Теоретические и методологические проблемы психологической помощи детям с нарушениями в развитии Проблемы онтогенеза в психологии. Категория развития в псих

Теоретические и методологические проблемы психологической помощи детям с нарушениями в развитии Проблемы онтогенеза в психологии. Категория развития в психологии

При исследовании психологических особенностей детей и подростков с различными нарушениями в развитии основной задачей специалиста является психологическая квалификация основных нарушений, анализ структуры и степени тяжести дефекта.

Важное значение при изучении психики ребенка с проблемами в развитии имеет анализ стадий их возрастного развития.

На необходимость онтогенетического подхода при изучении различных аномалий в детском возрасте неоднократно указывали отечественные и зарубежные клиницисты и педагоги еще в середине XIX века.

Исследования Ч. Дарвина способствовали созданию эволюционной неврологии, психиатрии, психологии и педагогики. Несмотря на то что главные интересы ученого были связаны с эволюционной теорией, Дарвина можно с уверенностью назвать первым возрастным психологом. В 1877 году он опубликовал короткую статью о психическом развитии своего сына. Наблюдения за сыном помогло Дарвину углубить представление об эволюции врожденных форм человеческого общения. В своей работе Дарвин убедительно показал, что процесс развития — это процесс постепенной адаптации ребенка к окружающей среде и это возможно объяснить с точки зрения эволюционной теории. Эволюционная теория рассматривает человека как часть природы, и соответственно встает вопрос о сходстве и различии между человеком и животным. В работах Дарвина представлено соотношение индивидуального развития (онтогенеза) и эволюции видов (филогенеза).

Онтогенез (от греч. ontos — сущее, genesis — рождение, происхождение) — процесс индивидуального развития организма от момента зарождения до конца жизни. Онтогенез представляет собой развитие наследственной основы организма в конкретных условиях внешней среды. В онтогенезе каждый организм проходит последовательные периоды развития. Различают два основных периода — это зародышевый (пренатальный) и послезародышевый (постнатальный).

Объем генетической информации, заложенный в яйцеклетке, определяет сложнейший процесс развития. Вместе с тем весь ход эмбрионального развития является результатом взаимопроникновения факторов генетических (внутренних) и экзогенных (внешних)

5 стр., 2014 слов

Психология Этапы развития психологии

Название и время Предмет психологии, его содержание Методы исследования психики Основные достижения I этап. Донаучный, до VII—VI вв. до н.э. Душа — без раскрытия ее конкретного содержания и функций Нет Общее представление об охранительной и активной роли души II этап. Философский VII—VI вв. до н.э.— конец XVIII - начало XIX в. Античная психология Душа — источник активности тела, обладает ...

В психологии под онтогенезом понимается формирование основных структур психики индивида в течение детства и отрочества. Изучение развития психических явлений и возрастной анализ их изменчивости является главной задачей возрастной психологии, которая успешно разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов.

Категория развития является важнейшим методологическим принципом психологической науки. В отечественной психологии идеи развития получили новое содержание, они уточнялись и обогащались в рамках сравнительной, детской и педагогической психологии. При изучении психического развития ребенка на первом плане стояли вопросы его многогранности.

В работах отечественных психологов конца XIX — начала XX века анализируются сложные механизмы перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей и подростков (Селли, 1901;Трошин, 1916; Гезелл, 1932 и др.).

Одновременно с раскрытием различных характеристик психического развития в тот период разрабатываются и вопросы его детерминации. Согласно концепциям того периода, психические свойства индивида детерминированы изнутри самой природы человека. Для них характерна биологическая ориентация в объяснении явлений онтогенеза психики, тенденция сводить формирование психической деятельности и этапы ее становления к созреванию материального субстрата психики. Типичным представителем данного направления является Арнольд Гезелл. В одной из ранних работ он писал: «Потенция развития зависит в основном от врожденных моментов, но структура личности почти нацело определяется теми социальными условиями, в которых развивается юная психика» (Гезелл, 1932, с. 19).

Л. С. Выготский в предисловии к книге А. Гезелла «Педология раннего детства» пишет: «…если тайна человеческой личности разрешается так просто, то в чем же тогда качественное своеобразие человеческого детства, человеческой личности» (там же, с. 11).

Существенное значение в критике биологизаторского подхода к развитию психики человека в тот период имели теоретические положения Л. С. Выготского. На начальных стадиях создания культурноисторической теории Выготский отмечал, что «элементарные функции ребенка» имеют натуральный, природнонаследственный характер. Позднее же, опираясь на более широкие экспериментальные данные, Выготский убедительно доказал, что даже самые элементарные функции, возникающие на самых ранних эта пах жизни ребенка, имеют опосредованную социальную структуру. Развитие психики проявляется в изменении отношений между отдельными функциями. В ходе детского развития, как подчеркивал Выготский, складывается совершенно новая система функций. Тип взаимосвязей высших психических функций между собой отличается тем, что функциональные системы не являются прямым продолжением развития элементарных функций, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого. Межфункциональные связи автор рассматривал как центральный момент развития сознания человека и как продукт прижизненного индивидуального развития. «…Каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров» (Выготский, 1960, с. 387).

24 стр., 11851 слов

1.История накопления и развития психологических знаний. Становление психологии как науки и практики. Появление профессии психолога

... ; · знать закономерности психического развития человека на каждой возрастной ступени; · знать основные закономерности психологии образования; · знать критерии нормы и патологии психических процессов, состояний, деятельности человека, пути и ...

Суть психического развития, по Выготскому, заключается не в дальнейшем» росте, а в изменении связей. Исследуя межфункциональные отношения, Л.С.Выготский обращается к понятию «психологические системы», рассматривая формирование функциональных систем, а не развитие отдельных психических функций. Эти положения Л. С. Выготского легли в основу системного подхода изучения психики человека в отечественной психологии.

