Четвертая группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Первая группа — задержка психического развития консти-туционального происхождения.

Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и лицо сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения.

Причины: длительные соматические заболевания (заболевания пищеварительной системы, сердечно-сосудистая недостаточность, заболевания почек), инфекции (хроническое воспаление легких), тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма).

Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

Плохое соматическое состояние не может не отразиться на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

14 стр., 6638 слов

Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха

... развития памяти - 7 человек; - с задержкой психического развития - 3 человека. Дети, имеющие нарушения слуха имеют следующие результаты: - с нормальным умственным развитием - 3 человека; - с задержкой психического развития ... на этапе, когда уже проведено исследование, выявившее определенное отставание и своеобразие в развитии тех или иных способностей и умений у детей и ...

Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения.

Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

Четвертая группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.

Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей.

20 стр., 9765 слов

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

... развитием. Проанализировать познавательную деятельность детей с задержкой психического развития. Сделать выводы. Глава I Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 1.1 Понятие задержки психического развития Задержка психического развития ...

Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Внимание

В психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Переслени, Г. И. Жаренкова, В.А. Пермякова) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

1. Неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5—15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 — 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т. д.;

2. Сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза; ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т. п.

3. Снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... в том, чтобы выбрать нужное направление развития из многочисленных альтернатив и направить производственно-хозяйственную деятельность по избранному пути. Стратегическое управление - ... документация по снабжению Требования к документации: - ясность выражения мысли - легкость восприятия - достоверность информации - юридическая безупречность - достаточное количество информации Информационное обеспечение ...

4. Сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

5. Сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т. е. находятся на стадии усвоения;

6. «Прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

7. Повышенная отвлекаемость. Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Распространенность данного нарушения в разных странах колеблется от 24 до 40% среди детей, испытывающих трудности в адаптации. По данным Н. Н. Заваденко, частота проявлений данного синдрома в общеобразовательной школе — 6,6%, при этом среди мальчиков эта цифра составила 11,2%, а среди девочек — 2%.

Несмотря на описанные выше общие недостатки внимания, у детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других — максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих — наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

3 стр., 1341 слов

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Развитие восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на занятиях по рисованию с нат

... развития восприятия играет изобразительная деятельность дошкольника. Проблеме развития восприятия дошкольников через изобразительную деятельность ... развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста 6 1.1.Общая характеристика восприятия 6 1.2.Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте 1.3.Особенности развития восприятия у детей ... , О.М. Психическое развитие дошкольников [Текст] ...

Ощущения и восприятие

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Для детей с ЗПР характерны недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, но не столько из-за бедности опыта ребенка, так как и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

Страдает также и целостность восприятия. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части, сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

7 стр., 3138 слов

Инновационные процессы в развитии технологий психической подготовки и психодиагностики в олимпийском спорте

... , с.17. 5. Бундзен П.В. Современные тенденции в развитии технологий психической подготовки спортсменов // Ежегодный научный вестник ГАФК им. П.Ф. Лесгафта ... ; · изменение восприятия времени и пространства; · снижение болевой чувствительности и снятие психологического барьера (трансформация оценки достижения цели); · формирование яркого моторно-психического образа реализации ...

Такие дети испытывают затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии).

15 стр., 7437 слов

Социализация детей с задержкой психического развития в среду нормально развивающихся сверстников

... нашего исследования. Объект исследования: процесс социализации детей с задержкой психического развития. Предмет исследования: социализация детей с задержкой психического развития в среду нормально развивающихся сверстников через межличностное общение. Цель исследования ...

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

• ограниченном объеме анализа;

• преобладании анализа над синтезом;

• смешении существенных и несущественных признаков;

• преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;

• редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой).

Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка — основу внутреннего плана деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в правои левоориентации, а также грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т. д.

Память

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации — непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте. У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации. В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой — начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.

На продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности. Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста произвольная память, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения. Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание требует специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания.

Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

• заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

• несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

• сниженный объем запоминания;

• повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

• нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

• несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;

• медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. (Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся);

• сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения).

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других. При целенаправленной коррекционной работе возможно существенное улучшение мнестической деятельности.

Мышление

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы.

У большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Уровень развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, неоднороден. Среди детей дошкольного возраста 30% - без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. При появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15%).

Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на этот тип мышления на 50 — 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей.

Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).

Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя).

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по группам множества картинок с изображенными на них предметами.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. После получения помощи дети с ЗПРоказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Речь

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (СНОСКА: Лексика — вся совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта, грамматическая система языка — совокупность форм словоизменения и способов (моделей, типов) построения словосочетаний и предложений, характерных для данного языка, диалекта), наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович).

Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов. Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить; неожиданное соединение морфем («копалка» — вместо лопатка, «красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («мо-ренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звукам и шипящих (ш, ж, ч, щ).

Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

• изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков).

Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики (составляет 24,7%);

• комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами (наблюдается в 52,6% случаев);

• системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний (наблюдается в 22,7% случаев).

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Формирование чтения и письма при ЗПР

Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию.

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.

Важнейшую роль в формировании графических навыков играет овладение ребенком технически правильными приемами письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения координации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмечаются многими авторами (С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова, О. Н. Усанова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Е.А. Екжанова, А.Н.Корнев и др.).

Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании алгоритма движения руки ввиду недостаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.

Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза в той или иной степени нарушены основные предпосылки успешного развития письменной речи (см. рис. 5), а именно:

• на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальцевого праксиса, недостаточность кинетической основы произвольного действия, недостатки устной речи;

• на операциональном уровне имеется недоразвитие фонематического восприятия, несколько снижена способность к символизации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация);

• на уровне навыка — недостаточная сформированность графо-моторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Особенности коммуникации

Дошкольники с ЗПР правильно используют жесты, обозначающие указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими используются жесты приветствия и одобрения. Было замечено также, что для передачи какой-либо информации дети с ЗПР используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют общепринятой системе.

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.

У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций:

• агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

• бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

• регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

• отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.

Анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста — игре.

Дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Неумение наладить продуктивные отношения с окружающими, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно завышенная самооценка у детей с ЗПР может способствовать развитию негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.

Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с ЗПР, при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению. Было выявлено, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования, в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные, отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. Отмечается повышенная значимость для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению. В отличие от умственно отсталых дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют достаточно правильные представления о характере предстоящей учебной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т. д. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников, наоборот, они в большинстве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жизнедеятельности.

Особенности деятельности детей c ЗПР

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2—3 года. Несмотря на то что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории.

Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте.

Так, на протяжении дошкольного возраста, т. е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого опыта на том или ином этапе возрастного развития.

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта, а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей.

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих. Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности. Фактически при ЗПР развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры на относительно высоком уровне разыгрываются сюжеты только на бытовые темы. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходит, как правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной. Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях.

Для детей с ЗПР характерны следующие особенности учебной деятельности:

• позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и опенки результатов своей деятельности;

• негативные характеристики — отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.

Программы обучения дошкольников с ЗПР

 — Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой,
 — Программа коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития под ред. С.Г. Шевченко, 1998 г.,
 — Программа социально-педагогической направленности «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» под ред. С.Г.Шевченко, 2005 г.,
 — Программа дошкольного образования в группах компенсирующей направленности для детей с интеллектуальной недостаточностью под редакцией Л.Б. Баряевой, 2001,

— Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта под редакцией Е.А. Екжановой, 2005,
 — Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью Допущено Министерством социальной защиты населения РФ, 1993 г.

