4. Нарушения психического развития под влиянием фактора полной материнской депривации

Психические проблемы семейного воспитания детей с ОВЗ.

В современной литературе можно встретить различные классификации сти­лей и типов родительского воспитания. Так, стили взаимоотношений, в том числе и семейных, делят на три основных: авторитарный, либеральный и демократический.

Авторитарный cmиль характеризуется стереотипностью оценок и поведения, игнорированием индивидуальных особенностей членов семьи, ригидностью установок, преобладанием дисциплинарных воздействий, бесцеремонностью, холодностью и диктатом. Общение ограничивается краткими деловыми рас­поряжениями, основывается на запретах. Чувства и эмоции партнера по об­щению в расчет не принимаются, во взаимоотношениях сохраняется дистан­ция.

Либеральный стиль проявляется в семье как отстраненность и отчужденность членов семьи друг от друга, безразличие к делам и чувствам другого. Во взаи­моотношениях и общении реализуется принцип «делай, что хочешь».

Демократический стиль — это сотрудничество и взаимопомощь, равнопра­вие всех участников семейного союза, гибкость оценок поведения в зависимо­сти от ситуации или состояния партнера, с учетом его индивидуальных осо­бенностей. При таком подходе взрослые общаются с ребенком товарищеским тоном, корректно направляют его поведение, хвалят и порицают, высказывая одновременно советы, допускают дискуссии по поводу своих распоряжений и не подчеркивают свое руководящее положение.

Обстоятельством, затрудняющим функционирование семьи и ставящим ее членов перед необходимостью противостоять неблагоприятным изменениям, является рождение и воспитание ребенка с различными отклонениями в пси­хическом развитии. Родители такого ребенка испытывают множество трудностей различного характера.

Во-первых, родители, как правило, не подготовлены к такому трагическому для них собы­тию и, как следствие, ощущают свою беспомощность и исключительность. Во-вторых, оказываются затронутыми все основные сферы жизни семьи.

Рождение больного ребенка всегда является трагедией для семьи. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию.

Считается общепризнанным, что переживания семьи являются особенно острыми в первое время после рождения ребенка. Усилия специалистов на­правлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на пси­хическую помощь родителям с целью смягчить первый удар и принять сло­жившуюся ситуацию такой, какая она есть, с ориентацией родителей на активную помощь малышу. Тем не менее, опыт подобных ситуаций показыва­ет, что первые острые чувства, которые испытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь по­стоянно частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семей­ного цикла они вспыхивают с новой и новой силой и дезадаптируют семью. Поэтому семьи, имеющие детей с ОВЗ, нуждаются в по­стоянной психологической помощи и поддержке.

36 стр., 17681 слов

Особенности и проблемы социально-правовой защиты детей, оставшихся ...

... дипломного исследования относятся, Структура дипломной работы состоит:, Глава 1. Особенности и проблемы социально-правовой защиты детей оставшихся без попечения родителей 1.1. Дети — сироты и дети оставшиеся без попечения родителей ... стали меняться: огромные патриархальные семьи распадаются, количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными. ...

Сложности в контакте с ребенком, проблемы ухода за ним и воспитания, невозможность самореализации в нем — все это нарушает воспитательную функцию семьи. Состояние ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и мате­ринстве. Особые нужды такого ребенка требуют дополнительных материаль­ных затрат. Ситуация «особого» материнства удлиняет период, в течение ко­торого женщина остается вне трудовой деятельности. Часто мать не работает долгие годы, и вся тяжесть удовлетворения материальных потребностей чле­нов семьи ложится на плечи отца. Горе, боль и отчаяние, которые испытыва­ют родители, нарушают эмоциональную стабильность и психическое здоро­вье семьи. Посвящая все свое время лечению и воспитанию ребенка, часто в такой семье забывают о потребности в совместном проведении досуга и от­дыхе. Искажается и функция первичного социального контроля, растягива­ясь на неопределенное время. Вырастая, дети не обладают в достаточной сте­пени способностью самостоятельно строить свое поведение. Стрессогенная ситуация ведет к нарушению сексуально-эротической функции. Не видя сво­его продолжения в ребенке с нарушением психического развития, родители вместе с тем из-за боязни повторения ситуации отказываются от рождения второго ребенка.

Таким образом, трудности, с которыми сталкивается семья в случае рожде­ния ребенка с нарушением психического развития, связаны как с резкой сме­ной образа жизни, так и с необходимостью решения множества проблем, от­личающихся от обычных трудностей. Патогенное влияние данного события особо велико, поскольку оно имеет далеко идущие, неблагоприятные для се­мьи и ее членов последствия.

Основные причины затруднений в обучении детей с ОВЗ. Понятие «школьная готовность».

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Выделяет два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.

10 стр., 4615 слов

Семья как фактор развития ребенка

... течение всей его жизни. Постоянное влияние детей на родителей (других членов семьи), побуждающее их к самовоспитанию. Роль семьи в развитии личности ребенка, проблемы семейного воспитания. Важную роль, поскольку оно определенным образом ...

            Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости — он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

   С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и прояв ляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

           

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

 Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

6 стр., 2719 слов

6. Ориентировочные показатели нервно-психического развития детей ...

... детей раннего возраста представлена интеграция семейного и общественного воспитания ориентацией на ту социально-културную среду,в которой живет ребенок. Ведущими стредствами авторы концепции называют развивающее общение,развивающую предметно-пространственную среду,развивающие виды деятельности. ... связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний – очень ...

У детей с ОВЗ запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде, как правило, скуден, им трудно установить коммуникативные контакты с окружающими. Для них характерна быстрая утомляемость физическая, интеллектуальная и эмоциональная.

Умственные операции часто недостаточно сформированы; речевая активность низкая, словарь беден.

Интерес к познанию социальной жизни не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения.

Вследствие этого детям трудно подчиняться требованиям и выполнять поведенческие нормы, что мешает нормальному обучению в школе и, как правило, приводит к явлению школьной дезадаптации.

Психологические проблемы интеграции лиц с ОВЗ.

Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образо­вания детей с физическими и психическими отклонениями — полная интег­рация их в общество, использование ими социальных привилегий и благ, дос­тупных остальным гражданам, то есть принцип нормализации.

Интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция (интеграция в обществе) предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий — прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психи­ческом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с огра­ничениями жизнедеятельности. Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхожде­нию в ординарное общество, его адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невоз­можно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности — двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, ак­тивным участником этого процесса.

Второй подход предполагает, кроме подготовки инвалида к вхождению в общество, и подготовку общества к принятию инвалида. Если какие-то аспек­ты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления пока лишь нащупываются, к ним только-только подступают.

Интеграция в общество детей-инвалидов — это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при активном их участии и обеспече­ния адекватных для этого условий, в результате которого происходит включе­ние детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназ­наченные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подго­тавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и рас­крытию как личности.

9 стр., 4093 слов

1 Основные этапы развития социальной психологии как науки

... ценностных ориентации. 21 Группы и их классификаций. Формирование и развитие личности отдельного человека существенно зависят от социальной среды. Она представляет собой сложноорганизованное общество, в котором люди ... вероятно, что в одной и той же ситуации экспектаций по отношению к ребенку будут отличаться от экспектаций по отношению к взрослому человеку. Многие требования ожидания ...

Передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, включения в различные виды деятельности и воздействия среды.

Социальная адаптация, обусловливая способность человека приспособить­ся к изменяющимся условиям жизни, является важнейшим механизмом соци­ализации и интеграции. Социальная адаптация осуществляется в процессе раз­личных видов деятельности (игра, общение, учение, труд) и самосознания человека. Эти виды деятельности выступают одновременно и как средства адап­тации и его цели, результаты на различных этапах человеческой жизни.

В процесс обучения необходимо включить все виды социальной адаптации: социально-бытовую, социально-средовую, социально-трудовую, социально-психологическую, социально-педагогическую.

Одним из важнейших факторов социальной интеграции детей-инвалидов является подготовка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламенти­рующих благоприятные условия для интеграции, формирование положитель­ного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возмож­ностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограни­ченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного мате­риала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учеб­ным планом (совместное обучение).

Еще Л. С. Выготский (1983) полагал, что задачей воспитания ребенка с на­рушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий ком­пенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развивается две основные модели педагоги­ческой интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интегра­ция — интеграция внутри системы специального образования, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Формами интегрированного обучения являются специальные классы в об­щеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с на­рушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отста­лостью, церебральным параличом и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического разви­тия и умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с неболь­шими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налажен­ной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тя­желыми формами нарушений в развитии, например, с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, возможна только социальная интеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.

2 стр., 695 слов

Диагностика музыкальных способностей детей

Среди них протестировано было семеро. Детям были любопытны задания, и они выполняли их с большим интересом. Светлова Виктория ...

Успешность интеграции детей с нарушением интеллекта зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффек­тивности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих тех­нологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той среде, в которую ребенок интегрируется.

Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не толь­ко в обществе в целом, но и в сфере образования педагоги — и даже со специ­альным педагогическим, психологическим и медицинским образованием — отрицательно относятся к интеграции детей с отклонениями, особенно с пси­хическими и тяжелыми двигательными (колясочники), в массовую школу.

Учителя массовых школ проявляют негативное отношение к детям с пси­хическими отклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, пси­хологи, специальные педагоги, социальные работники и др.

По результатам работ зарубежных авторов установлено, что отношение здо­ровых к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное (сопровождающееся чувством сострадания, вежливым нерасположением) и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над теми, у кого есть определенные отклонения.

В некоторых исследованиях отмечается амбивалентный характер отноше­ний здоровых к больным: с одной стороны, неприятие и даже враждебность, с другой — симпатия и сочувствие. В этом видятся скрытые возможности улуч­шения социальной интеграции инвалидов.

Для того чтобы правильно развивалась личность умственно отсталого человека, необходима социальная интеграция, не ограниченная до­школьным и школьным периодом. Нужна правовая база, развитые службы и организации, обеспечивающие развитие личности каждого инвалида, в том числе и умственно отсталых людей в социуме.

Интеграция в общество людей с умственной отсталостью тесно связана с их социально-трудовой адаптацией. В настоящее время создается много программ, помогающих компенсировать недостаток умственных способностей более ин­тенсивным развитием поведенческих навыков. Заучивание и использование стереотипных наборов действий, необходимых в стандартных ситуациях, свя­занных с жизнеобеспечением, позволяет умственно отсталым людям стать в какой-то мере более самостоятельными. Обучение позволяет развить их спо­собности так, чтобы окружающие воспринимали и реагировали на этих людей с помощью столь же стереотипных для данной общепринятой культуры пред­ставлений и действий.

Профессиональная подготовка умственно отсталых подростков подразу­мевает:

□ развитие профессиональной самоидентификации учащихся;

□ развитие специфических трудовых навыков;

□ привлечение семьи к профессиональному обучению;

□ трудоустройство, в том числе и поддерживающее.

Навыки трудовой жизни положительно влияют на развитие личности и со­циальное развитие любого человека. Возможность применения своих трудо­вых навыков дает умственно отсталым молодым людям социальную жизнь вместо зависимости от социальной помощи.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

Особенности памяти у детей с ОВЗ. Значение коррекционной работы по развитию памяти.

Рассмотрим некоторые общие закономерности отклоняющегося развития детей, которые тем или иным образом влияют на развитие памяти.

Во-первых, это — нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации.

Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается т.н. «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности, так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации.

Вторая закономерность, которую нужно отметить — нарушение речевого опосредования.

Еще Л.С. Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

Третья — более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.

Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности.

Таким образом, данные особенности детей с ОВЗ оказывают негативное влияние на развитие разных видов и процессов памяти.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать тип психического дизонтогенеза и степень тяжести нарушения психических функций.

К примеру, память детей с психическим недоразвитием отличается снижением объема запоминания, трудностями хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания обусловлена трудостями смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются:

— формирование объема памяти в разных модальностях;

— развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ... определять развитию мышечного, осязательного, зрительно‑осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций ( ...

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов детей с ЗПР является учет формы и степени тяжести ЗПР. Так у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно пространственное восприятие, внимание, память. Следовательно коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Таким образом, при целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности детей с ОВЗ.

ПИСХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Факторы «неблагополучных» семейных отношений (конфликтность, повышенная депрессивность матери, агрессия, отчуждение, педагогическая некомпетентность) приводят к еще большему отставанию в развитии ребенка, усугубляя проблемы его социальной адаптации.

Ситуация рождения ребенка с проблемами в развитии, как правило, приобретает характер трагедии.

И. А Шаповал (2005) говорит о том, что на психологическом уровне осознание факта рождения ребенка с нарушениями делнггся на четыре фазы.

Первая — состояние растерянности, страха. Родителя испытывают чувство неполноценности, беспомощности.

Во второй фазе состояние шока трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма — отказ от обследования ребенка и проведения коррекции.

Третья — состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Четвертая — психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и адекватной оценки ситуации.

Лишь небольшая часть семей достигает четвертой фазы и стрессовая ситуация сопровождает семью в течение практически всей жизни, утверждает И. А. Шаповал

Обстоятельства рождения, воспитания, обучения ребенка с нарушениями в развитии, общения с ним являются длительным патогенным фактором и влияют на психику матери.

Все семьи характеризуются признаками:

— родители испытывают нервно-психическую и физическую перегрузку, тревогу за перспективы ребенка

— поведение ребенка в той или иной степени не отвечает ожиданиям родителей, вызывая у них раздражение, горечь, неудовлетворение

— внутрисемейные, в том числе супружеские, отношения нарушаются и искажаются

— социальный статус семьи снижается

— в семье возникает психологический конфликт как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению ребенка.

Отношение к дефекту:

Переоценка нарушения — ведет к излишней опеке. В дальнейшем ребенок с трудом адаптируется, появляется

эгоцентризм, потребительская ориентация.

Недооценка нарушения — могут привести к глубокой психической травме.

У родителей детей с нарушениями, уставов!» имеют свои особенности.

Е.М Маслюкова (2003) считает, что характерными нарушениями в поведении родителей являются:

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ... целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал ...

— потворствующая гиперопека

— фобия потерять ребенка, скрытая или открытая отчужденность

— эмоциональное отвержение

— недостаточная отзывчивость родителей.

  1. Опишите действия психолога при обращении родителей ребенка с ОВЗ за направлением в школу.
  1. Охарактеризовать изменение мотивов учения ребенка с интеллектуальным нарушением при поступлении в школу.

  1. По каким проявлениям можно судить о готовности ребенка с ЗПР к обучению в школе?

     Нарушение формирования личности.

По данным исследования И. А. Залысиной и Е. О. Смирновой [1985] дети домов ребенка первых лет жизни испытывают повышенную потребность во внимании и доброжелательности, доминирующую до конца дошкольного возраста. Для их сверстников из семьи характерны более сложные формы потребности в общении, включающие познавательные компоненты, стремление к сотрудничеству со взрослыми, потребность в уважении и взаимопонимании. Авторы отмечают, что поведение семейных детей более свободно и эмоционально насыщено. Воспитанники детских домов реже смеются, их движения скованны и маловыразительны, беднее словарный запас, проще и однообразнее грамматический состав речи, в 3,5 раза меньше оценочных суждений, в 4 раза выше отвлекаемость. Причиной отставания в развитии воспитанников детского дома, по мнению авторов, являются особенности условий содержания в данных учреждениях. Приводятся также основные отличия семейного воспитания от общественного:      — семейные дети испытывают больше внимания со стороны взрослого, которое индивидуально адресовано (личностная обращенность);      — частая смена ухаживающего за детьми персонала детских учреждений;      — контакты со взрослыми в семье эмоционально более разнообразны;      — мягкое, терпеливое отношение к ребенку в семье наряду с жестко регламентированным детским поведением в учреждении.      К особенностям личностного формирования в условиях полной материнской депривации следует отнести достаточно раннее формирование общения между самими младенцами. Специфика этого общения проявляется в том, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Это может производить впечатление видимой стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает в качестве своеобразного аналога семьи. В то же время это мешает формированию равноправных отношений со сверстниками. Дети не способны правильно оценить свои личностные качества, лишены избирательной дружеской привязанности. Каждый ребенок вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Контакты между детьми поверхностны, поспешны и нервозны. Критерием благополучия для ребенка служит отношение к нему группы. В случае негативного отношения ребенок испытывает разочарование и неудачу.      К счастью, дети-сироты, воспитывавшиеся в закрытых государственных учреждениях, могут компенсировать многое из своих первоначальных трудностей, если их поместить в домашнюю обстановку, где они получат внимание эмоциональных и чувствительных опекунов. Компенсация движется гораздо быстрее, если эти дети оказываются в семье высоко образованных и общительных родителей. Например, группа сирот из ряда стран Азии после прибытия в США была помещена в благополучный семейный детский дом. После некоторого периода адаптации, эти дети продемонстрировали существенный прогресс в развитии. После двух или трех лет высокой стимуляции в этом учреждении они показали интеллектуальное развитие выше среднего и хорошую социальную адаптацию.      Прогноз компенсации также зависит от времени, которое ребенок провел в условиях депривации. Дети, чья депривация длилась три первых года или больше демонстрируют социальные, эмоциональные и интеллектуальные трудности даже после того, как они провели несколько лет в стабильной домашней обстановке. Кроме того, они имеют существенные трудности в формировании привязанности к приемным родителям.

     По данным Г. В. Козловской, М. Е. Проселковой [1998] 76% воспитанников домов ребенка имеют отклонения психического развития. Среди них 52% — это парциальные задержки развития, 24% — умственная отсталость легкой и среднетяжелой степени.      Лангмейер И. и Матейчек З. [1984] указывают, что:      — многие дети, долгое время находящиеся в состоянии эмоциональной и социальной депривации могут иметь отставания в развитии, преступные наклонности и психозы;      — однако, последствия психической депривации не всегда столь серьезны, и большинство детей оказываются здоровыми;      — необходимо дифференцировать психические расстройства, возникшие вследствие психической депривации от расстройств, возникших по другим причинам;      — многие нервно-психические расстройства, возникшие в условиях депривации, имеют сложную структуру;      — нет данных, которые бы несомненно указывали, что потеря матери или недостаток материнской заботы обязательно приводит к необратимым психическим нарушениям.      По другим данным дети, воспитывающиеся в приютах, к концу первого года резко отставали в психическом развитии от сверстников из семьи. Однако, причиной, по мнению авторов, является не отсутствие матери, а конкретные обстоятельства, созданные в приюте: безразличие к детям персонала, равнодушие к подаваемым ребенком знакам общения, отсутствие игрушек, сенсорная депривация. Удалось выявить, помимо материнской депривации, множество разнообразных причин отставания психического развития воспитанников закрытых детских учреждений: бедность обстановки (сенсорная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация).

     Нэнси Бэйли с соавторами [1959] в ходе эксперимента по психологическому влиянию на ребенка «множественности матерей» выявила, что наличие единственного заботящегося за ребенком взрослого не оказывает особого воздействия на его развитие в течение 3-х месяцев. Известно отсутствие вредного эффекта при участии нескольких воспитателей в уходе за ребенком, когда имеется тщательно продуманная система общественного воспитания (израильские кибуцы).

     Горюнова А.В., Королева Т.Н. [1996] обнаружили у детей домов ребенка на фоне общей задержки двигательного развития преобладание запаздывания речи (редкость и бедность артикуляции, гуления, лепета, недостаточность интонационной выразительности, позднее появление первых слов).

     Нередко указывается, что дети в домах ребенка лишены индивидуального и разностороннего общения со взрослыми. Это приводит к неадекватному поведению, быстрому переутомлению, трудностям в приобретении навыков обучения, нарушениям процесса адаптации в новых условиях. Подчеркивается также, что для воспитанников закрытых детских учреждений характерно раннее возникновение зрительных, слуховых, двигательных реакций с последующем замедлением их развития после 6 месяцев (когда требуется участие взрослых).

Во втором полугодии наибольшая задержка отмечается в формировании дифференцированных зрительных и слуховых навыков, действий с предметами. В целом реакции младенцев, воспитывающихся в домах ребенка, характеризуются: трудностью возникновения, слабой выраженностью, недостаточной развернутостью и длительностью, однократностью появления. Очень рано возникает интерес детей друг к другу. Формирование на первом году жизни у воспитанников дома ребенка общения со сверстниками рассматривается как компенсация дефицита общения со взрослыми.

5. Психические расстройства, возникающие под влиянием материнской депривации

Депрессивные состояния.      Анаклитическая депрессия. Согласно описанию Рене Шпитц [1945] анаклитическая депрессия возникает в связи с отрывом ребенка от матери. Состояние характеризуется прогрессирующей потерей интереса к окружающему миру, исчезновением аппетита, снижением массы тела, замедлением темпа развития. В клинической картине описывается также бедность мимики младенца, вялая реакция на звуковые раздражители, двигательная заторможенность, крик-плач по ночам в сочетании с нарушением сна. Возвращение к матери в течение 3-х месяцев приводит к полному выздоровлению ребенка. Разлука младенца с матерью сроком более 3-х месяцев способствует закреплению описанной симптоматики. Фаза сопротивления сменяется фазой истощения. Двигательная активность ребенка при этом резко сокращается, наступает бессонница.      Д. Н. Исаев и В. Н. Попов [1991] приводят данные обследования психического состояния воспитанников дома ребенка, подвергшихся длительной полной изоляции (помещение в инфекционные боксы).

В возрастной группе до 1 года у двух третей младенцев выявлено общее снижение двигательной активности. Около половины страдали нарушениями сна в виде длительного засыпания, частых пробуждений с плачем. У более половины выявлены синдромы срыгивания и рвота. Достаточно распространенными были явления раскачивания, сосания пальцев рук, замедление психического и моторного развития.      Исследования последних лет показали, что младенческие депрессии — явление многообразное по степени тяжести и своим проявлениям. Можно выделить три основных варианта депрессивных расстройств у младенцев, связанных с фактором полной материнской депривации.      В первом случае депрессия проявляется относительно неглубоким снижением настроения в виде грусти, печали, особенностями мимики (серьезное выражение лица, отсутствие улыбки), плаксивостью. Характерным является наличие нарушений сна, питания. Нарушения сна проявляются трудностью засыпания, беспокойством во время дневного и ночного сна с частыми пробуждениями. Расстройства питания включают частые срыгивания, отсутствие прибавки массы тела при сохранении нормального и даже повышенного аппетита, утрата чувства насыщения при приеме пищи. Такая депрессия чаще наблюдается при прерываемой депривации, когда бросившая ребенка мать эпизодически его посещает. Если разлука с матерью превышает 3 недели, то состояние непрерывно ухудшается. Быстрое возвращение матери приводит, как правило, к исчезновению вышеописанной симптоматики.      К особенностям детей с подобной депрессией относятся повышенная потребность во внимании и, особенно, в телесном контакте со взрослыми. При расставании с окружающими взрослыми у младенцев отмечаются бурные реакции протеста в виде плача с последующей слезливостью. Последствием длительного расставания является утрата интереса ко всему, при многократном повторении данной ситуации — задержка приобретения навыков.      Второй вариант депрессии проявляется психосоматическими расстройствами (экзема, нейродермит, бронхиальная астма и др.), оттесняющими на второй план собственно депрессивную симптоматику. Течение заболевания затяжное или волнообразное. Характерным для настроения детей является оттенок равнодушия. Их поведение при этом необычно спокойное с повышенной послушаемостью, молчаливостью, отстраненностью. Младенцы, как правило, перестают плакать и требовать к себе внимания, не ищут зрительного контакта со взрослыми, выглядят заторможенными, мало перемещаются по манежу, не замечают игрушек и не понимают условий предлагаемой им игры. На фоне этого достаточно часты явления раскачивания, сосания пальцев, частей тела и одежды. Состояние может осложниться сопутствующими респираторными заболеваниями, снижением массы тела, регрессом психомоторного развития.      Характерным для третьего варианта депресии является пропадание соматического заболевания и усиление регрессивной симптоматики. Дети выглядят неподвижными, безучастными, беспомощными, отрешенными. Отсутствует прибавка роста и массы тела. Могут возникать аутоагрессивные тенденции, а также — ходьба на цыпочках, манежный бег, манерность позы. Дети резко отстают в развитии. Такие дети при контакте со взрослыми реагируют напряженным застыванием при попытке взять их на руки, вариантами симптома «тождества» (невыпускание игрушек из рук).

6. Страхи

     У младенцев, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации отмечается повышенная склонность к возникновению страхов. Наиболее распространенные из них связаны с повышенной чувствительностью к новизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычных игрушек, предъявлению новых стимулов — тактильных, голосовых, зрительных.      Страхи младенцев, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации, отличаются рядом особенностей. У этих детей усиливается готовность к возникновению страхов, искажаются специфические стимулы, тормозящие и вызывающие страхи. Страхи оказывают общее тормозящее влияние на развитие моторики, игры, мышления. У депривированных младенцев не наблюдаются характерные в норме для семейных детей страхов чужих взрослых и разлуки с близкими (страхи «7-го месяца»).

Наряду с этим, усиливается страх изменения окружающей обстановки (различные варианты симптома тождества: симптом «стула» — ребенок перемещается по помещению вместе со стулом, на котором сидит, симптом невыпускания игрушек из руки).

Может появиться страх поглаживания, прикосновения, взятия на руки (ребенок съеживается, напрягается), страх визуального контакта (избегание взгляда, взгляд мимо, поверх, широко раскрытые глаза при контакте), страх громкого голоса. Страх является обязательным компонентом любой эмоциональной реакции младенца (улыбка, переходящая в гримасу страдания, смех, переходящий в плач, длительное сохранение лицевой и голосовой эмоционально-экспрессивной двойственности).

Характерен также страх игрушек, выполняющих функцию «переходных объектов» (мягкие игрушки, куклы).

Последние заменяются твердыми игрушками, которые применяются, как правило, для неигровых целей (передвижение, стереотипные манипуляции).

Страхи детей, находящихся в ситуации депривации, имеют некоторое сходство со страхами детей, страдающих ранним детским аутизмом.

Депривация

Депривация (deprivation) Опыт недополучения необходимого. Психоанализ интересуется двумя видами деприваций: материнской и сексуальной. Оба вида, а в последние годы преимущественно первый из них, приводятся в качестве причин невроза, особенно Bowlby (1951) в Великобритании. Теория невроза, обусловленного материнской депривацией, существует в разных степенях осмысления, в зависимости от того, как определяется недостаточность необходимого. Статистические теории материнской деприваций должны, по необходимости, определять депривацию с позиций длительности физического отсутствия матери. Другие теории, например, теория Винникотта, которые базируются как на педиатрических наблюдениях, так и на аналитических конструкциях, могут определить депривацию с позиции полученной или неполученной любви и могут расчленить понятие материнской заботы на субкатегории, такие как кормление, уход, прижимание к себе, улыбка, теплота, в результате чего мать может не попасть в разряд «достаточно хорошей» или нормально преданной матери по одной субкатегории, будучи успешной по другим.

Депривационные теории невроза подразумевают, что депривация, перешедшая определенный порог, вызывает соответственно необратимые последствия, либо замедляя развитие, либо провоцируя защиты. Согласно одной из возможных схем, последовательность такова: депривация – фрустрация – агрессия – тревога – защита – торможение — возвращение вытесненного — формирование симптома; по другой: депривация – фиксация — замедленное развитие — устойчивость инфантильной потребности в материнской заботе и регрессивное поведение. О последствиях массивной материнской депривации см. сепарация, мать — ребенок.

Проблемам социализации детей раннего возраста в условиях материнской и социальной депривации: в домах ребенка, больницах, закрытых центрах, — были посвящены исследования известных отечественных ученых Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, М.И. Лисиной, Т.М. Землянухиной, Ю.Ф. Поляковой, Р.Ж. Мухамедрахимова и др. К вопросам социальной депривации детей раннего возраста обращались в своих трудах выдающиеся отечественные и зарубежные психологи: Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Ж.Пиаже, Б.Инхельдер, Ш.Бюлер, Б.Тюдор-Гарт, Г. Гетцер, К. Коффка, Э.Эриксон и др.

Понимание депривации имеет многоуровневое значение, исходя из психической депривации. В нашей дипломной работе мы рассматриваем:

— депривацию идентичности (социальную) — как ограниченную возможность для усвоения автономной социальной роли;

— депривацию материнскую — как состояние, обусловленного недостатком постоянного, тесного и стойкого отношения к одному лицу, к матери.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВИДЫ

Deprivation — лишение.

Депривация — многообразные феномены измененного состояния сознания под влиянием или в результате блокирования определенных потребностей человека.

Депривационная ситуация может привести к депривации. т.о. к изменению сознания, а может и нет. Разные

люди по-разному переносят депривационные ситуации.

Психическая депривация — психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, когда

субъекту долгое время не предоставляется возможность удовлетворения основных психосоциальных

потребностей.

ВИДЫ ДЕПРИВАЦИИ

— Делятся по принципу блокирования потребностей

— Условное разделение на:

1. психологические

2. физиологические

3. духовные

т.е. биологические и социальные.

1. Коммуникативная депривация

— потребность в общении

— интимно-личностная потребность

2. Сенсорная

Если не реализуется, то мозг сам начинает себя стимулировать (галлюцинации, тормозное состояние).

Сенсорно — перцептивные потребности

— потребность врожденная, генетическая — в новых впечатлениях (видеть, слышать, осязать, обонять)

3. Эмоциональная (материнская)

— Потребность человека в эмоциональной поддержке, стимуляции, механизме поглаживания.

— Для детей носит витальный характер; эмоциональные стимулы — жизненно важны.

Гаптический контакт — активное осязание.

Когда ребенок лишен эмоционального контакта с матерью — эмоциональная депривация — синдром госпитализма:

1. обездвиживание

2. маскообразное лицо

3. фиксация взгляда на одном предмете

4. отставание в физическом развитии

5. снижение устойчивости к заболеваниям

6. частая смертность

7. отставание в психомоторном развитии

8. снижение познавательной активности, интеллектуальной деятельности, проблемы в поведении (+агрессивность, садизм)

4. Социальная депривация

Дети, имеющие узкий социальный опыт, недостаточные контакты с окружающей средой

5. Клиническая депривация

Потребность в смысле — экзистенциальная фрустрация

С одной стороны депривация может стать причиной задержки развития, с другой стороны нарушения развития могут стать причиной возникновения депривации.

ФАЗЫ ИЗМЕНЕНИЯ ПСИХИКИ ПРИ ДЕПРИВ АЦИОННЫХ СИТУАЦИЯХ

1. Немотивированные колебания настроения

2. Изменения восприятия времени

3. Нарушение восприятия пространства

4. Депрессия

5. Зрительные галлюцинации

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ СИМПТОМЫ

1. Задержка и искажение интеллектуального развития

2. эмоциональные расстройства и искажение формирования эмоций

3. волевые нарушения (от снижения активности до выраженной пассивности)

4. коммуникативные нарушения (от легких аутистических тенденций до стойкого состояния)

5. двигательные стереотипии (сосание пальца, раскачивания и тд)

6. расстройства инстинктивной сферы и функциональные соматовегетативные нарушения (наруш.сна, аппетита и тд)

Глубина и тяжесть зависит от:

1. Срока наступления

2. Длительности

3. Интенсивности

4. Лангмейер, Матейчик — внутренние условия

— возраст (чем раньше тем хуже)

— пол (мальчики хуже)

— конституциональные особенности

— генетическая предрасположенность

+ ММД

РАССТРОЙСТВА ПРИВЯЗАННОСТИ

1. Амбивалентный тип — дети не уверены в своей реакции на мать и колеблются, то стремясь привлечь ее внимание, то отвергая его

2. Замкнутый — дети отталкивают своих матерей, которые кажутся слишком стимулирующими и навязчивыми

3. Устойчивый — дети растут сердечными и чутким, матери — ласковы, отзывчивы. ТИПЫ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ (С.Броди)

— матери не навязываются, приспосабливаются к потребностям, терпеливы

— сознательно стараются приспособиться к потребностям, но склонны к доминированию, -напряженность в отношениях

— не проявляют большого интереса, контроль за поведением

— непоследовательны, противоречивы в требованиях СЕПАРАЦИЯ

Долговременная разлука с матерью или лицом, замещающ. — прекращение связи с социальной средой.

— фаза протеста

— отчаяния — отчуждения

ФАКТОРЫ ВЛИЯЮЩИЕ НА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

1. Пребывание в круглосуточных заведениях

2. Изолированность семьи от ближайшего окружения

3. Неправильное воспитание

4. Неадекватное внутрисемейное общение

5. Воспитание психически больным родителем

6. Межличностные факторы

(частные — недостаток тепла, дисгармония между родит., жестокое обращение и тд)

7. Личностные факторы (темперамент н-р)

Особенности психического развития ребенка, воспитывающего в условиях детского дома.

Следы сиротства (в том числе и социального) неблагоприятны и отражаются на всей жизни ребёнка. Во-первых — это необратимые последствия при нарушениях внутриутробного развития, во-вторых – отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Для воспитанников детских домов и интернатов свойственны такие проблемы, как психологические, медицинские, педагогические и социальные. Чем раньше ребенок отрывается от семьи, тем сильнее они выражаются.

Исследование, проведенное Л.И. Божович, показывает такую особенность психического развития детей – сирот: «у детей выпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не усваивают многообразие межличностных отношений, так как в условиях интерната дети находятся постоянно в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий». Так же отмечается, что регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребенка.

Живя и воспитываясь в детском доме или интернате дети недополучают внимание и ласку, которая могла бы даваться им от родителей, из–за отсутствия родительского внимания и заботы у них возникают в поведении грубость, эмоциональное напряжение, развивается лживость, зависть, конфликтность.

Отклонения в эмоциональном развитии наблюдается уже впервые годы жизни ребенка, воспитывающегося вне семьи, а в подростковом возрасте эти проблемы становятся более значимыми, так как в этот период ребенок выходит на новую социальную позицию. В это время формируется его сознательное отношение к себе, сверстникам, учебе, окружающему, развивается жизненное и профессиональное самоопределение.

Лишаясь родителей, ребенок попадает в состояние «материнской депривации». Это понятие включает в себя целый ряд различных явлений. Это и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, и, наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к матери – одним словом, никомуненужности. На основе этого чувства у ребенка формируется отношение к миру, отношение привязанности, которые не только для развития будущих взаимоотношений – их непосредственное влияние способствует снижению чувства тревоги, возникающее у ребенка в новых или стрессогенных ситуациях. Кроме того, близкие люди, мать являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния. Отсутствие базисного доверия к миру рассматривается, как самое первое, самое тяжелое и самое труднокомпенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к людям и к самому себе, нежелание познавать мир, лишает ребенка возможности нормального психического, социального и сенсорного (потребность в разнообразных впечатлениях) развития.

 Материнская и семейная депривация приводят к неприятию детдомовских детей в среде сверстников. Среди них часто случаются конфликты, возникают «школьные группировки», девиантное поведение, результатом этого становятся пропуски занятий, бродяжничество, снижение учебной мотивации.

Детям, воспитывающимся вне семьи, свойственна бедность эмоционального и социального опыта, недоразвитие общения, образного мышления, несформированность образа «Я», неуверенность в себе, отсутствие жизненной перспективы, что приводит к эмоциональной депривации. Свой первый эмоциональной опыт ребенок получает в семье, а если эта семья является неблагополучной, и родители относятся к числу лиц с девиантным поведением или же семья отсутствует вообще, то этого опыта просто может не быть.

Общение детей воспитывающихся в интернате или детском доме чаще ограничено той возрастной группой, к которой они относятся, и сводится к обсуждению тех тем, которые касаются непосредственно их или предлагаются педагогом. Вступая в различные социальные контакты, такие дети чаще всего терпят неудачи, поскольку не оперируют теми понятиями, которыми пользуются в своих играх при общении дети, которые воспитываются в семье — это становится препятствием для их дальнейшего общения друг с другом. Они стараются отделиться от остальных, чтобы не слышать в свой адрес возникающие усмешки и недопонимания со стороны других детей. Такие дети не могут в дальнейшем наладить эмоциональные контакты с другими, бывают, грубы, подозрительны, недоверчивы, лживы, часто нарушают дисциплину. Преобладают защитные средства поведения в конфликтных ситуациях. Самым главным является заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание или похвалу. В этом проявляется депривация потребности в положительном эмоциональном контакте с взрослыми.

Личностная депривация воспитанников детских домов и интернатов заключается в нарушении отношения к самому себе, в формировании своего «Я». У них преобладает либо заниженная самооценка, либо завышенная. Причем, попадая из социально неблагополучной семьи в патронажную семью или приемную у таких детей резко завышается самооценка в группе таких же детей. Причиной этого видится резкая смена внешнего вида, улучшение бытовых условий, появление денег на карманные расходы, часто эти дети могут негативно отозваться о еще вчерашних своих друзьях, заменить на детей из более благополучных семей.

В концепции депривации З. Матейчека, И. Лангмейера развитие личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, осуществляется через конфликты. Во внешнем плане – между личностью и обществом, во внутреннем – между тремя субстанциями личности: сверх «Я» (социальные нормы, запреты, цензура совести), «Я» (осознаваемый мир личности) и «ОНО» (неосознаваемые, нереализованные, подавленные влечения).

Исходя из этого, в качестве личностной доминанты сторонники этой концепции выделяют депривацию, как особое психическое состояние ребенка, возникающее в результате длительного ограничения в условиях детского дома основных психических потребностей и выражающееся в следующих типах:

• сенсорной, (вызванной недостатком зрительных, слуховых стимулов); • когнитивной, вызванной неудовлетворенными условиями для учения и приобретения различных навыков, хаотичностью внешней среды; • эмоциональной, вызванной недостаточностью общения с взрослыми, прежде всего с матерью, и сверстниками; • социальной, возникающей из-за невозможности осуществлять общественную саморегуляцию посредством усвоения социальных ролей.

Социокультурная депривация заключается в недостатке социального взаимодействия детей, оставшихся без попечения родителей с другими людьми, прежде всего с взрослыми.

Л.С. Выготский говорил: «в ходе общения и совместной деятельности в условиях детского дома не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов личности ребёнка лишенного семейного окружения». Учёными было доказано, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяется «социальной ситуацией развития» ребёнка. Проблемы социального характера проистекают из социального статуса ребёнка – он «ничей» ребёнок. Для поступающих в интернатные учреждения детей характерна нарушенная социализация, имеющая широкий спектр проявлений: от неумения вести себя за столом и неспособности адаптироваться к незнакомой среде, новым обстоятельствам. Ограничения социальной активности ребёнка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта. Воспитанники детских домов не готовы решать самостоятельно проблемы трудоустройства, дальнейшего получения образования и иных жизненных ситуаций. Он не может на основании накопленных знаний самостоятельно конструировать правила и нормы поведения и руководствоваться ими в обществе.

Психическая депривация выражается в неспособности к обучению по программе общеобразовательной школы. Они имеют низкую успеваемость, потому что большинство из них имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность. Это порождает проблемы школьной адаптации детей, воспитывающихся вне семьи, которая имеет ярко выраженную тенденцию к росту, нарушается учебная мотивация.

  Исследования учёных показали, что развитие ребёнка, утратившего семью, идёт по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, про которые «часто нельзя сказать хуже он или лучше, чем у обычного ребёнка,- они просто другие».

И к каким бы видам воспитания не прибегали педагогические коллективы, ничто не может заменить воспитание, которое подкрепляется любовью, заботой и вниманием со стороны родителей и ближайшего окружения.