Особая роль в создании концепции психического развития принадлежит С. Л. Рубинштейну, который является родоначальником преобразования категории развития в фундаментальную категорию психологической науки. В своих ранних работах Рубинштейн обращается к проблеме зависимости развития психических процессов у ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности. «…В качестве основного принципа выступав положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики, в качестве основного механизма — единство и взаимосвязь строения и функции: не только строение определяет функцию, но и функция — строение; в качестве основного тезиса — то положение, что в ходе развития и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве выступают и как предпосылка. и как результат изменяющегося в ходе развития образа жизни. Все психические образования и свойства не только формируются, но и проявляются в нем — под контролем биологических форм существования у животных, исторических форм общественной жизни у человека» (Рубинштейн, 1989, т. 1. с. 113).

16 стр., 7626 слов

Развитие мышления детей 4-6 лет

27 Введение Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Наиболее важные признаки развития это – дифференциация, расчленение раннее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Существует много типов развития, ...

Таким образом, концепция развития в отечественной психологии стала центральным звеном при изучении личности на всем протяжении индивидуального пути. Сам процесс психического развития рассматривался как процесс формирования функциональных систем, а не отдельных психических функций.

Дальнейшее изучение развития психических функций успешно продолжалось в исследованиях Б. Г. Ананьева и его учеников. Б. Г. Ананьев в своих работах подчеркивал, что существенной чертой индивидуального развития является его целостность. «Вслед за современным естествознанием новейшая психофизиология рассматривает онтогенез как преобразование структуры психического развития, целостной организации процессов отражения, организации и регуляции поведения. В этой психофизиологической структуре, т. е. в целостной природе человеческого развития, не существует изолированных способностей функций или даже отдельных реакций на отдельные внешние раздражения. Известно, что эффект той или иной отдельной реакции даже на изолированный оценочный стимул определяется системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий, в том числе от обобщенного жизненного опыта, мотивации и т. д.» (Ананьев, 1968, с. 23).

Целостный, интегральный подход к проблеме развития, отраженный в работах Б. Г. Ананьева и представителей его школы, имеет огромное теоретическое значение и позволяет более дифференцированно подойти к проблеме индивидуального развития. Развитие индивидуальности Ананьев определил как становление единства и взаимосвязи формирующихся при жизни свойств человека в качестве личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют и развиваются природные свойства человека как индивида.

Итак, в отечественной психологической школе процесс психического развития человека рассматривался как многомерный и многоуровневый. В фундаментальных и прикладных исследованиях психологов в дальнейшем раскрываются общие закономерности развития личности, проблемы ее детерминации и формирования, анализируются различные уровни и фазы ее развития (Божович, 1970; Люблинская, 1971; Веккер, 1974; Запорожец, 1986; и др.).

13 стр., 6174 слов

Развитие ребенка 2

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. ...

Проблема периодизации психического развития

Фундаментальной проблемой онтогенетической психологии является проблема периодизации психического развития. Она достаточно полно разработана в исследованиях ведущих отечественных и зарубежных психологов (Ананьев, 1968; Басов, 1928; Блонский, 1979; Баллон, 1967; Выготский. 19831984; Эльконин, 1971; Запорожец, 1986; Buhler. 1962; Erikson, 1963; Gezell. 1954; Piaget, 1967; и др.).

Учитывая сложность систематики психического развития ребенка и подростка, некоторые авторы пытались построить периодизацию на односторонних психологических или психоаналитических основах. Критика такого подхода была дана еще Л. С. Выготским, который на основе обобщения исследований по периодизации психического развития с конца XIX — начала XX века выделяет три основные группы исследований по данной проблеме.

К первой группе Выготский относит представителей биогенетических концепций, проводящих параллели между развитием человечества и развитием ребенка, а также представителей вульгарносоциологизаторских теорий, которые пытаются связать категории детства со ступенями воспитания и образования.

Исследователи второй группы, по мнению Выготского, пытаются выделить условные критерии отдельных признаков детства. Типичным представителем данного направления является Шарлотта Бюллер, которая выделяет пять стадий в развитии ребенка на основе формирования его потребностей:

§   Первая стадия (первый год жизни ребенка) — стадия «объективизации», во время которой ребенку открывается «окно во внешний мир», формируются его первые субъективные связи с предметами.

§   Вторая стадия (от 2 до 6 лет) — стадия расширения связей со средой при помощи речи.

§   Третья стадия (от 6 до 10 лет) — стадия «объективизации». Эта стадия характеризуется приспособлением ребенка к условиям семьи и первичным пониманием своей зависимости от реальных (внешних) обстоятельств.

§   Четвертая стадия (от 10 до 13 лет) — стадия возврата к «субъективному» и главенству «Я», отличается новым «отдалением от объективности» внешнего мира, субъективным пересмотром и критикой происходящего.

2 стр., 501 слов

Становление ребенка как личности

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования федерации профсоюзов в Беларуси Международный университет "МИТСО" Кафедра истории права и гуманитарных дисциплин СУРС №2 ребенок личность авторитет родитель по дисциплине "Основы психологии и педагогики" Эссе по статье из журнала "Мир психологии", 2008 г. № 1, "Подросток в социуме XXI века" Становление ребенка как личности ...

§   Пятая стадия (с 13 лет) — «стадия дифференциации в сексуальном развитии и осознания культурных и социальных ценностей».

В своей схеме Ш. Бюллер выделила два основных этапа формирования представлений «Я» ребенком. На протяжении детства эти представления качественно усложняются. Тем самым автор отмечает динамику в развитии сознания и самосознания у ребенка. Однако представленная систематика упускает многие промежуточные звенья в развитии психики ребенка.

Л. С. Выготский, критикуя периодизацию психического развития Ш. Бюллер, считал, что ее основными недостатками являются субъективизм и односторонность. Исследование периодизации психического развития, по мнению Выготского, должно базироваться на изучении внутренних закономерностей развития.

Однако, несмотря на методологическую односторонность, периодизация психического развития ребенка Ш. Бюллер, на наш взгляд, является весьма ценной, так как автор достаточно полно раскрывает этапы формирования самосознания личности в онтогенезе на основе потребностно-мотивационной сферы. Такой подход имеет также несомненную практическую значимость.

К третьей категории исследований по периодизации психического развития Л. С. Выготский относит попытку некоторых авторов перейти от чисто симптоматического, описательного признака к выделению существенных особенностей детского развития. Такую попытку предпринял А. Гезелл, который построил свою периодизацию исходя из внутреннего ритма и темпа развития. Он выделяет шесть стадий психического развития ребенка и подростка:

§   Первая стадия (от рождения и до конца 2го года жизни) отличается знакомством ребенка с собственным телом, установлением различий между знакомыми и чужими людьми, началом ходьбы и манипулятивных игр.

§   Вторая (с конца 2го до конца 3го года) отличается формированием первых представлений о своей личности, развитием языка и началом социабельности. Эту стадию автор назвал «стадией оппозиции».

§   Третья (с конца 3го до начала 5го года жизни) отличается наличием у ребенка противоречий и повышением интереса к другим людям.

4 стр., 1675 слов

развитие активности и самостоятельности школьников в процессе обучения на уроках технологии.

Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретические аспекты развития активности и самостоятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе на уроках технологии 6 1.1 Понятие активности и самостоятельности в психолого-педагогической литературе 6 1.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся 14 1.3 Формы и методы развития активности и самостоятельности учащихся на уроках технологии 20 Выводы по ...

§   Четвертая (с начала 5го до конца 7го года) характеризуется появлением у ребенка интереса к кооперации и социальной дисциплине. Автор назвал ее «стадия кооперации и социальной дисциплины».

§   Пятая стадия (с 7 до 12 лет) включает в себя три главных компонента: кризисы с тенденцией к крайнему образу действий, утверждение и оформление «Я», пробуждение интереса к общественной жизни.

§   Шестая стадия (начиная с 12 лет) характеризуется тем, что ребенок становится членом социальной группы.

Возрастная периодизация А. Гезелла достаточно полно раскрывает особенности взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Однако обращает на себя внимание неоднородность, пестрота возрастных критериев, недостаточно четкое вычленение главных признаков возрастного созревания. Выготский назвал периодизацию Гезелла «половинчатой» попыткой периодизации, с остановкой на полдороги при «переходе от симптоматического к сущностному разделению возраста» (Выготский, 19831984. с. 258).

Критикуя своих предшественников, Выготский разработал основные методологические принципы построения периодизации возрастного развития ребенка и подростка, которые имеют фундаментальное значение в психологии. Он трактует психическое развитие как диалектически противоречивый процесс, протекающий не эволюционным путем, а путем «перерывов непрерывности», в результате чего возникают качественно новые образования. Выготский также вводит в психологию понятие «возрастные новообразования» и рассматривает их как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (там же, с. 248).

Анализируя динамику перехода от одного возраста к другому, Выготский выделяет устойчивые, или стабильные, возрасты, когда развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, а затем скачкообразно обнаруживается в виде какого-либо возрастного новообразования. Он выделяет также и кризисные периоды, или кризисные возрасты, являющиеся переломными, поворотными пунктами в развитии.

Дальнейшие исследования по возрастной психологии показали, что главное значение возрастных кризисов в жизни человека состоит в перестройке особенностей его психического развития. Деятельностный подход отечественных психологов к проблеме периодизации психического развития предполагает, что каждый период развития личности ребенка характеризуется определенным типом ведущей деятельности. Именно в процессе деятельности наиболее полно реализуются возможности личности, и происходит формирование новообразований. Исходя из данных положений Д. Б. Эльконин (1971) разработал концепцию психологического развития человека от рождения до совершеннолетия. Он вычленил в развитии определенные эпохи, которые, в свою очередь, делятся на периоды и фазы.

Автор отмечает, что каждая эпоха включает в себя два периода:

1)      усвоение и развитие мотивационно-потребностной сферы личности;

2)      усвоение способов действия с предметами, т. е. формирование операционно-технических возможностей.

Для каждого периода характерна определенная ведущая деятельность, которая обеспечивает формирование то мотивационно-потребностной, то операционально-технической стороны развития. Противоречие между этими сторонами и выступает как движущая сила развития личности.

Б. Ф. Ломов (1984), анализируя концепцию Эльконина, подчеркивал, что изменяющиеся связи между мотивационно-потребностной и операционально-технической сторонами деятельности являются существенными для развития личности, но они не раскрывают развитие ее взаимоотношений с другими людьми. Процесс общения является важным психологическим фактором в развитии личности.

В работах М. И. Лисиной (1974, 1986) раскрыты этапы формирования общения в онтогенезе и основные мотивы общения в дошкольном возрасте. Автор показала, что потребность в общении у ребенка развивается от простых форм (потребность в эмоциональных контактах) к все более сложным (сотрудничество, интимно-личностное общение).

С возрастом ребенка происходит смена мотивов общения.

Проблема периодизации психического развития ребенка достаточно широко представлена в работах зарубежных психологов.

Например, 3. Фрейд (1995) выделяет восемь стадий развития в детском возрасте.

§   Первая (от рождения до 6 мес.) — «стадия первичного аутоэротизма».

§   Вторая (от 6 до 12 мес.) — «оральная стадия», когда ребенок «требует» грудь матери, захватывает объект.

§   Третья (от 1 года до 4 лет) — «садистически-анальная стадия», характеризующаяся противопоставлением внешних предметов телу.

§   Четвертая (с 4 лет) — «фаллическая» или «генитальная» в зависимости от пола ребенка. Ее типичными проявлениями становятся идентификация «Я» и первые отношения противопоставления себя противоположному полу. В этот период развивается эдипов комплекс.

§   Пятая (с 5-6 лет) — «латентная фаза» — стадия организации психического аппарата. В этот период у ребенка происходит конструирование «Я», Оно и сверхЯ. Это самая длительная стадия, в течение которой создается социальное, моральное и логическое «Я».

§   Шестая (с 10 лет) — «стадия предпубертатности». Характеризуется вытеснением детских тенденций, сексуальной идентификацией и выбором предмета либидо. Этой стадии свойственна мастурбация и гомосексуализм.

§   Седьмая (с 14 лет) — «стадия пубертатная», отличается ростом либидо, устанавливающим окончательный выбор гетеросексуального объекта.

§   Восьмая (с 15 лет) — организации социального, интеллектуального и морального «Я».

Несмотря на преобладание пансексуализма в учении Фрейда, его возрастная периодизация заслуживает внимания психологов-практиков, занимающихся проблемами полового развития и воспитания ребенка.

Современные зарубежные психологи пытаются модифицировать психоаналитическую теорию Фрейда, подчеркивая важное значение общества в развитии ребенка. Так, Э. Эриксон (1963) отмечает, что социальное влияние не противоречит природе ребенка, его жизненным импульсам, он подчеркивает гармоничность психобиологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. В качестве основных стадий развития личности автор выделяет восемь стадий психосексуального созревания индивида.

Наиболее прогрессивные и глубокие исследования процесса развития и его периодизации принадлежат Ж. Пиаже. Все развитие от рождения до завершения подросткового возраста автор делит на четыре периода.

Первый — сенсомоторный (от рождения до 15 мес.).

Второй — репрезентативный (от 2 до 8 лет).

Третий — период конкретного интеллекта (от 9 до 12 лет).

Четвертый — период логических операций (с 13 лет).

Внутри каждого периода Ж. Пиаже выделяет подпериоды, обстоятельно излагая их содержательные характеристики. Исследуя качественное своеобразие стадий интеллектуального развития ребенка, Пиаже рассматривает их и дает им определение с функциональной и структурной сторон. В функциональном аспекте стадии оказываются сходными друг с другом, но по своим структурам они глубоко различны. Это различие возникает как результат преобразования предшествующих структур, выявляющий тип взаимодействия структур с окружающим миром. Переход от сенсомоторного к операциональному интеллекту Пиаже считает саморазвитием структур индивидуального взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Анализ показывает, что трудности периодизации возрастного развития человека обусловлены множеством критериев развития психики человека. Это мотивационно-потребностная сфера, интеллект, психосексуальные особенности, эмоционально-волевая сфера и др.

Истинный процесс развития психики может быть раскрыт лишь в ходе изучения онтогенеза взаимодействия личности с окружающей средой в определенные возрастные периоды.

В работах Б. Г. Ананьева (1968) и его учеников на основе макрохронологического и микрохронологического анализов выделяются различные циклы, периоды, микропериоды в развитии личности. В результате комплексных психологических исследований раскрыты возрастные характеристики психофизиологических функций и психических процессов. Ананьев связывал изменяющиеся «меры времени» с разными внешними и внутренними факторами развития, с меняющимися и противоречивыми соотношениями и взаимосвязями возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека в процессе его, жизни. Последовательность фаз психического развития и их разная длительность могут быть обусловлены разной скоростью протекания психических процессов, глубиной и сложностью их преобразований.

В биологических науках накоплены многочисленные данные о разновременности происхождения отдельных стадий, сроков достижения зрелости, оптимальных порогов в развитии отдельных систем и их компонентов как у животного, так и у человека. Не только отдельные функции, но даже их различные свойства и характеристики могут находиться в разных фазах своего развития за счет неодинаковой скорости и темпов развития.

В психологии в настоящее время также накоплен обширный эмпирический материал о несовпадении фаз развития различных сторон восприятия, памяти, мышления, способностей не только на ранних этапах, но и в позднем онтогенезе. Исследования показали, что гетерохрония в психическом развитии осуществляется в двух направлениях: за счет увеличения разнородности в темпах прохождения различных фаз разными системами и путем усложнения (ускорение или замедление) темпа развития всей системы в целом. Таким образом, временная структура психического развития выступает как проявление внутреннего развития психики.

Теоретические разработки Б. Г. Ананьева и его учеников подтвердились результатами многочисленных экспериментальных исследований в области психофизиологии, возрастной, медицинской и педагогической психологии.

Было выявлено, что противоречивость временной структуры развития личности усиливает внутреннюю противоречивость онтогенетической эволюции человека. Изучение микро и макрохронологических характеристик позволяет выявить качественные новообразования, движущие силы, временные параметры в психическом развитии человека. Исследование временных структур развития личности имеет особо важное значение при изучении психического дизонтогенеза.

Категория активности в онтогенезе

Широкое использование деятельностного подхода в отечественной психологии нередко подменяет другие методологические направления. На это обратил внимание Б. Ф. Ломов: «Понятие „деятельность» начинает поглощать все другие понятия, относящиеся к психике не только человека, но и животных. Беда, конечно, не в том, что один и тот же термин применяется к разным вещам (хотя бы и следовало разграничить эти вещи терминологически).

Гораздо хуже то, что, опираясь на многозначность этого термина, его используют как основание концепций, в которых содержание понятия „деятельность», определенное для одного круга явлений, переносят (иногда без всяких изменений, иногда слегка трансформировав его) на другой, качественно иной круг явлений» (1984).

Чрезвычайно широкое использование понятия деятельности в отечественной психологии придает ему некоторый универсальный характер, им нередко заменяют понятия активности и адаптации.

В конце 1980х годов в отечественной теоретической психологии стала разрабатываться категория активности. «Смысл введения категории активности заключается в том, чтобы представить развитие как процесс, имеющий свою собственную логику и закономерности, не выводимые из того, что составляет его необходимые предпосылки и условия» (Баженова, 1986, с. 9).

Под активностью рассматривают меру взаимодействия личности с окружающим миром как интегральный индикатор успешности психического развития в онтогенезе.

И. А. Джидарьян (1988) рассматривает категорию активности в двух аспектах — как неспецифическую и специфическую. Неспецифическая связана с проявлением самой психики как активности. Специфическая активность связана с характеристикой особого качества психических явлений, она отражает не столько количественные, сколько качественные характеристики психических явлений. Методологическое значение понятия активности автор видит, прежде всего, применительно к активности субъекта деятельности. «В этом принципе учитывается не просто наличие у индивида определенного отношения (мотивация) к задачам, которые перед ним встают, но такого отношения, которое исходно требует от него осмысления, преобразования действительности, поиска собственных решений в соответствии с конкретными условиями и обстоятельствами жизнедеятельности, личной инициативы, „выхода» за пределы заданного, постановки и решения новых творческих задач» (Джидарьян, 1988, с. 87).

Внутри самой психической активности как всеобщей, универсальной характеристики психики в целом определяются различные уровни, формы, особенности. Анализ психической деятельности с точки зрения ее активно-пассивных характеристик предполагает выделение отдельных форм и уровней активности, что является чрезвычайно актуальным при исследовании психологических проблем дизонтогенеза. Также это имеет существенное значение при изучении не только познавательных процессов, но и индивидуальнопсихологических и социальнопсихологических параметров. Особую актуальность приобретает категория психической активности при анализе адаптивных форм поведения. В исследованиях В. В. Аршавского и В. С. Ротенберга (1976) показано, что поисковая активность независимо от достигаемого эффекта улучшает психическую и психофизиологическую адаптацию, тогда как отказ от поиска ухудшает ее.

Таким образом, активность можно рассматривать как один из ведущих критериев прогрессивного развития личности. Введение этой категории психологического анализа способствует расширению наших представлений о закономерностях психического развития и позволяет полнее раскрыть его содержательную и формальнодинамическую стороны.

Категория адаптации в онтогенезе

Проблема взаимодействия личности и среды является чрезвычайно важной при анализе процесса психического развития. Особое место занимает в решении этой проблемы анализ не только активности личности, но и особенностей ее адаптации.

Понятие «адаптация» является ключевым в научном исследовании живого организма, так как именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность приспособления организма к постоянно меняющимся условиям окружающей среды. Благодаря процессу адаптации достигается гомеостатическое равновесие между организмом и средой. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, и так же постоянно осуществляется процесс адаптации.

Существуют различные подходы к изучению психологических аспектов адаптации. Анализ адаптированной и дезадаптированной психической деятельности человека проводится в отечественной науке с двух различных точек зрения: во-первых, с чисто биологических позиций (биохимическое, генетическое, нейрофизиологическое направления), во-вторых, с социальной и психологической позиции. Второе направление характерно для психологии личности, педагогической, юридической и медицинской психологии, акмеологии и др.

Являясь центральным понятием биологии, понятие «адаптация» стало широко использоваться в последние годы в качестве теоретического понятия в психологических концепциях. Так, оно часто применяется при описании адаптационных реакций организма к экстремальным факторам среды (Г. Селье).

В психологии оперируют понятием «социальнопсихологическая адаптация» (Бушурова, 1986; Реан, 1995 и др.), означающим психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация» (Березин, 1988; Воробьев, 1993).

Наиболее полный и дифференцированный подход к проблеме психической адаптации представлен в работах Ф. Б. Березина. Автор рассматривает психическую адаптацию как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды в процессе осуществления деятельности индивидом. Это дает возможность индивиду удовлетворить актуальные потребности и реализовать себя, а также обеспечивает соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды.

Подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию между индивидом и окружающей средой впервые был раскрыт в работах Жана Пиаже. В центр своей теоретической концепции Пиаже поставил определение природы интеллекта. Он рассматривал интеллект как определенную форму когнитивного поведения, функциональное назначение которого — структурирование отношений между средой и организмом. «Интеллект — это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыков и элементарных сенсомоторных механизмов. <…> Интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения — вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций» (Пиаже, 1969, с. 65).

Рассматривая интеллект как самую совершенную форму психической адаптации, автор подчеркивает, что «в своих истоках он (интеллект) неотделим от сенсорномоторной адаптации в целом, так же как за ее пределами — от самых низших форм биологической адаптации» (там же, с. 66).

Пиаже отмечал, что не только интеллект, но и все остальные биологические процессы и функции обладают адаптивной природой.

Рассматривая процесс адаптации как равновесие между организмом и средой, Пиаже выделяет внутри его два процесса — это ассимиляция и аккомодация. «Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться» (там же).

Аккомодацию автор рассматривал как приспособление схем поведения к определенной ситуации. «Можно было бы определить адаптацию как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией или, что, по существу, одно и то же, как равновесие во взаимодействии субъекта и объекта» (там же, с. 67).

Принцип уравновешивания, адаптации субъекта и среды, введенный в психологию Пиаже, имеет существенное значение для психологического анализа онтогенеза и психического дизонтогенеза.

В дальнейших работах психологов и психиатров разрабатывалось и уточнялось понятие психической адаптации с позиции комплексного и системноструктурного подходов.

Анализ процесса психической адаптации в онтогенезе необходимо проводить в рамках комплексного подхода к человеку, успешно разработанного Б. Г. Ананьевым. Индивидный уровень анализа психической адаптации включает в себя изучение психофизиологических характеристик индивида. Личностный уровень анализа сопряжен с изучением структуры личности, мотивационной сферы, развития самосознания. На уровне индивидуальности исследуется гармония структурных характеристик личности как субъекта деятельности.

Ф. Б. Березин (1988) выделяет три уровня психической адаптации: социальнопсихологический, психологический и психофизиологический.

Использование комплексного подхода к анализу проблемы психической адаптации позволяет глубже исследовать закономерности ее формирования в онтогенезе, выделить значение внешних факторов в процессе индивидуального развития личности, показать роль каждого фактора в эффективности адаптационного процесса личности, проанализировать соотношение выявленных факторов на всех уровнях анализа (психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом).

Кроме того, исследование общих закономерностей адаптационного процесса позволяет углубить наши представления о психологических механизмах формирования психических функций при нормальном и аномальном развитии ребенка.

Кроме комплексного подхода к проблеме психической адаптации важное значение имеет системно-структурный анализ ее составляющих. В системном анализе, широко используемом в отечественной психологии начиная с работ Л. С. Выготского, основной упор делается на целостное понимание исследуемых объектов и раскрытие механизмов их интеграции. Принцип такого подхода требует выделения уровней в сложных системах. Являясь своеобразным методологическим инструментом изучения, системный подход позволяет объяснить качественные механизмы свойств целого (системы) и его частей (подсистем).

Система, обеспечивающая адаптированную психическую деятельность, как и любая другая функциональная система, представляет собой определенную совокупность подсистем, соединенных достаточно жесткими связями. Ю. А. Александровский (1993) рассматривает психическую адаптацию человека как результат деятельности целостной саморегулирующей системы, активности которой способствует не просто совокупность отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействие и «содействие», порождающее новые интегративные качества, не присущие отдельным образующим подсистемам. Принципиальным отличием функционирования системы психической адаптации человека от всех других самоуправляемых систем является наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека. Интеллектуальная активность человека направляет и оказывает решающее влияние на саморегулирующие процессы адаптации. Адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором физического и психического здоровья.

Системно-уровневый подход к психической адаптации позволяет выделить ее основные характеристики — четкую иерархичность и динамичность. Иерархическая система психической адаптации состоит из нескольких определяющих подсистем. Ориентируясь на концепцию А. Р. Лурия (1973), мы выделяем три основные подсистемы, необходимые для психологического анализа психического дизонтогенеза: активирующую подсистему, включающую в себя активацию и регуляцию психического тонуса; когнитивную подсистему, обеспечивающую поиск, восприятие и переработку информации; программирующую подсистему, отражающую программирование, самоконтроль и саморегуляцию. Выделенные подсистемы тесно связаны между собой и принимают непосредственное участие в любом психическом акте человека.

Система психической адаптации отличается динамичностью и постоянно находится в развитии. Функциональные возможности ее различных подсистем и звеньев изменяются в связи с влиянием факторов как биологического, так и социального характера.

В исследованиях Л. С. Выготского и его учеников показана «межфункциональная» переорганизация всей структуры психической деятельности в онтогенезе, вследствие которой изменяется и адаптивная активность. На ранних этапах онтогенеза психическая деятельность человека имеет относительно элементарную основу и зависит от основной, базальной функции, затем она усложняется и начинает осуществляться при участии более высоких в структурном отношении форм деятельности. Например, в период младенчества деятельность ребенка в значительной степени зависит от регуляции психического тонуса, на последующих этапах определяющее значение в регуляции психической деятельности приобретают информационный и программирующий блоки.

Важным методологическим принципом при изучении процесса дезадаптации в онтогенезе и при различных вариантах психического дизонтогенеза является необходимость исследовать не только содержательные характеристики каждой подсистемы психической адаптации, но и динамику развития подсистем, иерархию их взаимосвязей в онтогенезе.

Психическую адаптацию как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды необходимо рассматривать как важный фактор личностного развития. Введение понятия психической адаптации в категориальный аппарат психологического исследования способствует углублению наших представлений о детерминирующих факторах и механизмах формирования личности в онтогенезе.

На основании вышеизложенного можно сделать несколько общих выводов.

Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Понятие развития уточняется при онтогенетическом изучении психики, анализируется в зависимости от содержания и структуры деятельности субъекта.

Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Сам процесс психического развития включает в себя две противоречивые, но вместе с тем взаимосвязанные тенденции: дифференциацию и интеграцию психических процессов, состояний и свойств.

Процесс психического развития представляет собой целостное, системное и динамическое образование. Его специфика определяется тем, что он является биосоциальным процессом. В результате развития происходит смена его детерминант, связанная с изменением взаимосвязей биологических и социальных факторов.

Неравномерность и гетерохронность развития различных систем и регуляторов психики представляет собой не только проявление противоречий, но и важный фактор эволюции. При нормальном психическом развитии асинхронность развития отдельных функций способствует формированию сензитивных периодов.

Выделение стадий психического развития требует комплексного подхода, при этом необходимо учитывать как мотивационнопотребностные и операциональнотехнические аспекты деятельности, так и «отношенческий» аспект развития.

При анализе содержательной характеристики психического развития необходимо опираться не только на категории «сознание», «деятельность» и «общение» как фундаментальные категории в психологии, но и на категории «активность» и «адаптация». Это позволит углубить наши представления о закономерностях и специфических механизмах развития как особого психического явления.

Перечисленные выше основные методологические положения анализа онтогенетического развития являются важной теоретической базой при изучении психологических закономерностей и механизмов психического дизонтогенеза.

Исследование проблем дизонтогенеза в отечественной и зарубежной психологии

К проблеме аномального развития ребенка всегда проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний способствовало научному пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвящено психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта. Особая роль в изучении умственно отсталых детей принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену. Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта.

К сожалению, в отечественной дефектологии и психологии уделяется недостаточное внимание исследованиям этого великого ученого-гуманиста. Его работы отличаются актуальностью и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно отсталых детей» Э.Сеген рисует идеальную картину учреждения, в котором такие дети воспитываются. Он отмечает важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка, подчеркивает, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека (Сеген, 1903).

Автор предлагал комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей. Им также были разработаны методики для диагностики перцептивного и умственного развития детей, которые имеют несомненное практическое значение и сегодня.

Например, «доски Сегена» широко используются психологами-практиками для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики и зрительно-моторной координации.

П. Я. Трошин, автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей, вышедшей в 1916 году, исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (Трошин П. Я., 1916, т. 1 с. 14).

Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского.

Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина получила продолжение в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Особый интерес представляют собой исследования особенностей психического развития нормальных и аномальных детей с позиции ассоциативной психологии (Э. Клаперед, М. Монтессори).

Исследования М. Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок. «Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» (Монтессори, 1986, с. 382).

Отрицая возможность познания закономерностей развития ребенка и формирования его личности, М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. Автор разработала целую систему специальных обучающих и «воспитывающих» игр, которые и сегодня не потеряли актуальность и весьма популярны в педагогической практике.

Качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и высокие компенсаторные возможности его психики отражены в исследованиях Адлера. «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких,— развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» (Adier, 1932, р. 15).

В дальнейших своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Не важно, есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем…» (jbid, р. 82).

Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, автор пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его дальнейшего психического развития. «…На протяжении всего периода развития ребенок испытывает чувство, что он уступает в чем-то как своим родителям, так и всему миру в целом. Вследствие незрелости его органов, его неопределенности и несамостоятельности, вследствие его потребности опираться на более сильные натуры из-за часто возникающего болезненного ощущения подчиненности другим людям, в ребенке развивается чувство несостоятельности, которое затем выдает себя на протяжении всей жизни» (Adier, 1924, р. 13).

«Быть человеком — значит ощущать свою недостаточность» (Adier, 1932, р. 82).

Адлер подчеркивал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. «Ни одно человеческое существо не может долго выносить чувство несостоятельности, оно ввергает его в такое напряжение, что требуется хоть какое-нибудь действие».

Теория компенсации и сверхкомпенсации, разработанная А. Адлером, неоднократно подвергалась критике в отечественной психологии.

Л. С. Выготский писал: «Можно и должно не соглашаться с Адлером в том, что он приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии. Самое важное, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций…» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 1112).

Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако не сам дефект является движущей силой развития личности, а социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к дефекту.

Проблемы нарушений в развитии ребенка в трудах л. С. Выготского

Наиболее глубокие разработки в области аномального развития были сделаны выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским. Как отмечалось выше, еще до Выготского проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологии, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями. Следует отметить огромное научно-практическое значение исследований, где подчеркивалась роль социального воспитания в развитии аномального ребенка. Это работы А. Сегена, П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, А. Адлера и др. В работах М. Монтессори по изучению психомоторных функций У нормальных и аномальных детей представлен огромный фактический материал, отражающий сложность взаимосвязи отдельных функций, гетерохронность их развития. Эти работы имеют несомненную практическую значимость и сегодня.

Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. «Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере — краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 19831984. т. 5, с. 196).

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфических человеческих психических процессов и свойств неизменно содержится во всех работах автора. Не исключая бесспорность этой идеи, следует особо отметить ее практическую значимость: выделение важной роли педагогического воздействия в развитии психики ребенка как в норме, так и в патологии.

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, локальные поражения коры головного мозга), и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка.

«Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития…» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 205).

Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов различен.

Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделяет факторы, определяющие процесс аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и влияния среды различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка. Например, анализируя простой двигательный акт новорожденного и его целенаправленные психомоторные действия, Л. С. Выготский отмечает, что в первом случае наблюдается преобладание биологических факторов, а во втором определяющее значение имеют факторы социальные.

Л. С. Выготский выделяет следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

§   Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха. У детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Ребенок поздно начинает ходить, у него обнаруживается недоразвитие мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть при раннем возникновении дефекта нарушение хода психического развития ребенка значительно тяжелее, чем при более позднем. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, которые находятся в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

§   Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражена его общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так ив онтогенезе <…> всякая функция появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 196198).

Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в концепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несомненно, обладает огромным теоретическим значением. Однако конкретизируя общие положения об определяющей роли социальных факторов в психическом развитии здорового ребенка, Выготский, на наш взгляд, недооценивает роль биологических, природных факторов в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушением анализаторов: зрения, слуха, движения. Но при нарушении интеллектуальной деятельности необходим дифференцированный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефекта, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал разнообразные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствие первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.

Проблемы индивидуального развития в эволюционной неврологии и психиатрии

Онтогенетический подход к изучению психических расстройств в детском возрасте продуктивно применялся и применяется многими известными отечественными и зарубежными клиницистами (Озерецкий, 1924; Гуревич, 1932; Сухарева. 1959; Ушаков, 1973; Бадалян, 1983; Ковалев, 1985; и др.).

В биологической и медицинской литературе широко используются такие понятия, как онтогенез и дизонтогенез. В общебиологическом плане онтогенез рассматривается как индивидуальное развитие растительного и животного организма от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный (до рождения) и постнатальный (после рождения) онтогенез. Как отмечает В. В. Ковалев, важнейшей составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, т. е. психическое развитие индивида. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность.

Большие возможности для анализа возрастных закономерностей патогенеза и клиники психических заболеваний у детей и «одростков дает теория периодизации, или этапности, индивидуального развития, разработанная отечественными физиологам» (Орбели, 1961; Волохов, 1983).

Исследования в области возрастной физиологии показывают, что в онтогенезе сменяются качественно различные этапы (или уровни) функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а преобразуют и подчиняют их (Ушаков, 1973; Ковалев, 1985).

Опираясь на биогенетическую теорию этапности индивидуального развития, авторы выделяют четыре этапа:

1)      моторный, охватывает первый год жизни ребенка, когда происходит становление моторных функций, их совершенствование и дифференциация;

2)      сенсомоторный, длящийся от одного года до 3 лет и являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения;

3)      аффективный, длящийся от 3 до 12 лет;

4)      идеаторный, предполагает развитие понятий, суждений и умозаключений.

Психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно. Резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов. В клинике эти периоды обозначаются в возрасте 24 года, 68 лет и пубертатном возрасте 1218 лет. В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются различные нарушения психического развития — психический дизонтогенез (Ковалев, 1985).

В 1927 году Швальбе впервые ввел термин «дизонтогенез» для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма. В. В. Ковалев употребляет понятие «психический дизонтогенез», применяя его к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства и созревания структур и функций головного мозга.

Психический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенно-органическими и др.) патогенными факторами, неблагоприятными социально-психологическими средовыми воздействиями, а также разнообразными сочетаниями биологических и социальных факторов.

В работах психиатров выделяются два основных типа психического дизонтогенеза — ретардация и асинхрония (Ушаков, 1973; Ковалев, 1985).

Под ретардацией авторы понимают запаздывание или приостановку психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. При частичной ретардации наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Характерным признаком асинхронны является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других. Это становится основой дисгармоничного развития психики в целом. Следует отличать асинхронию от физиологической гетерохронии, т. е. разновременности созревания церебральных структур и функций, что наблюдается при нормальном психическом развитии (Ананьев, 1968; Анохин, 1975; Рыбалко, 1990 и др.).

Г. К. Ушаков (1973) рассматривает несколько вариантов проявления асинхронии, приводящей к психическому дизонтогенезу. К ним автор относит ретардацию как отставание в развитии одной или нескольких функциональных систем. Например, у ребенка, страдающего олигофренией, навыки ходьбы, речи, мелкой моторики формируются значительно позже, чем у здорового ребенка. Асинхронией автор считает также акселерацию, когда одна или несколько функциональных систем развиваются с выраженным опережением. Кроме того, автор говорит о третьем варианте — это сложная асинхрония, где ретардация одних функций способствует акселерации других. Как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе, асинхрония развития психических функций наиболее заметна в периоды возрастных кризисов, когда начинается интенсивное формирование новых качеств психики индивида.

В. В. Ковалев кроме ретардации и асинхронии как основных типов психического дизонтогенеза выделяет еще третий тип, «связанный с механизмом высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования» (Ковалев, 1985, с. 9).

В основе этого типа дизонтогенеза лежит, по мнению автора, «преходящая физиологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования» (там же, с. 910).

Под влиянием неблагоприятных условий среды (как биологических, так и социальных) может происходить задержка дальнейшего созревания «уже незрелых» структур и функций мозга. Это проявляется у ребенка в более ранних, примитивных формах нервно-психического реагирования.

В исследованиях психологов и физиологов показано, что степень зрелости отдельных функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно различается. Одни функциональные системы уже сформировались и в процессе онтогенеза незначительно модифицируются, тогда как другие только начинают формироваться. Именно в этом и заключается принцип герохронности, неодновременности развития функциональных систем, как было описано выше. Однако гетерохрония может наблюдаться и в пределах одной функциональной системы. В эволюционной физиологии доказано, что к моменту рождения, как правило, оказываются полностью сформированы лишь те функциональные системы, которые способствуют развитию жизненно важных функций организма. Но и они в процессе взаимодействия со средой претерпевают изменения, усложняются. Например, сосательный рефлекс у новорожденного можно вызвать лишь непосредственным раздражением ротовой полости. В дальнейшем рецепторная зона сосательного рефлекса увеличивается, формируются новые условно-рефлекторные связи. Это подтверждается и исследованиями анатомов. Они показали, что к моменту рождения ребенка оказываются зрелыми лишь те волокна лицевого нерва, которые обеспечивают акт сосания. Система мимических движений формируется у ребенка позже.

Таким образом, каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную программу развития. Но, несмотря на это, мозг работает как единое целое. Интегративная деятельность мозга предполагает теснейшее взаимодействие его различных систем, их взаимную обусловленность. «Наряду с гетерохронностью созревания отдельных функциональных систем необходима определенная синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде отдельные системы должны находиться в определенной степени зрелости, иначе не произойдет полного слияния систем в единый ансамбль» (Бадалян, 1983, с. 213).

Развитие нервной системы ребенка, как подчеркивает Л. О. Бадалян, сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, первоначальных автоматизмов. Запаздывание в угасании старых форм реагирования в ряде случаев препятствует усложнению рефлекторной деятельности, формированию новых межанализаторных связей.

Эволюционный подход в неврологии и психиатрии позволяет дифференцировано подойти к проблеме многих патологических расстройств у детей и подростков и разработать научно обоснованную классификацию вариантов психического дизонтогенеза.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза. Так, Г. Е. Сухарева (1959) выделяет три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Л. Каннер (1955) называет два вида — это недоразвитие и искаженное развитие. Ludz (1968) выделяет пять типов нарушения психического развития: необратимое развитие, которое автор связывает с моделью олигофрении; дисгармоничное развитие с психопатией; регрессирующее развитие с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями; альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии развития; измененное развитие, наблюдаемое при шизофреническом процессе (по: Лебединский, 1985 с. 28).

Представленные авторами классификации вариантов психического дизонтогенеза в целом не исключают, а дополняют и уточняют друг друга. Однако для психологического анализа наиболее удобной, на наш взгляд, является классификация, предложенная В. В. Лебединским (1985).

Автор выделяет шесть основных видов психического дизонтогенеза:

1)      психическое недоразвитие,

2)      задержанное психическое развитие,

3)      поврежденное развитие,

4)      дефицитарное развитие,

5)      искаженное развитие,

6)      дисгармоничное развитие.

В отличие от классификации Сухаревой, Лебединский добавляет еще три варианта дизонтогенеза: психическое недоразвитие, дефицитарное и дисгармоничное развитие. Преимуществом данной классификации является то, что она позволяет более дифференцирование подойти к анализу отдельных вариантов психического дизонтогенеза. Например, выделяется в отдельную группу психическое недоразвитие. Кроме того, она построена на основе качественного анализа нарушений развития, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. Хотя и в этой присутствуют некоторые недостатки, на что обращает внимание и сам автор. Например, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Особенно наглядно это проявляется при детском церебральном параличе, где можно наблюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие. На наш взгляд, отнесение автором детского церебрального паралича к дефицитарному типу психического дизонтогенеза неверно. Это заболевание обусловлено поражением мозга, как правило, во внутриутробном периоде, и поражением центральной нервной системы и может проявляться у ребенка в задержанном, искаженном развитии, а иногда и в психическом недоразвитии. При ранней детской шизофрении, как отмечает и сам автор, можно наблюдать как задержанное психическое развитие, так и искаженное, а в некоторых случаях и поврежденное. Поэтому варианты психического дизонтогенеза необходимо рассматривать не как самостоятельные образования, а как синдромы зномального развития, с выделением ведущего синдрома (Лебединский, 1985).