Педагогическая психология 11

Контрольная работа

по педагогической психологии

1. Методы исследования в педагогической психологии в системе педагогических, психологических и социальных наук

Место формирующего эксперимента в системе методов исследования в педагогической психологии

Методом исследования называется способ изучения объекта. В зависимости от уровня научного познания -- теоретического или эмпирического -- методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Педагогическая психология использует все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т. д., но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления.

Специфика методов педагогической психологии определена тем, что психологические исследования в педагогической психологии направлены на:

— поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека,

— установление зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка.

Анализируя методы исследования, Б.Г. Ананьев выделяет четыре их группы (рис.1):

Рис. 1. Классификация методов по Ананьину

1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);

2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрпческие методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, професскографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.); е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

4 стр., 1581 слов

Методология психолого-педагогических исследований: общая характеристика

... научного обоснования, для чего применяются в комплексе теоретические и эмпирические методы психолого-педагогического исследования. Теоретические выводы часто бывают парадоксальными, звучат непривычно для практиков ... отличие от знания, как правило, обезличена. Знания – результат познавательной деятельности человека. Знание всегда системно, инструментально. Выделяют знания о сущем и должном ...

3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод [20, с.7].

Педагогическая психология располагает основным арсеналом таких научных методов, как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Наблюдение -- основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, -- с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке [2, с.22].

Наблюдение должно отвечать ряду требований: четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения, систематичность наблюдений, наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

7 стр., 3426 слов

Проблема валидности эксперимента в психологии

... —105. 15. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980. 16. Личность в психологическом эксперименте. М., 1973. 17. Ломов Б ... качестве зависимой переменной показатели продуктивности работы, и цель исследования будет достигнута. Однако полностью валидным такое исследование окажется лишь в том случае, если будет ...

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Беседа -- непосредственное общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Она предполагает установление двустороннего контакта, в ходе которого выявляются интересы детей, их представления, отношения, чувства, оценки и позиции. Беседа может быть самостоятельным методом изучения человека, а может быть вспомогательным, например, предваряющим эксперимент, терапию и т. д.

Эксперимент -- центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Он является одним из самых надежных методов получения информации о поведении и психологии ребенка. Суть эксперимента состоит в том, что в процессе исследования у ребенка вызываются интересующие исследователя процессы и создаются условия, необходимые и достаточные для проявления этих процессов.

По форме проведения выделяют лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изучается.

Т.к. естественный эксперимент проводится в условиях привычной для испытуемого деятельности (на занятиях, в игре), то педагог может широко использовать этот метод в своей работе. В частности, изменяя формы и методы обучения, можно выявить, как они влияют на усвоение материала, особенности его понимания и запоминания. Такие известные в нашей стране педагоги, как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Ш. А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др. добились высоких результатов в обучении и воспитании детей благодаря экспериментированию, созданию инновационных площадок в образовании [13, с.22].

По целям проведения выделяют констатирующий и формирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактно-логического мышления, степени сформированности моральных представлений).

4 стр., 1585 слов

10 Метод тестов в психологии

... по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагнос­тика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинической психологии—для ... делятся на следующие классы, или направления: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты личности; особое место в этом делении занимают тесты достиже­ний, не предназначенные для решения ...

В этом случае разновидностью констатирующего эксперимента являются тесты. Полученные данные составляют основу такой формы естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, который направлен на активное преобразование, развитие тех или иных сторон психики.

Его отличительной особенностью является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования. В ходе его изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Для педагогической психологии этот особый вариант естественного эксперимента -- формирующий (обучающий) -- является весьма важным. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным [14, с.35].

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования анализа продуктов деятельности — метода изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники), поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей, как ученика, так и учителя.

Все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test -- проба, испытание, проверка) — стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

Классификации тестов:

1) по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;

2) по формам процедуры обследования -- на тесты групповые и индивидуальные;

3) по направленности -- на тесты интеллекта и тесты личности;

4) в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений — на тесты скорости и тесты результативности;

5) тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются компьютерные тесты.

Использование тестирования в педагогической психологии — это ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.

2. Зарубежные и отечественные концепции воспитания, подходы к определению термина «воспитание» в психологии

2.1 Современные зарубежные педагогические концепции воспитания

Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий — их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ — начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признает в качестве главной ценности практическую пользу. Основные положения прагматической теории воспитания: воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности; практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе; содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка. Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьезный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми. Неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) — философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.): отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребенка рационального мышления; гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений; создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребенка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало еще одно популярное направление философии — экзистенциализм. Экзистенциализм признает личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в теории воспитания представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребенка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.).

Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребенка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться [18, с.16].

Бихевиоризм (от латинского — поведение) — психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула.

Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул > реакция» положением о подкреплении: «стимул > реакция > подкрепление». Главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, то есть достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить[17, с.23].

2.2 Современные отечественные концепции воспитания

Согласно стратегиям модернизации образования в России современные концепции воспитания личности на сегодняшний день имеют несколько основных направлений:

— повышение роли воспитательной деятельности в формировании у молодежи новых жизненных установок;

— необходимость восстановления соответствия между содержанием, качеством воспитания и потребностями воспитуемой личности, общества и государства;

— восстановление роли государства в воспитании молодого поколения; расширение субъектов воспитания, таких, как социальные институты, учебные заведения и общественность.

Современные концепции воспитания направлены, прежде всего, на формирование в ребенке культурной личности. Современные концепции воспитания, несмотря на разницу в подходах, строятся на общих закономерностях:

— воспитание происходит в тесной взаимосвязи с обучением, но все же, играет определяющую роль;

— эффективность воспитания зависит от активности самого воспитанника и его включенности в этот процесс;

— результаты воспитания зависят от всех структурных элементов, которые составляют этот процесс: формы, методы и цели, понятные ребенку и педагогу.

Современные отечественные концепции воспитания

Название

Авторы

Сущность

Концепции, ориентированные на коллективное воспитание

И.А. Зимняя, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.

Основаны на общественных ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования систем воспитания. Воспитание здесь рассматривается как управление развитием личности в социуме, коллективе. При этом смысл изменений заключается в создании системы воспитания, обеспечивающей единство социализации, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития.

Концепции социального воспитания

Б.П. Битинас, В.А. Бочарова, А.В. Мудрик, Г. Н. Филонов, М.И. Шилова и др.

Основаны на идеях системно-социального проектирования. Воспитание при этом рассматривается как социальный процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на деятельность и поведение человека и всех воспитательных институтов общества. Цель воспитания заключается в социализации, усвоении личностного социального опыта, а смысл изменений состоит в создании эффективной воспитательной среды, в обеспечении единства воспитательного влияния различных социальных субъектов воспитания.

Личностно-ориентированные культурологичес-кие концепции

Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Ш. Ямбург и др.

Основаны на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, а так же идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации воспитания. Сущность воспитания в этих концепциях заключается в воспитании человека культуры и нравственной личности. Предполагаемые изменения состоят в переориентации воспитания на жизненные проблемы учащихся, ценностно-смысловое развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды воспитания, проектирование вариативных личностно-ориентированных стратегий воспитания.

Личностно-ориентированные концепции самоорганизуе-мого воспитания

С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук и др.

Основаны на идеях синергетического подхода. В этих концепциях воспитание рассматривается как процесс творческого решения жизненных проблем на основе их понимания учащимися и педагогами, осознанного выбора и ответственности. Сущность предполагаемых изменений связывается с переориентацией педагогов на работу с личностными структурами сознания учащихся, педагогическую поддержку способностей к ответственному выбору и самоорганизации.

Системное построение процесса воспитания

В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова

Воспитание — целенаправленное управление процессом развития личности. Главное в нем — создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности.

Оно является частью процесса социализации и протекает под определенным социальным и педагогическим контролем. Главное в нем -- это создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

Название

Авторы

Сущность

Системно-ролевая теория формирования личности ребенка

Н.М. Таланчук

Воспитание — процесс человековедения (ведения к человеческому идеалу), протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей.

Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка

М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.А. Ковальчук, С.Л. Паладьев, В.Б. Успенский и др.

Воспитание — педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека (через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении и практической деятельности).

Формирование образа жизни, достойной Человека

Н.Е. Щуркова

Воспитание — целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Воспитание на основе потребностей человека

В.П. Созонов

Воспитание трактуется как деятельность педагога, направленная на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых потребностей школьника: 1) в творческой деятельности; 2) быть здоровым; 3) в защищенности, безопасности; 4) в уважении, признании, необходимом социальном статусе; 5) в смысле жизни; 6) в самореализации (самоосуществлении); 7) в удовольствии, наслаждении.

Воспитание ребенка как человека культуры

Е.В. Бондаревская

Воспитание — процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъективности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.

Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития

О.С. Газман, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин, В.М. Лизинский

Воспитание — специально организованный процесс предъявления социально-одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Обучение — передача и усвоение системы знаний о природе, обществе, человеке и способах человеческой деятельности. Педагогическая поддержка — превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

Самовоспитание школьников

Г. К. Селевко

Самовоспитание — процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности.

Проблемная ситуация. В театре рядом с вами посторонняя семья довольно громко переговаривается, вставляет реплики по поводу спектакля, периодически шуршит обертками от конфет. Ваш ребенок это слышит и наблюдает за вашей реакцией. Как вы поступите?

Необходимо вежливо попросить этих людей вести себя прилично, не разговаривать громко, т.к. это мешает просмотру спектакля. А дома нужно объяснить ребенку, что кушать во время спектакля — неприлично, разговаривать во время спектакля — значит выказывать неуважение к актерам и зрителям.

3. Сравнение основных концепций обучения

педагогический психология воспитание обучение

Критерии

сравнительного

анализа

Основные современные концепции обучения

Программированное

обучение

Проблемное

обучение

Теория содержательного

обобщения

(рефлексивного обучения)

Методологи-ческая основа (цель, объект изменения)

В основе обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематич-ности, самостоятельности

Это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяю-щего его ПК)

Цель: в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.

Основывается на

аналитико-синтетической деятельности обучаю-щихся, реализуемой в рассуждении, размышлении

В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи.

Первая цель -- сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель -- достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообуче-нию, самообразованию.

Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса).

Цели обучения:

формировать теоретическое сознание и мышление, способы умственных действий;

обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.

Авторы концепции

Б.Ф. Скиннер

Н.Ф. Талызина, П.Я.

А.М.Матюшкин, И.И.Махмутов

В.В.Давыдов

Д.Б.Эльконин

Основные идеи

Главная идея программи-рованного обучения — это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий.

Идея развития, а не усвоения знаний, и вместе с тем идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

Знания не сообщаются в готовом виде.

Перед учащимися ставятся проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения,

В процессе решения учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний.

Идея обучения от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Предмет деятельности учения — не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение.

Знания, навыки и умения, свойства и качества

личности выступают и как продукты деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

Тип концепции по классифика

Программированное

обучение

Эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом

Развивающее обучение

Сильные стороны

Индивидуальный темп обучения

Полное усвоение учебного материала

Пошаговый контроль

Высокий уровень самостоятельности в решении поставленных задач, оценке своих результатов

Направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия

Обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности.

Формирует у ребенка новый тип мышления — теоретический, позволяю-щий исследовать и понять сложность мира, ориенти-роваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;

Воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;

— «-

Достоинства: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить

Способствует формирова-нию мотивации достиже-ния успеха,

Развивает мыслительные способности, внимание, волю

Формируются навыки обращения с проблемными ситуациями

Укрепление в процессе групповой работы межличностных отношений, развитие взаимодействия.

Повышение самооценки учащихся.

Развивает самостоятель-ность в достижении цели, ответственность за результаты, повышает самооценку;

Развивает желание и умение учиться;

Способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами

Ограничения данного подхода

Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;

Требует больших затрат времени;

Применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых.

Чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формиро-ванию продуктивной познавательной деятельности.

В меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков;

Оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Не обеспечивает эффектив-ного развития мыслитель-ных способностей обучающихся потому, что базируется на закономер-ностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности

Она не имеет достойного продолжения в основной школе. Переход ребенка, занимавшегося ранее по такой системе, в традиции-онную систему обучения может сопровождаться потерей интереса к обычным урокам и снижением мотивации к обучению.

Данная система обучения направлена на развитие теоретического, понятий-ного мышления у младшего школьника и иногда является сложной для понимания родителями. Поэтому они не всегда смогут помочь детям.

Методологичес-кая основа (цель, объект изменения)

Ориентировано на познание общей картины мира средствами науки, литературы, других видов искусства.

Задача — интенсивное развитие школьников

Цели обучения:

общее психическое развитие личности;

создание основы для всестороннего гармоничного развития;

Обучение — как процесс перехода внешней предметной деятельности во внутрен-нюю психическую деятельность, способности, знания, умения, навыки обучающегося.

Цель: формирование умственных действий

Дидактическая основа КСО — сотрудничество.

КСО дает возможность строить учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого школьника

Авторы концепции

Л.В. Занков

А.Н.Леонтьев,

П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.

А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко

Основные идеи

Обучение на высоком уровне трудности;

Изучение программного материала быстрым темпом;

Ведущая роль теоретических знаний;

Осознание школьниками процесса учения;

Общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Умственное развитие, как и усвоение знаний, формирование навыков и умений происходит путем интериоризации

(этапы: предварительное знакомство с действием, материализованное действие, этап внешней речи, этап внутренней речи, этап автоматизированного действия)

Идея: коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль

обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого

Тип концепции (по классификации)

Личностно-ориентированное обучение

Обучение, основанное на психологической теории поэтапного формирования умственных действий

Коллективное обучение

Сильные стороны

Содействует достижению высоких показателей качества знаний обучающихся, Способствует прочному овладению учебными умениями,

Развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся,

Учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; Сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий;

Достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; Обеспечение контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций

Развиваются навыки самоорганизации, самоуправления, самоконтроля, самооценки и взаимооценки

Развиваются навыки мыследеятельности, память,

Каждый работает в индивидуальном темпе, что создает ситуацию успеха;

Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а значит обеспечивает более прочное усвоение.

Ограничения данного подхода

Попытки внедрить ее в массовую школьную практику не были успешными, так как учителя не смогли обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ограничение возможностей усвоения теоретических знаний,

Сложность разработки методического обеспечения, Формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

4. Анализ компонента учебной деятельности «мотивация» в структуре учебной деятельности, предложенной В.В. Давыдовым

№ п/п

Параметр анализа УД

Характеристика компонента УД

1

Определение

Мотивация общем смысле рассматривается как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом [19].

Мотивацию учения следует рассматривать как систему потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к пониманию общих знаний, к овладению учебно-познавательными (а в будущем — профессиональными) умениями [9].

2

Классификация (с указанием основания)

Мотивация внутренняя — ориентированная на процесс и результат

Внешняя — ориентированная на награду, избегание неудачи [14].

Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. [23].

Принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения:

— широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;

— учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний;

— мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми:

— широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности;

— узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

— социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы [15].

3

Структура

В структуре мотивации учения выделены три аспекта:

1) потребностно-познавательный (включающий интерес к учению, потребность в знаниях, новых способах деятельности, любознательность, отношение к знанию как ценности);

2) нравственно-волевой (осознание необходимости учения, получения знаний, отношение к учению как к обязанности перед собой, родителями, школой, обществом);

3) социально-целевой (создать о себе благоприятное впечатление у учителей, получать вознаграждение от родителей, получить аттестат, продолжить обучение в вузе, получить профессию) [22].

4

Методы и методики диагностики

Метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основанный на опроснике Ч. Д. Спилбергера — в средних и старших классах школы. Направлен на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А. Д. Андреевой [16].

— «-

Методика по определению мотивов учения (М. Р. Гинзбург, 1988).

Методика направлена на выявление следующих мотивов учения;- учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой и отметка. В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Эксперимент проводится индивидуально. Методика применяется для изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в 1-м классе [23].

Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние (М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина).

Анкета.

Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение преобладающих для данного возраста мотивов[10].

Методика изучения мотивации учения подростков (для учащихся 7-го класса) (М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина).

Анкета.

Блок I показывает, насколько сильным для школьника является личностный смысл обучения. Уровни мотивации по блоку II свидетельствуют о степени развитости у учащихся способности к целеполаганию. Блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферы [10].

5

Возрастные особенности

— в мл.шк. возрасте

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя [19].

В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность.

Ряд негативных характеристик мотивации. Интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться. Мотивы первоклассников малоосознанны — неумение школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены — охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем

школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой -- интересом к дополнительным источникам знания (эпизодическое чтение дополнительных книг).

Социальные мотивы развиваются от общего

недифференцированного понимания социальной значимости обучения к более глубокому осознанию

причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в

этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя [10].

— в ср. шк. возрасте

Особенностью мотивации учебной деятельности школьников средних классов является возникновение у школьника стойкого интереса

к определенному предмету [19].

Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости, которая является надежной основой мотивации.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин. Нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым.

Стремление к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы.

Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению.

— «-

Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу.

Прежде всего у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям.. Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний — интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям

В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок) без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом.

Социальные мотивы учения в подростковом

возрасте все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения.

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими -- взрослыми и сверстниками, желанием понять

другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека.

Главное содержание мотивации в этом возрасте -- научиться сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности [10].

— в ст. шк. возрасте

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в професси-ональное учебное заведение. На мотивацию учения старшеклассников оказывает влияние также самооценка учебных способностей [19].

Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с

этих позиций настоящего; наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом;

осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции;

сформированность целеполагания -- переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других; повышенный интерес ко всем формам самообразования; устойчивость интересов, относительная независимость от

мнения окружающих

Мотивацию учения в старшем школьном возрасте затрудняют: устойчивый интерес к одним учебным предметам в ущерб усвоению других; неудовлетворенность однообразием форм

учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности, негативное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя; сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем); недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями.

Основными причинами отрицательного отношения к обучению у старшеклассников являются отсутствие интереса к обучению и непонимание его смысла; обстоятельствами, усиливающими это отношение, являются, по мнению старшеклассников, лень, собственное безволие школьников и отрицательные черты личности учителя.

— «-

Для старшеклассников характерна значительная избирательность познавательных мотивов, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии.

В старшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов становятся смысло-образующими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и к способам их добывания для реализации своих жизненных планов.

Социальные мотивы в старшем школьном возрасте также развиваются в нескольких направлениях. Возрастает роль широких социаль-ных мотивов долга, ответственности перед обществом.

Социальные позиционные мотивы, склады-вающиеся в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для учащихся значительную роль, неприятие старшеклассника в классном коллективе вызывает у него неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения учащихся с учителем в старших классах школы стабилизируются.

Вновь возрастает мотив получения хорошей отметки учителя, что связано с итогами обучения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости [10].

6

Методы и условия формирования в образовательном процессе

Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации в целом.

Они направлены на создание благоприятной психологической атмосферы, поддерживающей познавательную активность учащихся, а именно:

— включение учеников в коллективные формы деятельности;

— привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;

— сотрудничество ученика и учителя, совместная учебная деятельность;

— поощрение познавательной активности учащихся, создание творческой атмосферы;

— занимательность изложения учебного материала (необычная форма преподнесения материала, эмоциональность речи учителя, познавательные

игры, занимательные примеры и опыты);

— умелое применение поощрения и наказания

Информационные методы обучения: беседа, лекция, рассказ, консультация, демонстрация, экспертиза, доклад, обзор, отчет, объяснение, речь, иллюстрация, сообщение, кинопоказ, инструктаж, анализ различных носителей информации, экскурсии, интервью, встречи с именитым гостем.

Пути формирования мотивации: исторический ракурс, яркие факты, биографии ученых, возбуждение внимания,

практическая необходимость материала для специалиста и его ценность для

интеллектуального развития, удивление, возбуждение, любопытство, задей-

ствование ассоциативной памяти, эмоции, дискуссия, умение общения.

Операционные методы: работа с учебниками, опорными схемами, мнемониками, алгоритмами, ориентировочными карточками, поэтапное формирование знаний, практические методы, упражнения, лабораторные работы, «делай так, как я», тренинг, программирование обучения, АОС, эксперимент, самостоятельная работа.

Пути формирования мотивации:

Создание ситуации, авансирующей успех; работа на будущие цели, стремление к цели, внимание к содержанию, поощрение, предъявление учебных требований, групповая работа, самостоятельное достижение результата, критика и самокритика, составление планов, анализ случаев из практики, человеческая ценность знания.

Творческие методы обучения: анализ конкретных ситуаций, беседа по Сократу, деловая игра, деловая

корзина, форум, обсуждение вполголоса, «думай и слушай», инновационная игра, лабиринт действий, метод аперцепции-интеракции, мозговая атака,

панельная дискуссия, программа саморазвития,

творческий диалог, проблематизация, проектирование и т. д.

— «-

Пути формирования мотивации: создание познавательных противоречий, проблемно-поисковых ситуаций, эмоциональный настрой, учение, основанное на деятельности, любознатель-

ность, анализ событий, разрешение инцидентов и конфликтов, исследование обстоятельств, игровой азарт, ролевая игра, использование ЭВМ, самоанализ деятельности, рефлексия, реакция преподавателя и аудитории, коллективный поиск, похвала, знание о возможностях, финансирование, профессиональная необходимость, ожидание [9].

7

Методы и условия формирования в семейном воспитании

Развитию высокого уровня мотивации достижения; способствует оптимальный, не превышающий возрастные и индивидуальные особенности ребенка уровень требований, которые должны быть понятны ему и непротиворечивы.

Предоставление ребенку самостоятельности, в сочетании с оптимальным уровнем контроля со стороны родителей, может способствовать формированию высокой потребности в достижении результатов.

Применение санкций в воспитании способствует снижению самооценки ребенка и увеличению мотива «ощущение собственной неспособности». Поэтому санкции должны применяться в минимальном количестве, в случае особенной необходимости.

Родители должны способствовать созданию и поддержанию таких ситуаций достижения, чтобы вероятность успеха и поражения для ребенка была равной.

Необходимо избегать чрезмерного использования похвалы за достижения, т.к. это может оказать отрицательное влияние на мотивацию, ребенок может оценивать свои возможности неадекватно, а похвала за достижения в заданиях, оцениваемых ребенком как легкие, может вызвать его разочарование.

При воспитании ребенка родителям необходимо руководствоваться принципами адекватности (ориентация на индивидуальные особенности ребенка), динамичности (учет актуальной ситуации развития), прогностичности (способности к предвидению результатов своих действий) [26].

5. Определение понятий

Понятие

Определение понятия

Профессия

Социально ценная область приложения физических и духовных сил человека, позволяющая ему получать взамен затраченного труда необходимые средства для существования и развития [4, с.32].

(от лат. professio -- официально указанное занятие) -- вид трудовой деятельности человека, который владеет комплексом теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы [21, с.467].

Направленность личности

Можно определить как устойчивую (трансситуативную) устремленность, ориентированность мыслей, чувств, желаний, фантазий, поступков человека, которая является следствием доминирования определенных (главных, ведущих) мотиваций [12, с.289].

Социальная перцепция

[от лат. perceptio -- восприятие и socialis -- общественный] -- восприятие, оценка и понимание социальными субъектами (отдельными личностями, группами разного типа) социальных объектов (самих себя, других личностей, групп разного типа, социальных явлений и т. д.) [6, с.270].

Профессионально-значимые качества

Совокупность качеств личности, позволяющих ей наиболее успешно выполнять определенную профессиональную деятельность.

Способности человека к деятельности в широком смысле слова, выступающие в роли внутренних психологических характеристик субъекта, в которых выражаются внешние специфические воздействия факторов трудового процесса как форма профессиональных требований к человеку. В ПВК проявляются все основные характеристики структуры личности: мотивационно-потребностные, когнитивно-психомоторные, эмоционально-волевые[21, с.466].

Рефлексия

(англ. reflection) -- мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с и к др., своих задач, назначения и т. д. [12, с.423].

Проектирование

Происходит от лат. «projectus» -- брошенный вперед; это — процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, специфическая деятельность, результатом которой является научно-теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений [7, с.6].

Компетентность

Глубокие и разносторонние знания, осведомленность, авторитетность человека в какой-либо области [1, с.152].

Знания, образованность, способности, профессиональная подготовленность, обеспечивающие глубокое знание дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения целей, возможность комплексного подхода к выполнению служебных обязанностей [21, с.461].

Компетенция

(от лат. competo — добиваюсь, соответствую, подхожу) — короткое поведенческое описание того, что именно делают люди для качественного выполнения определенной работы. Компетенция — поведенческий стандарт эффективного выполнения (той или иной) работы [25].

Стиль деятельности

Есть обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности [5, с.74].

Индивидуальный стиль деятельности

(ИСД)

В широком понимании отображает всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленную его индивидуально-личностными особенностями. ИСД проявляется на поведенческом уровне (доступном внешнему наблюдателю) в форме устойчиво повторяющихся приемов и способов деятельности, выбранных субъектом, в форме своеобразной временной организации действий, в качественных особенностях продукта деятельности [3, с.108].

Личностные свойства учителя

Свойства педагога, определяющие эффективность (продуктивность) педагогической деятельности (профессионально значимые качества и собственно личностные характеристики).

Собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я» [20, с.244].

Педагогическая деятельность

Система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися в процессе передачи, понимания и усвоения знаний об окружающем мире, других людях и самом себе [19, с.84].

Педагогические способности

Совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. [11, с.305]

Способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [20, с.244]

Профессиональные способности

Индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других людей, отвечающие требованиям данной профессии и являющиеся условием ее успешного выполнения [24]

Список литературы

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога.- 2-е изд.- СПб.: Питер, 2006.- 526с.

2. Ванакова Г. В. Педагогическая психология. учебное пособие.- Биробиджан, 2004.- 285 с.

3. Григорьева М.В. Психология труда. Конспект лекций.- М.: Высшее образование, 2006.-192 с.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессий. — М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005.-336 с.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 74−77.

6. Кондратьев М.Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. -- М.: ПЕР СЭ, 2007. -- 464

7. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. — Ростов н/Д: «Феникс», 2001. — 416с.

8. Лузина Л.М., Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания- М.: ТЦ Сфера, 2008. — 224 стр.

9. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. — 64 с.

10. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 208 с.

11. Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы.- Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 384с.

12. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. -М.: Прайм-Еврознак, 2003.-672с.

13. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.

14 Педагогическая психология. Зимняя И.А.- М.: Логос, 2004 — 384 с.

15. Педагогическая психология. Хрестоматия. Маркова А.К. Психологическая характеристика мотивации учения школьников. — Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 1999.

16. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подростко-вого возраста. — М.: АНО «ПЭБ», 2007. — 56 с.

17. Ракова Н.А. Педагогика современной школы: Учебно-методическое пособие. — Витебск: УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2009. — 215 с.

18. Сидоров С.В. Педагогика (Теория и методика воспитания): Учебно-методич. пособие для студентов пед. вуза (заочное обучение).

— Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. — 59 с.

19. Сорокоумова Е.А. Педагогическая психология: Краткий курс.- СПб.: Питер, 2009.- 176 с.

20. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — 2-е изд., перераб, и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 544 с.

21. Толочек В. А. Современная психология труда: Учебное пособие. -- СПб.: Питер, 2005.-479с.

Интернет-источники

22. Бабаева Е.С. Особенности мотивации учения школьников в современных условиях. Автореферат дисс. к.п.н. Москва, 2012. www.dslib.net/

23. Исследование учебной мотивации школьников по методике М. Р. Гинзбурга. iemcko.ru/4332.html

24. Лигинчук Г. Г. Психология профессиональной деятельности www.e-college.ru/

25.Психологос. Энциклопедия практической психологии. www.psychologos.ru/

26. Юферова М.А. Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9−11 лет. Автореф.дисс. к. п. н. .- Ярославль, 2004. www.dissercat.com/

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector