства логопедической коррекции связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…. 26
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
2.1. Цели и задачи исследования. Организация исследования …. 37
2.2. Результаты констатирующего эксперимента …. 39
Глава 3. КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ СРЕДСТВАМИ СКАЗКИ
3.1. Разработка и проведение комплекса логопедических занятий по сказке для коррекции недостатков связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня …. 48
3.2. Результаты контрольного эксперимента …. 55
Заключение …. 65
Список литературы …. 68
ВВЕДЕНИЕ
В последние годы наблюдается устойчивый рост нарушений речи у детей, причем характер речевых патологий имеет комбинированную форму. Все чаще детям дошкольного возраста ставится диагноз — «общее недоразвитие речи». При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне: грамматический строй, словарный запас, звукопроизношение.
Системное недоразвитие речевой деятельности детей влечет за собой значительное отставание в овладении навыками связной речи. Связная речь представляет собой развернутое, законченное, грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Многие исследователи связной речи (Л.Н. Ефименкова, Р.Е. Левина, В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Е.Н. Мастюкова и др.) подчеркивают, что полноценное овладение детьми с общим недоразвитием речи навыками связной речи невозможно без специально организованного коррекционного обучения. У дошкольников с общим недоразвитием речи авторы отмечают следующие недостатки в овладении связной речью: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватку речевых средств, трудности планирования монолога, отсутствие связности, последовательности и логичности высказываний.
Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи
... связной повествовательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста. Предмет исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста с ОНР. В основу исследования положена следующая гипотеза: старшие дошкольники ...
Наличие у детей с общим недоразвитием речи вторичных отклонений в развитии основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.
Развитие связной речи — умений содержательно, последовательно и логично строить высказывания — одно из основных и самых сложных направлений в коррекционном обучении старших дошкольников с речевыми проблемами. Формирование красивой, лексически богатой, правильно грамматически и синтаксически оформленной речи у детей с общим недоразвитием речи имеет первостепенное значение для перехода дошкольников к новой учебной деятельности. Ведь именно от уровня развития связного высказывания в дальнейшем зависит успешность детей при обучении в школе: овладение навыками учебного монолога, грамоты, письма, способность донести свои мысли и знания до преподавателя.
В настоящее время очевидна необходимость поиска наиболее эффективных приемов и методов для развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. При построении логопедических занятий нужно подбирать соответствующий речевой материал, который моделирует ситуации, стимулирующие потребность детей в речевых высказываниях. Особенную роль в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи занимает работа со сказкой. В последние годы появилось большое количество методических и теоретических разработок педагогов, психологов и логопедов по вопросам использования сказки в работе с детьми. Огромный вклад в исследование сказки и разработку данной темы внесли: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко, Н.А. Погосова, М. А. Поваляева, А. А. Гуськова и др.
Объединение различных педагогических, психотерапевтических и логопедических приемов в единый сказочный контекст составляет актуальность метода работы со сказкой. Увлекательность, образность, эмоциональность и поучительность сказок близки психологическим особенностям дошкольников, их способу воспринимать окружающий мир. Сказка играет большую роль в воспитании и формировании правильной устной речи у дошкольников с речевыми нарушениями. Тексты сказки расширяют словарный запас, помогают правильно строить диалоги, влияют на развитие связной, логичной речи. Поэтому метод работы со сказкой относится к числу наиболее эффективных средств логопедической коррекции недостатков связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: теоретически и экспериментально выявить эффективность воздействия сказки в логопедической коррекции недостатков связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Объект исследования: связная речь у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: сказка, как эффективное средство коррекции недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи
... у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: процесс формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: изучение особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи: ...
В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что применение сказок в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня является эффективным средством коррекции нарушений связной речи, характеризующихся недостаточной связностью, логичностью и последовательностью.
Для подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ эффективности применения сказки в логопедической коррекции недостатков связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Подобрать и провести диагностические методики по исследованию уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и сравнить с показателями нормы.
3. Разработать комплекс логопедических занятий на основе сказок, направленных на коррекцию недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
4. Оценить эффективность коррекционных логопедических занятий по сказке направленных на развитие связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Структура работы: дипломное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы включающего 60 источников, 9 приложений, 14 рисунков, 7 таблиц.
Список сокращений: ОНР — общее недоразвитие речи.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ СРЕДСТВАМИ СКАЗКИ
1.1 Понятие и характеристика общего недоразвития речи, особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Впервые термин общее недоразвитие речи (ОНР) был введён в 50-60 годах ХХ века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: грамматического строя, словарного запаса и звукопроизношения. У дошкольников отмечается нарушение формирования как произносительной, так и смысловой сторон речи [22].
В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными формами речевых нарушений, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам — это дизартрия, алалия, ринолалия, заикание и т.д. Для детей с общим недоразвитием речи характерно позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонематического слуха, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения, до развернутой речи с остаточными проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений [42].
Как отмечает О.Д. Голубец, современный ребенок к 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, правильно строить развернутые сложные высказывания, произносить все звуки и легко воспроизводить многосложные слова. К сожалению, в настоящее время появляется все больше детей с нарушениями речи. У детей оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика [11].
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)
... использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так ... работы с детьми (I уровень развития речи) Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на ...
Р.Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи. Первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, на третьем уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса, грамматического строя и связной речи.
Первый уровень речевого недоразвития. Р.Е. Левина в своих трудах пишет, что первый уровень недоразвития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь уже практически сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный и словарный запас, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Звуковые комплексы, сопровождающиеся жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих [28].
Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и некоторыми общеупотребительными словами, но эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу и употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий практически отсутствует.
Фразовой речью дети этого уровня почти не владеют. У некоторых из них, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Папа туту» (Папа уехал).
Небольшой запас слов, которыми дети пользуются в общении, отражает воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных понятий действительности таким детям почти недоступно [16].
Н.Ю. Дунаева и С.В. Зяблова отмечают, что первый уровень речевого недоразвития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи». Характерная особенность таких дошкольников — возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов и их признаки, так и действия, совершаемые с ними. Эти говорит о крайней бедности словарного запаса, в результате чего дети активно используют неязыковые средства — жесты, мимику, интонацию. [14].
Р.Е. Левина формулирует основные положения, характеризующие первый уровень развития речи:
1. Активный словарь детей находится в зачаточном состоянии и состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения употребляемых слов неустойчивы и недифференцированы.
2. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи вне ситуации достаточно ограничено. Фразовая речь практически полностью отсутствует.
3. Способность детей воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова не сформирована [22].
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне непонятна для окружающих и имеет конкретную ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого недоразвития Р.Е. Левиной характеризуется тем, что речевые возможности детей уже значительно возрастают. Дети общаются с помощью достаточно постоянных, но искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. На этом уровне дошкольники уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о друзьях [28].
ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ К ШКОЛЕ ...
... на этой основе. Пристальный интерес ученых к вопросам фонетико-фонематического недоразвития речи, рост числа детей с указанным нарушением и необходимость организации грамотной работы по его ... различению речевых звуков, анализу, выделению звуков из состава слова и слов из состава фразы называется фонематической стороной речи. Соединяясь в фонетико-фонематическую систему, развитый фонематический слух ...
Но недоразвитие речи проявляется еще достаточно резко: незнание многих слов, нарушение структуры слова, аграмматизмы, неправильное произношение звуков. Однако, у детей с данным уровнем недоразвития, смысл высказывания уже можно понять даже вне наглядной ситуации. На втором уровне недоразвития речи дети иногда прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами (чулок- «нога» и жест надевания чулка).
Название действия дети заменяют названием предмета, на который это действие направлено или с которым оно совершается. Дети могут заменять нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор- «яблоко не»).
Некоторые дети уже используют правила грамматики, но только в тех словах, где ударение приходится на последний слог, например «пол-полы», «идти-идет». В остальном речь детей грамматически построена неправильно [43].
Дошкольники со вторым уровнем ОНР говорят мало, в основном перечисляя простые предметы из своего окружения и называя несложные действия и события. Построить рассказ по картинке или рассказ-описание они могут лишь с помощью наводящих вопросов [28].
Дети с данным речевым нарушением не умеют обобщать, им сложно выбрать предметы по одному признаку среди других, например одежду, посуду или мебель. При этом они могут использовать одно слово для обозначения целой серии предметов. Например, они называют деревом цветы, кусты и любые деревья, водой любой напиток — от чая до сока и др.
Существительные употребляются детьми в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы не согласовывают с существительными, ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос: «С кем ходил в кино?» ребенок отвечает: «Мама», «Папа»[16].
В речи детей встречаются существительные в косвенных падежах, но фраза бывает аграмматичной («играет с мячику»).
Изменение имен существительных по числам также является аграмматичным — «две уши», «два печка». Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов — («девочка сидат», «мама купил») [43].
Существительные и глаголы среднего рода прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляется. В речи детей данного уровня ограниченное количество прилагательных, которые при использовании в предложении, могут не согласовываться с другими частями речи («вкусная грибы»).
Предлоги употребляются достаточно редко или опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке).
Союзами и частицами дети пользуются мало. [44].
Таким образом, второй уровень речевого недоразвития детей характеризуется следующими признаками:
1. Активный словарь детей расширяется, дети используют не только существительные и глаголы, но и некоторые качественные прилагательные и наречия.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... страхи, стереотипные движения, импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как правило, односложна. Среди детей, страдающих аутизмом, эта группа является самой многочисленной. Прогноз их ... коллективе. Им свойственна эмоциональная зависимость от матери. Эти дети часто бывают пар‑циально одаренными. В их речи встречается меньше штампов, она носит более спонтанный характер. ...
2. Речь детей обогащается за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются достаточно неудачные попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам.
3. На втором уровне речевого недоразвития дети начинают пользоваться элементарными фразами.
4. У детей улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь.
5. Произношение звуков и слов у детей резко нарушено. Наблюдается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом [22].
Третий уровень речевого недоразвития Р.Е. Левиной характеризуется тем, что обиходная речь детей достаточно полно развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. У детей данного уровня имеются некоторые пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. [28].
В активном словаре детей с третьим уровнем недоразвития речи преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Большое количество ошибок дошкольники допускают в использовании простых и сложных предлогов [14].
Общее недоразвитие речи этого уровня, по мнению Р.Е. Левиной, проявляется в познании: неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова [28]. Автор подчеркивает, что из-за неумения пользоваться способами словообразования, дети не могут подобрать однокоренные слова, им сложно образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина также отмечают, что на этой стадии речевого развития у детей достаточно ограниченный словарный запас, и именно поэтому, происходит неточный отбор слов. Не зная конкретного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор — «кассир», кресло — «диван»).
Иногда нужное слово заменяется словом, близким по звучанию (смола — «зола»).
В отношении названий некоторых мало знакомых действий происходит то же самое: вместо слова «строгать» ребенок говорит «чистить», вместо слова «вязать» — «плести» и т.д. [42].Также, дети могут заменять название части предмета названием целого предмета.
Данные исследований этих авторов также свидетельствуют, о том, что для таких детей характерно: неточное понимание и употребление обобщающих понятий (вместо «одежда» — «пальто», «мебель» — «разные стулы», «посуда» — «миски»).
Дети не знают или путают названия слов, которыми не пользуются в повседневном бытовом общении. Наиболее частые ошибки они допускают при обозначении частей тела человека и животных (локоть, переносица, ноздри, веки; копыта, вымя, грива, бивни).
Дети не знают названий некоторых профессий: машинист, балерина, плотник, столяр. Дошкольники испытывают затруднения для обозначения действий, связанных с этими профессиями: водит, исполняет, пилит, рубит, строгает. Также, в речи детей наблюдается неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых. У детей происходит замена понятий: носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк» [23]. Дошкольники данной группы не понимают и не используют в активной речи слова с абстрактным и переносным значением.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ... психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ...
Некоторые дети на данном уровне развития речи уже могут самостоятельно образовать новые слова, но только по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Трудности обнаруживаются в словообразовании относительных прилагательных от существительных (морковный — «морковенный»), уменьшительно-ласкательной формы (ведерко — «ведрочко»).
Дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который строит дома» — «доматель»), используют неадекватные суффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»; вместо «лисья» — «лисин») [24].
Дети не обладают еще достаточными смысловыми речевыми возможностями для объяснения значений слов: («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «печенка» и т. д.) [42].
Р.Е. Левина особо отмечает, что в речи детей наблюдается большое количество аграмматизмов. Она пишет, что наибольшее количество ошибок дети допускают в согласовании числительных и прилагательных с существительными в роде, числе и падеже [14]. В словосочетаниях дети часто допускаются ошибки в употреблении количественных числительных («пять стулов»), неправильно согласовывают существительные и прилагательные в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»).
Также, встречается неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют», «пьет вода») [28].
Наиболее распространенными аграмматизмами Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина считают следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто- «копыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существильных среднего рода, как существительных женского рода («пасет стаду»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь») [43].
У данной группы детей несформирована звуковая сторона речи, что выражается в заменах, пропусках и искаженном произношении звуков. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина в своих трудах пишут, что у детей отмечается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), также могут быть дефектны некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к).
У некоторых детей звуки, которые правильно произносятся изолированно, в активной речи не приобретают чёткую форму. Дети на этом уровне развития речи заменяют несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» — шарф, «сяйник» — чайник, «сяпля» — цапля).
Преодоление эмоциональных трудностей дошкольников с помощью игр
... остальным участникам игры. Глава I. Значение игр для преодоления эмоциональных трудностей дошкольников. Рассмотрим три сферы отношений ребенка ко взрослому, к сверстнику и к самому себе, а также ... обращена на других людей. Возникающая в результате кризиса семи лет самооценка дошкольника начинает регулировать поведение ребенка в последующий период. Таким образом, изменения в отношении к самому ...
У детей выявляются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры («акваиюм» — аквариум, «таталлист» — тракторист, «вадапавод» — водопровод, «задигайка» — зажигалка), перестановки слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «тыраёа» — трава) [23].
Для дошкольников с третьим уровнем ОНР характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. У них наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове [48].
Все исследователи особенностей общего недоразвития речи отмечают, что на третьем уровне речевого недоразвития появляется развёрнутая речь, где ребёнок уже использует целые фразы, но в их речи наблюдаются неправильное построение высказываний, отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Дети в основном используют простые предложения, но уже могут составить распространенное, а также некоторые виды сложных предложений. Однако за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов предложений структура высказывания бывает нарушена, например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутш хойона» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно [48].
При построении предложений дети испытывают затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов. Однако у детей часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями [44]. В работах Р.Е.Левиной отмечается, что у детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях особые трудности наблюдаются в построении правильной связи слов в предложениях, выражающих временные и пространственные отношения [28].
Третий уровень недоразвития речи качественно отличается от первого и второго тем, что при наличии вышеперечисленных сложностей, дети уже используют в общении все части речи, правильно применяют несложные грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчинённые речевые конструкции. У дошкольников повышается уровень произносительных умений и навыков. Дети практически свободно называют обозначения тех предметов, признаков, свойств и качеств, которые им знакомы. Дети способны составить короткий рассказ о себе, своей семье и событиях в жизни [22].
Итак, третий уровень недоразвития речи у детей характеризуется Р.Е. Левиной следующими недостатками:
1. Речь детей относительно развернута, но наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Дети используют мало слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий, способы действий. При использовании простых и сложных предлогов в речи детей наблюдается большое количество ошибок.
2. У дошкольников выявляется недостаточная сформированность грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Дети почти не пользуются способами словообразования.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ...
... состояние просодической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста ... собой комплекс ритмико-интонационных элементов речи: мелодики, относительной силы произнесения слов и их частей, соотнесения отрезков речи по длительности, общего темпа, паузации, ...
3. В активной речи дети используют простые предложения. Отмечаются затруднения при попытках распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные) — они построены неправильно.
4. У большинства детей на этом уровне сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова — это создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5. У детей хорошее понимание обиходной речи, однако, обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недостаточное овладение некоторыми грамматическими формами [22].
Четвертый уровень недоразвития речи. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей — четвертый уровень недоразвития речи. У таких детей в речи наблюдаются нарушения всех компонентов языковой системы, хотя признаки речевого недоразвития могут оказываться стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется Т.Б. Филичевой, как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии. При данной форме у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной слоговой структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень восприятия и различения фонем и недостатки звукопроизношения. [28].
Основной проблемой речевого недоразвития речи детей с ОНР III и IV уровня, по мнению Т.Б. Филичевой, является несформированность связной речи.
По определению В. В. Коноваленко и С.В. Коноваленко связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений [20].
Исследуя связную речь, В.П. Глухов пришел к выводу, что она должна обладать такими показателями, как:
— содержательность — хорошее знание темы, о которой говорится;
— точность — правдивое представление об окружающей действительности и правильный подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию;
— логичность — последовательное изложение мыслей;
— ясность — понимание для окружающих;
— чистота, правильность, разнообразие [7].
Л.С. Сековец в своих трудах дает характеристику связной речи детей старшего дошкольного возраста в норме. Она утверждает, что для выражения своих мыслей дети с нормальным речевым развитием пользуются различными синтаксическими конструкциями: предложениями с однородными членами, с сочинением и подчинением, несложными образными описаниями, всеми частями речи, сравнениями, эпитетами, метафорами и т.д. Количество сложных предложений, которые встречаются в детской речи, составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).
[21].
По мнению автора, к пяти-шести годам дети могут пересказать знакомую сказку, выразительно читать стихотворения, пересказывают только что прочитанные короткие тексты. В самостоятельных рассказах, дети достаточно подробно и последовательно рассказывают об услышанном или увиденном, могут объяснить причину и следствие, составить рассказ по картинке, отличить сказку от рассказа. Старшие дошкольники с нормальным речевым развитием активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей [21].
У старших дошкольников с ОНР недостаточная сформированность связной речи проявляется как в диалогической, так и в монологической речи. Т.Б. Филичева утверждает, что характерными особенностями связной речи детей данной группы, являются нарушение связности и последовательности повествования, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте [44]. Так, при составлении рассказа (по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок) или рассказа-описания выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Дети пользуются простыми малоинформативными предложениями или перечислением событий и действующих лиц. У детей этой группы наблюдаются серьезные трудности при планировании своих высказываний и при отборе соответствующих языковых средств [44].
Несформированность связного высказывания отмечает в своих исследованиях и Т.А. Ткаченко. Она пишет, что дошкольников с недоразвитием речи отличают: узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности при планировании монолога. Высказывания детей отличаются отсутствием четкости, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления.[38]
Анализируя особенности связной речи детей с ОНР, Л.Н. Ефименкова подчеркивает, что при пересказе и рассказе дети с общим речевым недоразвитием, не могут построить предложение, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. По мнению автора, такая речь хаотична, бедна и выразительно не оформлена [15].
У детей с недоразвитием речи наблюдаются пробелы и в структурно-семантической организации речевых высказываний. Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др. говорят о том, что, дошкольники владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде. Дошкольники с ОНР испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое. По мнению авторов, именно с затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний, связаны длительные паузы и пропуски отдельных смысловых звеньев повествования [24, 51].
У детей с ОНР не сформирован навык связно излагать свои мысли, поэтому у них наблюдается подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос, использование различных нераспространенных предложений, а также неоднократное повторение слов [6].
Как отмечает Т.В. Волосовец, при пересказах дети не умеют последовательно и полно излагать свои мысли, пропускают звенья рассказа, «теряют» действующих лиц. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий или главных героев. Рассказ-описание дети с ОНР подменяют перечислением отдельных предметов, признаков или частей объекта, при этом нарушают связность: не заканчивают начатое предложение, возвращаются к ранее сказанному, пропускают существенные элементы предмета. При составлении рассказа по картине дети с речевыми нарушениями, обычно правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется это действующее лицо [30].
При составлении рассказа по серии сюжетных дошкольники не могут правильно передать последовательность действий, меняют местами картинки. Данный вид речевого высказывания наиболее труден для детей с ОНР из-за недостаточной подвижности и переключаемости внимания.
По мнению Т.А. Ткаченко, труднее всего детям с ОНР даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Дошкольники испытывают достаточно серьезные затруднения в определении замысла рассказа и в изложении последовательного развития сюжета. Выполнение творческого задания детьми с ОНР обычно подменяется пересказом знакомого текста [39].
Т.Б. Филичева в своих работах отмечает, что в речи детей часто встречаются аграмматичные фразы, возникающие, из-за ошибок в согласовании и управлении. Обычно такие ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. Основные проблемы у детей наблюдаются при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. [44].
В связной речи детей с ОНР наблюдается и бедность речевого оформления высказываний. Т.В. Волосовец пишет, что дети с нарушением речи не употребляют синонимы, антонимы, метафоры и эпитеты, поэтому многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает высказывания детей стереотипными и несодержательными [30].
Все вышеперечисленные авторы сходятся во мнении, что указанные специфические особенности высказываний дошкольников с ОНР связаны и с низкой степенью самостоятельной речевой активности детей. Обычно дети с речевыми проблемами не проявляют инициативы в общении, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом, часто отказываются от речевой деятельности. Для построения высказывания детям данной группы необходима помощь со стороны взрослых в виде вопросов, подсказок, суждений [53].
Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить следующие особенности их связной речи. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картин, в беседе у детей с ОНР наблюдаются серьезные проблемы. У детей выявляются трудности при планировании своих высказываний, отборе соответствующих языковых средств, отмечаются лексико-грамматические нарушения. Недостатки связной речи выражаются в нарушении логической последовательности повествования, «застревании» на второстепенных деталях, пропусках главных событий, действующих лиц, повторах отдельных эпизодов. При пересказе страдает точность, полнота и самостоятельность изложения — дети могут ограничиться лишь перечислением действий или главных героев. Рассказывая о событиях из своей жизни или составляя рассказ с элементами творчества, дети пользуются простыми неинформативными предложениями. Сложные предложения встречаются редко и в большинстве случаев они оформлены неправильно.
Из вышесказанного, можно сделать вывод, что в связной речи детей с ОНР обнаруживаются серьезные пробелы и эта речевая деятельность нуждается в целенаправленном формировании.
1.2 Психолого-педагогические особенности старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Многочисленные труды ученых Т.А. Фотековой, И.Т. Власенко, В.А.Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.Ф. Чиркиной, Р.Е.Левиной, В. П. Глухова, И.Т. Власенко и др. посвящены исследованиям состояния психофизиологических функций у детей с речевыми нарушениями.
По данным этих специалистов, у дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается слухоречевая память, воспроизведение ритмических структур и фонематическое восприятие, отмечаются низкие показатели зрительного восприятия и переработки зрительно-пространственной информации, наблюдается двигательная недостаточность. В тяжелых случаях у детей с нарушениями речи иногда наблюдается довольно значительное отставание в умственном развитии, как вторичное и временное явление. Исследователи также отмечают у детей эмоционально-личностные особенности поведения.
В исследованиях В. П. Глухова сделаны выводы о том, что дети данной категории отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности процессов воображения. Для них характерна быстрая истощаемость воображения, отмечаются использование штампов и однообразность в работе. По мнению автора, речевое недоразвитие в сочетании с отставанием творческого воображения являются серьёзным препятствия для словотворчества детей [6].
У детей с ОНР выявляется недостаточная устойчивость внимания и ограниченные возможности его распределения. Т.А. Фотекова утверждает, что нарушение внимания у детей данной категории проявляется в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее удерживается их внимание на словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции к заданиям [45]. Следует отметить, что Р. Е. Левина выделила нарушение внимания как одну из основных причин возникновения общего недоразвития речи [22].
Низкий уровень произвольного внимания приводит к значительному нарушению и структуры деятельности детей. Дошкольники с ОНР достаточно быстро устают, темп деятельности замедлен, отмечается низкая продуктивность выполнения заданий. Дети с речевыми расстройствами часто испытывают трудности при планировании своих действий, ошибаются на протяжении всей работы. Особенно трудной задачей для детей с ОНР оказывается распределение внимания между речью и практическим действием. Дети с ОНР часто отвлекаются на посторонние предметы и осуществляют действия, не связанные с выполнением задания [41].
Исследованиям И.Т. Власенко показали общее снижение в объеме слухоречевой памяти при относительно сохранной смысловой, логической памяти. У детей страдает продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции и последовательность заданий [5]. Однако наглядный материал дети с ОНР запоминают лучше, чем вербальный.
У всех детей с недоразвитием речи отмечается нарушение зрительного восприятия. При зрительном узнавании предмета дети испытывают трудности при соотнесении образцов-эталонов с предметами окружающего мира. Важно отметить, что при ОНР у детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева), представления о собственной схеме тела дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются также в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около и др.) [43].
Тесная связь между нарушениями речи и психическим развитием детей с ОНР обуславливает специфические особенности их мышления. Для этих детей характерно недоразвитие наглядно-образного мышления и несформированность словесно-логического мышления. На отставание развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР указывают в своих исследованиях Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Авторы пишут, что дети испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений и признаков. Дети с речевым недоразвитием, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии [48]. Все ученые-исследователи мыслительных процессов сходятся во мнении, что мышление теснейшим образом связано с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что первично, а что вторично.
В.А.Ковшиков, исследуя мышление дошкольников с ОНР, получил следующие результаты: у детей с недоразвитием реч……..