В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входят:

 — развитие и совершенствование общей моторики и ручной моторики;
 — развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);
 — развитие слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти,
 — развитие ритма;
 — формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков, дифференциация звуков; коррекция нарушений звукослоговой структуры;
 — совершенствование лексико-грамматических средств языка;
 — развитие навыков связной речи;
 — обогащение коммуникативного опыта.

Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения

Возможность положительных результатов коррекционно-педагогическойработы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране быласоздана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.

Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Институте

коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего

обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (В. И. Лубовский,

Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С. Г. Шевченко, Р.Д.Тригер, Г. М.Капустина и др.).

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходахк обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учрежденияхобщего назначения использовать два нормативных документа:

об открытии классов для детей, имеющих стойкую задержку психическогоразвития, остающуюся и к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ №

103 от 03.07.1981 «0 введении в действие нормативных документов,

регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для

детей с ЗПР"; о деятельности классов педагогической поддержки (компенсирующего обучения) — приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях».

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в

себя:

· создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп)

· компенсирующего вида, специальных школ и школ-интернатов для детей сЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовойобщеобразовательной школы;

· раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особыхобразовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методовкоррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

· совершенствование системы медицинского, педагогического ипсихологического диагностирования с целью определения особенностейорганизации коррекционно-образовательного процесса, сохранения иукрепления здоровья детей;

· создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы вусловиях общеобразовательных учреждений;

· нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образованиядетей с ЗПР;

· определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптациивыпускников;

· создание и применение критериев и методик оценки эффективности

коррекционно-развивающего образовательного процесса;

· разработку моделей служб консультативной помощи семье;

· подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системыдошкольного и школьного образования.

В нашей стране существует сеть консультативно-диагностических, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье. Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи. Открываются новые образовательные учреждения для детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста, создаются условия для профилактической, лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы с детьми этой категории.

Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитаниядетей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного образовательногоучреждения — ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами),

воспитателями при участии семьи ребенка.

Адаптивная программа учитываетсостояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка кобучению грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.

В школе коррекционная работа строится по адаптированным программами учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Коррекционная направленность обучения достигается благодаря

введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и

развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют

коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать

учебный материал.

Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная

работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем).

С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т. д.).

Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения

строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и

укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды,

обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.

Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном

образовательном учреждении, и в школе обеспечивается многими

составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое

взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали

активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционно-

развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка в группу или класс коррекционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду. Необходимы распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснение достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекционно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещение семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях. Общение и взаимодействие с родителями на дому.

Список использованной литературы
1. Лубовский В.И. Специальная психология, М.: Академия, 2005. — 464 с.
2. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 3: Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, Л.И.Аксенова, Л.В.Андреева и др. — М.: Академия, 2008. — 400 с.
3. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко, М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с.

Рекомендуемая литература

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР [Текст] / Л.Н. Блинова. — М., 2002.

2. Дети с задержкой психического развития [Текст] / под ред. Власовой Т.А. — М., 1984.

3. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе: пособие для учителя, логопеда, психолога, дефекторлога [Текст] - М., 2005.

4. Детская патопсихология [Текст]: хрестоматия / сост. Н.Л. Белопольская. — М., 2004.

5. Литош, Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей и с нарушениями в развитии [Текст] / Н.Л. Литош. — М., 2002.

6. Лалаева, Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР [Текст] / Р.И. Лалаева. — М., 2004.

7. Лебедева, П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития [Текст] / П.Д. Лебедева — СПб., 2004.

8. Лебединский, Л.Л. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст] / В.В. Лебединский. — М., 2003.

9. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / Трофимова Н.М.[и др.]. — СПб., 2005.

10. Максимова, Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии [Текст]/ Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. — Ростов н / Дону, 2000.

11. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция [Текст] / Под ред. У.В. Ульенковой. — СПб., 2007.

12. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / сост. О.В. Защиринская. — СПб., 2004.

13. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии [Текст / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. — М., 2005.

14. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития [Текст] / У.В. Ульенкова — М., 1990.

15. Шевченко, С. Г .Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу [Текст] / С.Г. Шевченко // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия. — Спб., 2002.

Статьи.

Психология детей с ЗПР.

1. Ульенкова, У.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению шестилетних детей с задержкой психического развития [Текст] / Ульенкова У.В., Кисова В. В .// Дефектология. — 2001.- № 1. — С. 26 -3 3.

2 Ульенкова, У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении [Текст] / Ульенкова У.В., Васильева Е. Н. // Дефектология. — 2001.- № 5. — С. 35 — 43.

3 Чернышева, Е. А Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е. А. Чернышева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 4. — С. 31 — 40.

4 Бабкина, Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. — 2002.-№ 5. — С.40 — 45.

5 Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. — 2003. — № 6. — С.46 — 50.

6. Шамарина, Е. В. Развитие мышления младших школьников с задержкой психического развития средствами математики [Текст] / Шамарина Е.В., Тарасова О.В.// Коррекционная педагогика. — 2004. — № 2(4).

— С. 42 -4 7.

7. Маршалкин, А. П. Специфика выполнения заданий модифицированной методики «Цветные прогрессивные матрицы"Дж. Равена детьми с пограничной умственной отсталостью [ Текст] / Маршалкин А. П., Прокопьев А. А. // Специальное образование. — 2008. — № 11. — С. 41 — 47.

8. Дмитриева, Е. Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е. Е. Дмитриева

// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 6. — С.11 — 17.

9. Ульенкова, У.В.Особенности личностной тревожности младших подростков с задержкой психического развития [Текст] / Ульенкова У.В., Кондратьева Н.П. // Дефектология. — 2004. — № 1. — С. 29 — 35.

10. Морина, Е. Ю. Особенности самооценки у детей с ЗПР дошкольного возраста [Текст] / Е. Ю. Морина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. — № 5. — С. 53 — 59.

11. Ульенкова, У. В. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова, Т. Н. Князева // Дефектология. — 2005. — № 2. — С.19 — 26.

12. Вильшанская, А. Д. Условия формирования приёмов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР [Текст] / А. Д. Вильшанская // Дефектология. — 2005. — № 2. — С. 57 -6 5.

13. Шамарина, Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / Е. В. Шамарина, Е. Е. Чернухина // Коррекционная педагогика. — 2005. — № 4. — С. 26 — 33.

14. Прозорова, М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР [Текст] / М. Прозорова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — № 2. — С. 66 — 69.

15. Сурнина, О.Е.Особенности восприятия времени у детей с задержкой психического развития [Текст] / Сурнина О.Е., Лупандин В.И. // Дефектология. — 2000. — № 4. — С. 32 -3 6.

16. Павлий, Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития [Текст] / Т. Н. Павлий // Дефектология. — 2000.-№ 4. — С. 36 — 34.

17. Дзугкоева, Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии [Текст] / Е. Г. Дзугкоева // Дефектология. — 1999. — № 2. — С. 19 — 25.

18. Голикова, О. Ю. Система работы по развитию эмоций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [Текст] / О. Ю. Голикова // Дошкольная педагогика. — 2007. — № 4. — С. 30 — 34.

19. Локтева, Е. В. Содержание работы по формированию социально — коммуникативных навыков у старших школьников с ЗПР [Текст] / Е. В. Локтева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 3. — С. 27 — 35.

20. Нодельман, В. И. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / В. И. Нодельман, А. В. Шевченко // Дефектология. — 2007. — № 3. — С. 31 — 39.

22. Самойлова, С. В. Особенности зрительного восприятия детей с задержкой психического развития [Текст] / С. В. Самойлова // Специальная психология. — 2008. — № 1. — С. 22 — 25.

23. Сычевич, И. В. Особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения [Текст] / И. В. Сычевич // Дефектология. — 2008. — № 3. — С. 31 — 39.

24. Семенова, Л. Э. Особенности вербальной самопрезентации детей с ЗПР как гендерных субъектов [Текст] / Л. Э. Семенова // Дефектология. — 2008. — № 4. — С. 25 — 32.

25. Зеленина, Н. Ю. Стандартизованное наблюдение в изучении проявлений самоотношения у дошкольников с различными нарушениями в развитии [Текст]: сообщение 2 / Н. Ю. Зеленина // Дефектология. — 2007. — № 6. — С. 21 — 27.

26. Иденбаум, Е. Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях [Текст]: сообщение 1 / Е. Л. Иденбаум, А. А. Гостар / Дефектология. — 2008. — № 5. — С. 4 — 10.

27.Калашникова, М. Б. Сочетанная коррекция как способ психолого-педагогического сопровождения подростков с задержкой психического развития [Текст] / Калашникова М. Б.// Психология обучения. — 2008. — № 9. — С. 84 — 93.

Развитие речи детей с ЗПР

1.Коненкова, И. Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / И. Д. Коненкова // Коррекционная педагогика. — 2003.-№ 2. — C. 51 — 61.

2. Голубева, Г. Г. Нарушение звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Г. Г. Голубева

// Логопедия. — 2004. — № 1(3).

— С. 49 — 52.

3. Зикеева, А. Г. Формирование сложных союзных конструкций у младших школьников с нарушениями развития [Текст] / А. Г. Зикеева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004.-№ 3. — С. 37 -43.

4. Кондратьева, С. Ю. Развитие связной речи дошкольников с задержкой психического развития на модели обучения рассказыванию по картинке [Текст] / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. — 2005. — №.1. — С. 31−33.

5. Киселёва, В. А. Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР [Текст] / В. А. Киселёва // Дефектология. — 2005. — № 6. — С. 41 -47.

6. Баряева, Л. Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с задержкой психического развития (на модели обучения рассказыванию по картине) [Текст] / Л. Б. Баряева, И. Н. Лебедева // Логопедия. — 2005. — № 1. — С. 11 — 21.

7. Борякова, Н. Ю. Исследование лексико-грамматического компонента языка у дошкольников с ЗПР [Текст] / Н. Ю. Борякова, Т. А. Матросова // Логопедия. — 2005. — № 1. — С. 47 — 51.

8. Глухов, В. П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи [Текст] / В. П. Глухов; В. П. Глухов, М. Н. Смирнова // Логопедия. — 2005. — № 3. — С. 13 — 24.

9. Зорина, С. В. Нарушения формирования грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития [Текст] / С. В. Зорина //Логопедия. — 2005. — № 3. — С. 35 — 40.

10. Кондратьева, С. Ю. Комплексные занятия по обучению рассказыванию и формированию элементарных математических представлений у детей с задержкой психического развития [Текст] / С. Ю. Кондратьева //Дошкольная педагогика. — 2005. — № 6. — С. 41 — 44.

11. Крылова, Е. В. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Текст] / Крылова Е.В., Колодовская Е.А.// Логопедия. — 2004. — № 1(3).

— С. 41−48.

12. Зорина, С. В. Коррекция нарушений грамматического строя речи у детей с ЗПР / С. В. Зорина// Логопед в детском саду. — 2006. — № 3. — С. 27 — 31.

13. Иванова, С. В. Развитие фонематических процессов у детей с задержкой психического развития. Усвоение темы «Мягкость и твердость согласных звуков» с применением «полезных моделей» [Текст]/ С. В. Иванова // Школьный логопед. — 2006. — № 2. — С. 33 — 47.

14. Киселева, В. А. Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР [Текст] / В. А. Киселева// Дефектология. — 2005. — № 6. — С. 41 — 47.

15. Голубева, Г. Г. Нарушения фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР [Текст] / Г. Г. Голубева// Логопед в детском саду. — 2006. — № 4. — С. 16 — 21.

16. Полупанова. В. В. Изучение и некоторые приемы формирования грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР в условиях специально организованного обучения [Текст] / В. В. Полупанова, Е. А. Лапп // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 5. — С. 60 — 65.

17. Арутюнян, Л. З. Мое понимание заикания [Текст] / Л. З. Арутюнян // Школьный логопед. — 2006. — № 4. — С. 5 — 11.

18. Кондратьева, С. Ю. Логопедическая работа по профилактике дискалькулии у дошкольников с ЗПР [Текст]/ С. Ю. Кондратьева// Логопед в детском саду. — 2006. — № 5. — С. 24 — 27.

19. Лапп, Е. А. Характерные особенности продуктивных письменных работ младших школьников с ЗПР [Текст] / Е. А. Лапп // Дефектология. — 2006. — № 6. — С. 34 — 41.

20. Буковцова, Н. И. Коррекционно — профилактическая работа по предупреждению оптической дисграфии у детей с задержкой психического развития [Текст] / Н. И. Буковцова// Логопедия. — 2006. — № 4. — С. 35 — 38.

21. Голубева, Г. Г. Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи [Текст] / Г. Г. Голубева // Логопед в детском саду. — 2007. — № 3. — С. 11 — 16.

22. Крылова, Е. В. Анализ связных речевых высказываний учащихся с ЗПР [Текст]: [по данным экспериментального исследования] / Е. В. Крылова // Школьный логопед. — 2007. — № 3. — С. 14 — 32.

23. Киселёва, В. А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? [Текст] / В. А. Киселёва // Дефектология. — 2007. — № 3. — С. 3 — 13.

24. Вершинина, Л.Н. Совместная работа психолога и логопеда в начальной школе [Текст] / Л. Н. Вершинина, Е. А. Ипкаева // Начальная школа. — 2007. — № 11. — С. 68−74.

25. Фуреева, Е. П. Проблема речевой готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития [Текст] / Е. П. Фуреева // Школьный логопед. — 2007. — № 5. — С. 45−48.

26. Гончарова, В. А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития [Текст] / В. А. Гончарова // Логопед в детском саду. — 2008. — № 1. — С. 9 — 19.

27. Пивоварова, Л. Т. Речевая зарядка на уроке чтения для детей с ЗПР [Текст] / Л. Т. Пивоварова // Начальная школа плюс До и После. — 2008. — № 3. — С. 36−39.

28 Шичанина, О. В. Некоторые особенности объяснения значения слова детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [Текст] / О. В. Шичанина // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 20−26.

29. Лапп, Е. А. Составление описательных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития [Текст] / Е. А. Лапп // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 2. — С. 20−29.

30. Костенкова, Ю. А. Некоторые особенности письменной речи младших школьников, имеющих задержку психического развития [Текст] / Ю. А. Костенкова // Школьный логопед. — 2008. — № 4. — С. 17−22.

Музыкальное воспитание детей с ЗПР.

1. Кондратьева, С. Ю. Музыкальные коррекционно-игровые занятия (для дошкольников с задержкой психического развития) [Текст] / С.Ю. Кондратьева //Дошкольная педагогика — 2004. — № 2 — С. 43 — 46.

2. Черепанова, А. М. Коррекция эмоциональных, речевых и двигательных нарушений на музыкальных занятиях с детьми с ЗПР в условиях детского дома [Текст] /А. М. Черепанова //Практическая психология и логопедия — 2005. — № 5−6 — С. 103 — 110.

3. Гудина, Т. В. Музыкальное воспитание младших школьников с ЗПР [Текст] / Т. В. Гудина //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2006. — № 1 — С. 28 — 31.

4. Смирнова, С. Б. Особенности музыкального воспитания дошкольников с ЗПР [Текст] / С. Б. Смирнова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2006. — № 3 — С. 69 — 75.

5. Выродова, И. А. Музыка в развитии ребенка раннего возраста с задержкой психического развития [Текст] / И. А. Выродова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2008 — № 1. — С. 71−79.

Изобразительная деятельность детей с ЗПР.

1. Комарова, Т. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? [Текст] / Т. Комарова //Дошкольное воспитание — 2005. — № 2 — С. 80 — 86.

2. Комарова, Т. Игра и изобразительное творчество [Текст] / Т. Комарова //Дошкольное воспитание — 2005. — № 4 — С. 74 — 76.

3. Комарова, Т. Чтобы каждый ребенок испытывал радость творчества [Текст] /Т. Комарова //Дошкольное воспитание — 2006. — № 3 — С. 81 — 83.

4. Комарова, Т. О взаимности дидактических игр и изобразительной деятельности [Текст]/ Комарова Т.//Дошкольное воспитание — 1997. — № 6 — С. 25- 29.

5. Комарова, Т. Диагностика изодеятельности детей 6 — 7 лет[Текст] /Т Комарова //Обруч — 2007. — № 1 — С. 24 — 27.

6. Давыдова, И.В. Творческая направленность нетрадиционных техник рисования [Текст] / Давыдова И.В. //Начальная школа плюс До и После — 2005. — № 4 — С. 52−55.

7. Орлова, О.В. Старинное умение: опыт росписи пальцем [Текст] / О.В. Орлова. //Начальная школа — 2005. — № 7 — С. 79 — 81.

8 Вихрова, И. Н. Коррекция речи и мелкой моторики через рисование штрихом [Текст]: [из опыта работы] / И. В. Вихрова, Н. Н. Шарикова, В. В. Осипова //Дошкольная педагогика — 2005. — № 2. — С. 24 — 28.

9. Стогнеева, Г. А. В гостях у художника Карандаша [Текст] / Г. А. Стогнеева //Дошкольная педагогика — 2005. — № 1 — С. 34 — 35.

10. Казанцева, М. Опускаем пальцы в краску [Текст] / Казанцева М. //Обруч — 2007 — № 5. — С. 20−23.

11. Медникова, Л. С. Особенности развития пространственно-временной организации изобразительной и речевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Л. С. Медникова //Дефектология — 2004. — № 4 — С. 47−54.

12. Дубровская, Н. В. О простых материалах и необычных картинах [Текст] / Н.В. Дубровская //Дошкольная педагогика — 2004. — № 4 — С. 22 — 25.

13. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии [Текст] /Е. А. Екжанова //Дефектология. — 2003.-№ 6. — С. 51 — 54.

Физическое воспитание детей с ЗПР.

1. Тимошина, И. Н. Влияние ритмической гимнастики на физическую подготовленность здоровых детей старшего дошкольного возраста и детей с задержкой психического развития [Текст] / И. Н. Тимошина //Адаптивная физическая культура — 2006. — № 3 — С. 20 — 22.

2. Бутко, Г. А. Организация физкультурно — оздоровительной работы в детском саду для детей с задержкой психического развития [Текст] / Г. А. Бутко //Коррекционная педагогика — 2006. — № 6 — С. 33 — 57.

3. Бутко, Г. А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Г. А. Бутко //Коррекционная педагогика. — 2003. — № 2. — С. 44−51.

4. Бутко, Г. А. Основные направления и содержание физкультурно-оздоровительной работы специального детского сада для детей с задержкой психического развития [Текст] / Г. А. Бутко //Коррекционная педагогика — 2004 .- № 2 — С. 56−64; № 3 .- С. 54−59.

5. Фирсанова, Н. А. Характеристика здоровья и физического развития детей 1−3 лет с задержкой психического развития [Текст] / Н. А. Фирсанова //Адаптивная физическая культура — 2004. — № 3(19) — С. 10 — 11.

6. Бутко, Г. А. Организация физкультурно-оздоровительной работы в детском саду для детей с задержкой психического развития [Текст]: (сообщение 2) / Г. А. Бутко //Коррекционная педагогика — 2007. — № 1 — С. 47 — 49.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector