Тексты к теме факторы психического развития, детерминация психического развити (взаимодействие и характер влияния факторов), возраст и периодизация психиче

Тексты к теме факторы психического развития, детерминация психического развити (взаимодействие и характер влияния факторов), возраст и периодизация психического развития,

  1. Адреса в Интернете, где можно посмотреть материалы:

http://psixologiya.org/specialnaya/osnovy/1613-faktory-psixicheskogo-razvitiya-cheloveka.html

vprosvet.ru/biblioteka/problema-vzaimodeystviya/

Текст 1.

Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии личности

Человек рождается с определенными наследственными задатками. Большинство из них многозначны: на их основе могут быть сформированы различные качества личности. При этом решающую роль играет процесс воспитания. Однако возможности воспитания связаны и с наследственными особенностями индивида. Наследственная основа человеческого организма определяет его анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, динамику нервных процессов. В биологической организации человека, его природе заложены возможности его будущего психического развития. Генотип индивида определяет схему его индивидуального развития. Каждая стадия онтогенеза (индивидуального развития) человека наступает в результате актуализации различных локусов его генотипа. Разные стадии развития контролируются разными генами, но их активация осуществляется не спонтанно, а под влиянием внешних воздействий. В настоящее время устанавливаются закономерности развертывания генетической программы во времени. Процесс психического развития детерминирован не только социально, но и генетически. И эти детерминанты связаны между собой. Чем сложнее формирующаяся функция, тем теснее взаимосвязь природного и социального. В каждом периоде развития имеет место повышенная избирательная чувствительность к определенным средовым воздействиям (сензитивность).

Сензитивность — это фильтр, пропускающий одни средовые воздействия и блокирующий другие. Она может быть у одних индивидов узкой, у других — более широкой. Это и определяет спектр воздействия среды на развитие данного индивида, направленность его развития. Каждая стадия развития создает основу для последующего развития. Но только активность человека делает его субъектом развития. Психические особенности человека определяют предпочитаемые им средовые воздействия. Модифицируя среду, человек создает наилучшие условия для реализации своей генотипической программы. На ранних этапах развития формируются преимущественно общевидовые формы поведения, а на более поздних — индивидуальные. Природные стороны человека не следует противопоставлять его социальной сущности. Биологическое в человеке нельзя понимать как наличие в нем какой-то низшей структуры. Даже природные биологические задатки человека являются человеческими задатками. Человек от рождения имеет высочайшую биологическую организацию, в которой генетически заложены возможности его универсального развития. Сама биология человека социально детерминированна — обусловлена его общественно-историческим развитием. Следует различать созревание и формирование психики. Внутреннее спонтанное изменение психики человека является ее созреванием. Развитие психики под влиянием внешних и прежде всего социальных воздействий является ее формированием. Совокупность всех морфологических, физиологических и психологических особенностей индивида, развитие которых обусловлено действием общих генетических факторов, образует конституцию человека (от лат. constitutio — устройство).

10 стр., 4767 слов

Дисциплина: Психология развития человека

... 2. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Проблема нормы и отклонения в психическом развитии человека. Психическое здоровье - одна из наиболее активно обсуждаемых проблем ... работы; - использовать индивидуальные и дифференцированные задания; -обоснованно определять объем работы; - определять длительность самостоятельной работы с учетом ее сложности и подготовленности ...

Проблема взаимодействия биологического и социального породила в истории психологии различные теории психического развития. Одна из них — теория биологического созревания — утверждала, что психические функции человека наследственно определены, что они не зависят от внешней среды, развиваются по мере биологического созревания организма. Причем развитие индивида повторяет развитие всего человеческого рода (биогенетический закон).

Другая теория — теория ведущей роли среды — утверждала, что среда — решающий фактор в психическом развитии человека. Последователи этой теории не усматривали качественных возрастных изменений в психическом развитии и сводили его к накоплению знаний, умений и навыков. Современные научные данные свидетельствуют о том, что определенные биологические факторы могут выступать в качестве условий, затрудняющих или облегчающих формирование тех или иных психических качеств человека. Как известно, ядро биологической клетки человека содержит 23 пары хромосом, с одинаковым распределением и Х- и Y-хромосом. Но встречаются люди с хромосомными аномалиями (с частотой 1: 500), которые имеют в клеточном ядре не 46, а 47 хромосом. Индивиды с лишней Х-хромосомой отличаются эмоциональной неустойчивостью, повышенной агрессивностью Лишняя Y-xpoмосома обусловливает снижение уровня воли и интеллекта. Конечно, хромосомную аномальность нельзя трактовать как наличие у отдельных людей «генов преступности». Благоприятная система воспитания, учитывающая биологические особенности данного индивида, нейтрализует отрицательные стороны хромосомной аномалии.

11 стр., 5396 слов

Психология личности соотношение понятий человек индивид личность индивидуальность. Соотношен

... о другом - «нет, это не личность» [4]. Индивидуальность - это личность конкретного человека как неповторимое сочетание своеобразных психических особенностей. Индивид - единичный представитель человеческого рода, конкретный ... формируются различные типы личностей, и, наоборот, очень часто бывает так, что схожие групповые признаки личностей развиваются в разных условиях окружающей среды. В связи ...

Пограничная с генетикой область психологии — психогенетика — исследует взаимосвязь генотипа и условий среды, проявляющуюся в особенностях поведения индивида. При этом используется метод близнецов (предложенный Ф. Гальтоном еще в 1876 году), позволяющий уравнять наследственный фактор и выявить специфическую роль среды и наследственности. Генотип у монозиготных (однояйцовых) близнецов идентичен. Для каждого развивающегося индивида существуют свои наследственно-средовые ограничения. Среда может стимулировать экспрессию (проявление) генетического потенциала. В основе типологии индивида как представителя биологического вида могут лежать три различных критерия: генетический, нейрогуморалъный и врожденные особенности типа высшей нервной деятельности (нейротип).

По нейрогуморальным особенностям, по особенностям реагирования симпатико-адреналиновой системы (САС) на воздействия среды выделяют три поведенческих типа: 1) А-тип (адреналовый), 2) НА-тип (норадреналовый), 3) А + НА-тип (смешанный).

Представители А-типа отличаются тревожностью, повышенной ответственностью, самокритичностью, тяжело переносят нервные перегрузки, подвержены сердечно-сосудистым заболеванием. (Среди мужчин доля А-типа составляет более 30%, среди женщин — 30%.) Представители НА-типа отличаются постоянной повышенной напряженностью. Это серьезные, замкнутые, немногословные, скрытые и властные люди. Они целеустремленны и деятельны, способны к преодолению трудностей, но тяжело переживают неудачи, склонны к нервным срывам. (НА-тип среди мужчин составляет 17%, среди женщин — 26%) Представители, А + НА-типа (смешанного) отличаются крайней повышенной эмоциональностью, резкой сменой настроений, эмоциональной неустойчивостью. Это люди истероидного типа — они артистичны, любят быть в центре внимания, высокочувствительны, остро сопереживают другим людям, склонны от неприятностей «уходить в болезнь». Особенно остро нейрогуморальные особенности людей проявляются в экстремальных обстоятельствах. Вышеназванные типы отличаются между собой также по биохимическим, иммунологическим и другим соматическим показателям (Обусловленность поведения индивида типом высшей нервной деятельности будет рассмотрена ниже)

7 стр., 3160 слов

Формирование и развитие личности

... развитие личности    На формирование и развитие личности человека большое значение оказывают биологические факторы: наследственность, физиологические особенности ... деятельности характеризуются значительной неопределенностью, вызывающей психическую напряженность, часто сопровождаются отрицательными эмоциями, ... профессиональной реальности и порождает разного типа психологические барьеры. 4. К ...

Текст 2

Факторы, предпосылки и движущие силы психического развития личности

Психическое развитие личности обусловлено разными факторами, предпосылками и движущими силами. От того, насколько мы их знаем и учитываем специфику их проявления, зависит эффективность правильного понимания всех индивидуальных и социальных действий и поступков человека. 1. Факторы психического развития личности. Это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова. Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними. Внешними факторами выступают природно-географическая среда, макросреда, микросреда и общественно-полезная деятельность. Природно-географическая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают. Макросреда, т. е. общество в совокупности всех его проявлений, также оказывает большое влияние на формирование личности. Так, человек, выросший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства.

23 стр., 11099 слов

Сравнительная характеристика психических процессов и их значение для развития личности человек

... по общей психологии «Сравнительная характеристика психических процессов и их значение для развития личности человека» Выполнил: студент 3 группы ... — методология анализа и проектирования сложных систем. Особенность подхода состоит в том, чтобы для описания ... произведений живописи, музыки; основных явлений социальной жизни человека (другого человека, событий общественной жизни) и т.п.Свойства и функции: ...

Микросреда, т. е. группа, микрогруппа, семья и т. д., также является важной детерминантой формирования личности. Именно в микросреде закладываются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристики человека, которые, с одной стороны, необходимо принимать во внимание, а с другой — совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания. Общественно-полезная деятельность — это труд, в условиях которого развивается человек и формируются его важнейшие качества. Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические особенности личности и ее психики (анатомо-физиологические и задатки).

Анатомо-физиологические особенности личности — это: •специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т. д.; • характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающей серьезное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воздействиям обстоятельств и других людей. Например, слабое зрение и слух человека, естественно, сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессеобщения и взаимодействия. Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности организма, которые облегчают развитие способностей. Такой, например, задаток, как подвижная нервная система, может способствовать развитию многих способностей в любом виде деятельности, связанной с необходимостью адекватно реагировать на смену ситуаций, быстро перестраиваться на новые действия, менять темп и ритм работы, устанавливать взаимоотношения с другими людьми.

12 стр., 5721 слов

Изучение индивидных свойств и их роли в развитии личности человека

... особенностями и чертами человека как индивида. Личность есть единство особого порядка[6, с.65]. А.Н. Леонтьев рассматривает индивидные свойства как предпосылку развития личности ... Развитие личности происходит в процессе взаимодействия человека с другими людьми, под влиянием внешней среды. Однако рассматривать развитие личности ... наследственными и приобретенными, психическими и психологическими. По мере ...

А следовательно, это может специфически проявляться и в ходе совместной деятельности с ними и, безусловно, должно приниматься во внимание. 2. Движущие силы психического развития личности составляют следующие противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками. 3. Предпосылки психического развития личности. Это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т. е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровни ее психического, актуального и ближайшего развития. Уровни психического развития отражают степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности. Уровень актуального развития личности является показателем, характеризующим способность человека выполнять различные самостоятельные задания. Он свидетельствует о том, какова обученность, навыки и умения личности, какие ее качества и как развиты. Уровень ближайшего развития личности свидетельствует о том, что человек не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью других. Биологические особенности индивида модифицируются в процессе его социализации.

Текст 3

Современная психология развития отказалась от рассмотрения вопроса о природе развития психики в терминах: или биологическое, или средовое (социальное, культурное) в пользу понимания важности и того и другого факторов в психическом развитии. Современная психология рассматривает и изучает взаимодействие биологических (генетических) и культурных (средовых) факторов как неразрывных звеньев процесса психического развития. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представление о единстве генетических и средовых факторов в психическом развитии человека.

4 стр., 1917 слов

Процесс развития личности и факторы, влияющие на него. Взаимовлияние внутренних и внешних, стихийных и управляемых факторов

... цели обеспечивает развитие личности. Стихийные факторы Стихийными факторами развития личности считают влияние природной среды и общества. Среда — это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека. На формирование личности влияет географическая ...

1. Средовые и генетические факторы развития.

Я бы выделил, два вопроса психологии развития адресованных генетическим исследованиям. Первый вопрос состоит в том, изменяется ли наследуемость в процессе развития? Второй вопрос: как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках. Когда оцениваются эффекты наследуемости, то важным является представление о том, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла, либо она становится, менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности становится менее важной в жизни человека с возрастом. Мне кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккумулируются в течение жизни. Этот факт предполагает, что окружающая среда, особенности образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость большинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты неизменными от начала жизни до ее конца. Также я хотел бы отметить, что генетические факторы становятся возрастающе важными, особенно для общей когнитивной способности в течение жизни. Другим важнейшим фактом, для понимания природы психического развития являются данные об уменьшении эффектов общей среды в развитии. Примером этого служит мировая литература по близнецам, в которой говорится, что общая среда для интеллекта становиться незначительной во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25%.

Ответ на второй вопрос: постоянна ли величина генетических эффектов в процессе развития, анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследований. Психогенетические исследования показали, что влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и по своей интенсивности в течение жизни человека. Так, например, данные, полученные современными учеными, позволяют выделить два важных переходных периода генетических влияний в развитии интеллекта. Первый — это переход от младенчества к раннему детству и второй — от раннего детства к младшему школьному возрасту. Все теории когнитивного развития выделяют эти периоды как важнейшие. Данные психологии развития и психогенетики указывают на то, что генетические и средовые факторы определяют становление человека. Большой вклад наследственности в интеллектуальное развитие является результатом того, что активизированы все генетические программы, тогда как незначительный вклад генетического на раннем этапе развития интеллекта указывает на то, что для реализации потенциала человека, среда (а значит и возможности и формы обучения, и родители, и общество) должны максимально способствовать реализации генетических возможностей ребенка.

Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу. Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и передающем эту информацию. Наследственная программа развития человека обеспечивает, прежде всего, продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. К наследственным свойствам организма относятся, прежде всего, анатомо-физиологическая структура и такие особенности человеческого организма, как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, т. е. задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду. Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.).

2. Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «ситуации», «общества», «объективной» и «внешней» детерминации развития личности, как бы ни различались их позиции в интерпретации всех этих понятий, находят множество аргументов в пользу того, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств, из анализа которых можно, вывести общие закономерности жизни личности. Кто будет отрицать самые обычные факты того, что поведение личности ребенка изменяется в саду, школе, на спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенок начинает копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли, получает из школьной «среды» массу новых знаний. У людей разных культур -- разные обычаи, традиции и стереотипы поведения. Без анализа всех этих «внешних» факторов вряд ли удастся предсказать поведение личности. В сфере этих фактов и черпают свои аргументы сторонники различных теорий «среды», начиная со старых позиций «эмпиризма», согласно которым пришедший в мир человек -- «чистая доска», на которой «среда» выводит свои узоры, -- до концепции современного «ситуационализма» (В.Мишель) в теориях личности. В этих появившихся в 70-х гг. XX века концепциях личности с упорством отстаивается мнение о том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, агрессивных и альтруистичных, а становятся таковыми под давлением со стороны «ситуации». Был проведен ряд подтверждающих эту позицию экспериментальных исследований, варьирующих «независимые» внешние переменные.

Как правило, одни и те же факты интерпретируются по-разному представителями противоположных направлений в решении проблемы соотношения наследственности и среды в личности. Представления о «наследственной» и «средовой» детерминации развития личности сохранились и в настоящее время. Отечественный психолог (А.Г. Асмолов) считает, что в их основе лежит механистический «линейный» детерминизм, вызывающий резкие возражения. В конце 20-го дискуссия о соотношении «средового» и «наследственного» факторов была переведена в плоскость экспериментальных исследований, в частности исследований проблемы устойчивости и изменчивости свойств человека в изменяющихся ситуациях. Раскрывая ограниченность этих противоборствующих подходов, (А.М.Эткинд) обращает внимание на результат, ставший итогом экспериментальных исследований в этой области: за реальную изменчивость поведения различия между ситуациями, взятые сами по себе, отвечают лишь в 10% случаев. Подобный итог исследований, за которыми стоит постановка проблемы «среда или диспозиция», лишний раз убеждает в том, что проблема исходно поставлена в некорректной форме.

Но если ни ситуация сама по себе, ни личность сама по себе не определяют большинство человеческих поступков, то что же их определяет? Ответ на этот вопрос в самых разных подходах к исследованию причин поведения личности звучит следующим образом: взаимодействие между личностью и ситуацией, взаимодействие между средой и наследственностью. Выход в различного рода двухфакторных теориях детерминации развития личности, которые определяют постановку проблемы о соотношении биологического и социального в человеке, а также методы ее изучения. Существует два наиболее распространенных варианта двухфакторных теорий, или, как их иногда называют, «концепций двойной детерминации развития» личности человека: теория конвергенции двух факторов (В.Штерн) и теория конфронтации двух факторов (З.Фрейд).

Мне бы хотелось отметить теорию В. Штерна, он писал, что её концепция представляет компромиссный вариант между теориями «среды» и теориями «наследственности»: «Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении их обеих: душевное развитие не есть простое воспроизведение прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Эта „конвергенция“ имеет силу, как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: „Происходит ли оно извне или изнутри?“, а нужно спрашивать: „Что в нем происходит извне? Что изнутри?“ Так как и то и другое принимает участие -- только неодинаковое в разных случаях -- в его осуществлении». Иными словами, В. Штерн считает, что личность выступает как продукт социальной среды, то есть социального фактора, так и наследственных диспозиций, которые достаются человеку от рождения, то есть биологического фактора. Социальный фактор (среда) и биологический фактор (диспозиция организма) приводят к возникновению нового состояния личности. Впоследствии Г. Олпорт специально подчеркнул, что предложенная В. Штерном схема или принцип «конвергенции» не является собственно психологическим принципом, а взаимодействие сил «среды» и «сил», исходящих из организма, является выражением диалектического взаимоотношения организма и среды.

Схема конвергенции, предложенная философом и психологом В. Штерном, является по своему характеру методологической схемой, выходящей за рамки психологии. Дискуссии о соотношении биологического и социального, длящиеся более ста лет между биологами, социологами, психологами, медиками и т. п. после выделения схемы «конвергенции» двух факторов («сил»), опирались на эту схему как на нечто само собой разумеющееся. Нередко независимо от В. Штерна и Г. Олпорта эта схема характеризовалась как «диалектическое» взаимодействие двух факторов. Но, А.Н.Леонтьев предостерегал против легкомысленной «псевдодиалектики», за которой стоит признанная самим В. Штерном эклектическая позиция, исходный дуализм механистически сложенного биологического и социального в жизни человека.

А в другой теории, был поднят вопрос о детерминации развития личности и вопрос о взаимодействии биологического и социального, является теория конфронтации двух факторов, их противоборства. Эта теория выступила в психоанализе (З.Фрейда), а затем в индивидуальной психологии (А.Адлера), аналитической психологии (К.Юнга), а также многих представителей неофрейдизма (Э.Фромм, К. Хорни и др.).

В менее явной форме идея о конфликте между биологическим и социальным проявилась в большинстве направлений изучения личности в современной психологии.

Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась критическому анализу в психологии и философии. При этом подчеркивалось, что в мировоззренческом плане предложенные З. Фрейдом схемы влекут за собой резкое противопоставление: «личность» и «общество». По мнению (А.Г. Асмолова), пансексуализм психоаналитической теории (З.Фрейда), его настойчивое стремление видеть в метаморфозах либидонозных первичных порывов объяснительный принцип любых проявлений не только жизни личности, но и общественных движений в истории человечества, привел к появлению «отступников» в рядах сторонников психоанализа. Многочисленные попытки вначале К. Юнга и А. Адлера, а затем К. Хорни, Э. Фромма и многих других неофрейдистов ограничить сферу действия либидозных порывов как объяснительного принципа развития личности шли по пути «социологизации» психоанализа, а также поиска фактов, доказывающих ограниченное значение сексуальных влечений в жизни личности.

Заключение.

Развитие человека — неравномерный процесс становления разных психических функций, способностей, формирования характера и личности. В этом процессе важно учитывать как генетические возможности человека, так и воздействия среды, общества и культуры. Следует помнить, что генетика — это только возможность, которая реализуется в конкретной среде. Поэтому генетическая предрасположенность к тем или иным нарушениям развития есть только возможность, которая может быть реализована, а может быть и нет. В развитии человека выделяются возрастные циклы. Это периоды качественных изменений в психической организации человека и его поведения. Возрастные циклы психического развития человека отражают универсальные закономерности возникающих изменений. Однако существует и индивидуальный темп развития человека, который может быть смещен относительно общего хода жизненных изменений. Учитывать индивидуальный темп развития необходимо при любых взаимодействиях с ребенком. Это является залогом его психического здоровья. В тоже время решить вопрос является ли рассогласование индивидуального темпа развития особенностью данного ребенка или это отклонение, деформация или задержка его развития может только специалист в области психологии развития.

Текст 4

ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ О ФАКТОРАХ И ДВИЖУЩИХ СИЛАХ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Биологический и социальный факторы развития психики.

Проблема психического развития детей, становления челове­ческой личности является одной из самых сложных проблем психологии и вместе с тем одной из центральных. Ее разреше­ние приобретает особое значение в период развернутого строи­тельства коммунистического общества, когда вопросы воспита­ния нового человека, гармонично 'сочетающего духовное бо­гатство, моральную чистоту и физическое совершенство, выд­вигаются на первый план. Воспитание человека—мыслителя, гражданина, деятеля—немыслимо без знания закономернос­тей процесса психического развития, основных его факторов и движущих сил.

В какой мере процесс становления человеческой личности поддается целенаправленному воздействию со стороны взрос­лых? Каковы возможности управления этим процессом?

Для ответа на данный вопрос важно выявить, с чем рожда­ется человек и что он приобретает в процессе жизни и дея­тельности, в ходе обучения и воспитания.

Проблема соотношения биологического и социального в человеке в советской психологической науке разрешается в свете диалектико-материалистического учения, согласно кото­рому человек «есть совокупность всех общественных отноше­ний"'. Марксизм-ленинизм рассматривает человека как про­дукт истории и одновременно как часть природы. Человек— существо биосоциальное. Поэтому во влиянии на его психичес­кое развитие выделяются два основных фактора: биологичес­кий, природный, и социальный—условия жизни, организован­ное обществом обучение и воспитание.

Взаимоотношение этих факторов рассматривается по-разно­му представителями крайних теорий—биологматорской и ср-Циологизаторской. Биологизаторы признают природные явле­ния в человеке, жизненные процессы как решающие, опреде­ляющие его развитие.

Характерная для этого направления переоценка значения биологического в природе человека приводит к обоснованию расовых теорий, а также получившей распространение на За­паде евгеники. Признавая примат биологического, биологпза-торы пытаются упразднить марксистское учение о единой со­циальной сущности человека, выдвигая тезис о том, что генети­ческая программа якобы руководит социальным поведением людей. Социологизаторы, напротив, решающим фактором считаюг внешние влияния, роль биологического, с их точки зрения, ни­чтожна. Оба эти подхода антидпалектичны и метафизичны. Они при­знают лишь один фактор, не видят их взаимодействия и взаимовлияния.

Советская психологическая паука решает проблему разви­тия психики диалектически, считая человека существом биосо­циальным, рассматривая действие двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свой­ства мозга, заключающегося в субъективном отражении объек­тивного внешнего мира. Диалектико-материалистическнй под­ход к решений проблемы требует учета зависимости психичес­кого развития от природных данных человека, его биологичес­ких, апатомо-физиологических особенностей, так как основой его психической деятельности является высшая нервная дея­тельность головного мозга, и от внешних влияний, окружаю­щих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание пси­хической жизни формирующейся человеческой личности.

Рассмотрим более детально значение и действие двухоснов­ных факторов психического развития.

К биологическому фактору относят наследственность и врожденность, т. е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздей­ствия на окружающий мир, особое, человеческое строение ре-чедвигательного аппарата и др. Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшеи нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе кото­рых формируются, развиваются человеческие свойства и спо­собности, в том числе интеллектуальные. О значении наследственных задатков свидетельствуют мно­гочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, к му­зыке.Носителями наследственной информации являются гены. которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тысяч. По современным представлениям, гены—устойчивые, но не не­изменные структуры. Они способны претерпевать мутации, из­менения под влиянием внутренних причин и внешних воздей­ствий (интоксикации, облучение и др.).

Мутациями, происхо­дящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в раз­витии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположе­ние к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.

Наряду с наследственностью к биологическому фактору от­носится врожденность. Не все, с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные особенности его, отдельные признаки объясняются условиями внутриут­робной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием ле­карственных средств, алкоголя, курения и др.).-

Итак, биологический фактор имеет важное значение, он оп­ределяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает-его социальная программа. Природные особенности человека ке предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значи­мые качества. Человек как личность формируется под определяющим воз­действием социальной среды. Среда как фактор психи­ческого развития—понятие сложное, многогранное, включаю­щее и природные, и социальные влияния на психическое раз­витие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы­вает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли­мата, растительности." Природная среда важна, но она не оп­ределяет развитие, ее влияние косвенное, опосредст­вованное (через среду социальную, через трудовую дея­тельность взрослых людей).

Основной толчок психическому развитию ребенка дает его жизнь в обч^естве людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребенка. Известные в истории случаи вос­питания маленьких детей в логовах зверей на протяжении ря­да лет—убедительное свидетельство этому. Родившиеся людь­ми, но воспитанные зверями, дети, возвращенные к людям, нс обладали важнейшими человеческими качествами: у них не была развита речь, интеллектуальные способности, человечес­кие чувства, самосознание. Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт чело­веческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью; старшие поколения передают млад­шим накопленные веками богатства, воплощенные в произве­дениях науки, литературы и искусства, закрепленные в нрав­ственных нормах и правилах поведения людей, в орудиях тру­да и знаковых системах.

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфических человеческих способностей и функций'. Развитие ребенка осуществляется как под влиянием непо­средственного окружения (семья, сверстники, родственники, соседи), так и, главным образом, под влиянием социальной среды в широком смысле, под воздействием различных средств массовой информации, окружающих ребенка обстоятельств жизни. Советский психолог Л. С. Выготский впервые в советской психологии занялся изучением соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка. Он создал тео­рию общественно-исторического происхождения высших пси­хических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных социальных условиях жизни возможно развитие специфически человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи. Особую роль в процессе становления высших психических функций человека играет развитие речи. Важным явилось по­ложение, развитое Л. С. Выготским, о связи социального фак­тора в психическом развитии ребенка с биологическим.

Особенность психики человека он видел в том, что челове­ческая психика определяется культурными, социальными зна­ками, самым существенным среди которых является язык, речь. Л. С. Выготский подчеркивал, что под действием «рече­вых знаков» и социальных условий жизни психика «очелове­чивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечения­ми, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.

Развитие человеческих свойств в индивидуальном становле­нии личности осуществляется на основе социальной программы и под ее контролем. В ходе этого развития преобразуется, оче­ловечивается и биологическая основа этих свойств.

Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л. С. Выготский ставил в зависимость от характера пользова­ния «речевыми знаками», которые развиваются по социальным законам в процессе общения, сотрудничества, совместной дея­тельности с другими людьми. Идеи Л. С. Выготского были на­правлены против идеалистического понимания развития высших психических функций как изначально данных человеку свойств, обусловленных генетической программой. --«Советские психологи, признавая значение наследственности и Утверждая определяющую роль социальной среды в психи­ческом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на­следственность не могут оказать влияние на личность вне ее' собственной активности. Лишь при реализации своей актив­ности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наслед­ственности. По существу, в активности ребенка обнаруживает­ся и биологическое и социальное в их единстве. Необходимость учета активности самого ребенка вытекаег из важнейшего принципа марксистской психологии—един­ства сознания и деятельности. Сознание проявляется и формируется в деятельности. Си­стема отношений порождается системой деятельности. Формы проявления активности детей отличаются большим многообра­зием: от примитивных подражательных действий с предмета­ми до активности инициативной, творческой, созидательной. Но в какой бы форме ни проявлялась активность ребенка, она не­обходима для познания окружающего мира, важна для его развития. В активности ребенок и проявляет себя, и развива­ется. Эффект развития будет зависеть от управления ак­тивностью со стороны взрослых. Руководить активностью де­тей важно на всех этапах их психического развития. Цели, за­дачи и возможности развития детей должны быть осознаны и приняты воспитателем, учителем.

Основными формами организации активности детей явля­ются обучение и воспитание. Общественное обучение и воспи­тание определяют психическое развитие ребенка, его познава­тельные способности, знания, способы «добывания» этих зна­ний, характер отношений к миру, людям, самому себе.

Движущие силы психического развития ребенка. Сущест­вуют две диаметрально противоположные концепции разви­тия: диалектико-материалистическая и метафизическая. Эти два взгляда на развитие наметил В. И. Ленин в работе «К воп­росу о диалектике»: «Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволю­ции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повто­рение, и развитие как единство противоположностей…

При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила, его источник, его мо­тив (или сей источник переносится во вне—бог, субъект etc.).

При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само» движения.

Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая—жизнен­на. Только вторая дает ключ к «самодвижению» всего су-Щего; только она дает ключ к «скачкам»",' к «перерыву постепенностн», к «превращению в противоположность», к уничто­жению старого и позпикновению нового"'.

Суть первой позиции состоит в том, что она все развитие рассматривает как количественное изменение, как увеличение или уменьшение изначально данного свойства. Психическое развито ребенка сторонники этой теории сводят, например, К увеличению его словарного запаса (накопление запаса слов), уменьшению ошибок при развитии речи, увеличению объема памяти, внимания, навыков и т. п.

Диалсктико-матсрналистическая наука под развитием по­нимает нс только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств.

Сущность развития психики ребенка она видит в постепен­ных количественных накоплениях, которые путем скачка при­водят к качественным изменениям. Например, овладев отдель­ными звуками, ребенок в определенный момент начинает про­износить слова; на следующем этапе развития появляется новое качество—способность связывать слова в предложение.

Аналогичный процесс количественно-качественных измене­нии можно наблюдать в различных областях формирующейся психики детей: в мыслительной деятельности, в области чувств, в отношении к окружающему, к самому себе, в действиях я поступках, в сознании в целом.

Следует отметить, что качественные изменения в результа­те постепенных количественных накоплений не всегда высту­пают в явном виде. Скачок как качественное изменение может быть растянут во времени. Для глубокого познания закономер­ностей психического развития, для практики управления про­цессом формирования личности важно выявить его источники, движущие силы, от которых зависит развитие ребенка. ' Метафизическая концепция развития не выявляет егоисточ-. пиков, считает развитие самопроизвольным, спонтанным про­цессом, причины которого непознаваемы, а потому автомати­чески снимается вопрос о возможностях, управления этим про­цессом. По этой концепции ребенок—это. маленький взрослый человек. Психическое развитие— лишь развертывание данных изначально особенностей. Диалектико-материалистическая тео­рия рассматривает развитие как борьбу противоположностей, борьбу старых, отмирающих форм с новыми, нарождающими­ся, прогрессивными. Эта теория видит источник развития в са­мом жизненном процессе. В этом процессе возникают проти­воречия, в нем же они преодолеваются, снимаются.

Противоречия между старым и новым в психике ребенка проявляются и преодолеваются в ходе воспитания и обучения. Таковы, например, противоречия между новыми потребностя­ми, возникающими в деятельности, в процессе общения с окружагощими людьми, и возможностями их удовлетворения ра­нее сложившимися формами и способами поведения, противо­речия между реализуемыми возможностями и потенциальными возможностями ребенка и др.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребное-ти в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью, при помощи мимики, жестов, отдель­ных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интона­ционные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С воз­растом, к концу младенческого периода, средства эмоциональ­ного общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более ши­рокому и глубокому общению с людьми и познанию окружаю­щего внешнего мира. Возникшее противоречие между потребностью в но­вых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия" порождает качественно новую, активную форму общения— реч ь.

" Движущей силой психического развития в младшем школь­ном возрасте является противоречие между. новыми требова­ниями, которые выдвигает учитель перед учеником, и старыми способами их удовлетворения, наличным уровнем развития ре­бенка, его знаниями, умениями, навыками, чтобы удовлетворить возникшие новые потребности, выполнить требования педагога, ученику необходимо овладеть более сложными спосо­бами поведения и деятельности. Например, снятие противоре­чий между требованием хорошо вести себя на уроке, быть дис­циплинированным во время перемены и привычками, сложив­шимися до школы (импульсивность поведения, выполнение деятельности «по желанию», слабость волевых усилий), при­водит к развитию положительных привычек дисциплинирован­ного поведения. Потенциальные возможности ребенка (уста­новка на обязательное выполнение требований учителя, цен­ность внутренней позиции школьника) также выступают как движущие силы его психического развития. Управление процессом психического развития ребенка в организованном обу­чении и воспитании предполагает знание и учет основных противоречий каждого возраста.

РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

В зависимости от того, как оценивается соотношение обу­чения и развития, можно выделить две точки зрения.

Одна из них (ее поддерживают психологи женевского на­правления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ре­бенком происходят сами собой, а обучение только приспо­сабливается к тому развитию, которое происходит само­стоятельно, автономно.

Психологи другого направления, и в первую очередь со­ветские ученые, придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрос­лыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об об­щественных способах использования их, обучают ребенка.

Обучение—это специально организованное овладение ре­бенком социальным опытом, накопленным человечеством: зна­ниями о предметах и способах их употребления, системой на­учных понятий и способов действия, нравственных правил, от­ношениями между людьми и т. д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Боль­шой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Принципиально важным явилось положение Л. С. Выгот­ского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте раз­вития"'.

Интересной и значимой для практики управления развити­ем явилась идея; Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем налич­ные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.

Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития… Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития… Таким образом, состоя­ние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уров­ня актуального развития и зоны ближайшего развития».

Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъяв­лять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выпол-яить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответ­ствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке.

В идеях А. С. Макаренко о «перспективных линиях» также были заложены основы развивающего воспитания. А. С. Ма­каренко всей своей жизнью и деятельностью доказал необхо­димость «проектирования» нравственных качеств подрастаю­щего советского гражданина и развития их в процессе специ­ально организованной коллективной деятельности.

Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (В. В. Давыдов, П. Я. Галь­перин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин н др.).

Исходя из требований общества о необходимости повыше­ния умственного развития н связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориенти­ровку его на зону ближайшего развития школьников.

Это дало положительные результаты при обучении учащих­ся по ныне действующей программе начальных классов, где введено значительное количество теоретического материала, требующего развития абстрактного мышления. Обучение орга­низовано так, что и его содержание и методы являются раз­вивающими. Работа ученых в этом направлении ведется и по другим периодам дошкольного и школьного детства.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ

Принципы возрастной периодизации. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, зна­ние которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.

При этом советские психологи опираются на положение Л. С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как ука­зывалось выше, развитие ребенка—это присвоение им исто­рического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности н общения.

Исходя из этого выделяются два основных принципа в под­ходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип раз­лития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и рас­крыты советскими психологами .

Раскрывая сущность принципа историзма, Л. С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства я его периодов. Периодизация детства и содержание каждого пе­риода зависят от конкретно-исторических условий жнзнв • социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка.

Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образователь­но-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждени­ях, и систему обучения подрастающего поколения в школе.

Таким образом, изменения, происходящие в жизни обще­ства, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем что пснхо-лого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ре-^бенка, стало возможнь м обучение детей с семилетнего воз­раста.

Принцип деятельностного подхода к развитию психики глу­боко разработан в трудах А. Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается ч том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он раз­вивается как личность.

Исходя из двух вышеизложенных принципов, советские пси­хологи раскрывают качественное своеобразие каждого перио­да развития ребенка на основе таких 'понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как' пишет Л. И. Божович, была определена Л. С. Выготским как «то особое сочетание внутренних процессов развития и. внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования возрастного периода.

Текст 5

Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте мы должны определить виды воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека.

Но сначала рассмотрим условия нормального развития ребенка.

Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г. М. Дульневым и А.Р. Лурия.

Первое важнейшее условие — «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе условие — «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

Третье условие — «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие — систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Проводящийся регулярно различными службами (медицинскими, психологическими, образовательными, социальными) анализ психофизического и социального здоровья детей показывает прогрессирующий рост численности детей и подростков с различными отклонениями в развитии, здоровых по всем параметрам развития детей становится все меньше. По данным различных служб, от 11 до 70% от всего детского населения на разных этапах своего развития в той или иной степени нуждаются в специальной психологической помощи.

Основная дихотомия (деление на две части) традиционно идет по линии или врожденности (наследуемости1) каких-либо особенностей организма, или их приобретенности в результате сре-довых воздействий на организм. С одной стороны, это теория преформизма (заданности и предопределенности психосоциального развития человека) с отстаиванием прав ребенка как активного творца своего собственного развития, обеспеченного природой и наследственностью (представлена, в частности, в работах французского философа и гуманиста XVIII в. Ж.Ж.Руссо), с другой стороны, сформулированное английским философом XVII в. Джоном Локком представление о ребенке как «чистой доске» — «tabula rasa», — на которой окружающая среда может сделать любые записи.

Л.С.Выготский, являющийся выдающимся психологом и дефектологом, основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Т. 3. — С. 31).

--------------------

1Наследственность — свойство живой материи передавать потомству признаки и особенности развития родителей, в том числе и наследственных заболеваний или специфической слабости организма в виде предрасположенности к определенным заболеваниям

Факторы риска недостаточности психофизического развития человека

По времени воздействия патогенные факторы делятся (рис. 2) на:

— пренатальные (до начала родовой деятельности); - катальные (в период родовой деятельности); - постнатальные (после родов, прежде всего имевшие место в период с раннего детства до трех лет).

Согласно клинико-психологическим материалам наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Факторы, нарушающие развитие ребенка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

— хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;

— инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

— венерические заболевания (гонорея, сифилис);

— эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

— несовместимость по резус-фактору;

— алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

— биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

— серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;

— гипоксические (кислородная недостаточность);

— токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;

— патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

— мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

---------------------

1Пренатальный период— период, длящийся в среднем 266 дней или 9 календарных месяцев от момента зачатия до рождения ребенка, состоит из трех стадий предзародышевой, или стадии яйца (зачатие — 2-я неделя), когда оплодотворенное яйцо — зигота — перемещается в матку и внедряется в ее стенку с образованием плаценты и пуповины, зародышевой, или стадии эмбриона (2-я неделя — конец 2-го месяца), когда происходит анатомическая и физиологическая дифференцировка различных органов, длина зародыша достигает 6 см, вес — около 19 г, стадии плода (3-й месяц — рождение), когда идет дальнейшее развитие различных систем организма В начале 7-го месяца появляется способность к выживанию вне организма матери, к этому времени длина плода составляет около 40 см, вес — около 1,9 кг

Текст 6. Проблема движущих сил психического развития

В отличие от развития вида — филогенеза — развитие индивида обозначается термином «онтогенез». Он был введен немецким биологом Э. Геккелем. Онтогенез психики означает ее непрерывное развитие от рождения до конца жизни человека.

Вопрос о том, что определяет развитие психики, другими словами, вопрос о движущих силах психического развития, является одним из самых важных и сложных в психологии. В течение многих столетий ученые вновь и вновь поднимают его, но так и не могут прийти к однозначному решению. Традиционно выделяют две основные категории факторов, определяющих психическое развитие: биологические и социальные.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «общества» считают, что человек являет собой продукт внешнего влияния. Представителей этого направления называют «социологизаторами», а само направление — социогенетическим. У истоков социогенетического направления стоял английский философ Дж. Локк. Он считал, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно написать все что захочется. Ученый придерживался того мнения, что любая черта личности обусловлена исключительно личным опытом, а врожденные факторы не имеют большого значения. Решающая роль в психическом развитии человека отводилась обучению и воспитанию. Этот взгляд на развитие человека существует до сих пор. Например, концепции современного «ситуационализма» в теориях личности настаивают на том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, добрых и злых, альтруистов и эгоистов — они становятся такими под давлением ситуации.

Противоположной точки зрения придерживались французские философы Р. Декарт и Жан-Жак Руссо. Это представители так называемого «природного», «биологизаторского» направления, основная идея которого состоит в том, что наибольшее значение для развития личности имеет наследственность, генетические факторы, влияние же среды минимально. Ребенок растет согласно естественным законам, реализуя то, что дано ему от природы; необходимо лишь довериться этому росту, не мешать ему.

Идеи, сформулированные Локком и Руссо в самой общей форме, на долгое время предопределили извечный спор относительно того, что определяет ход психического развития человека: природа или воспитание, наследственность или среда, гены или образ жизни, и т. д. Однако сегодня становится все более очевидным, что процесс влияния рассматривается в обоих направлениях механистично и однозначно. Современная психология приходит к пониманию того, что сама формулировка проблемы — «наследственность или воспитание» — некорректна, и это явилось причиной бесплодных дебатов в течение многих столетий.

Выход из сложившегося положения, казалось, был найден в двухфакторных теориях детерминации развития личности. Одна из этих теорий называется теорией конвергенции двух факторов и принадлежитВ. Штерну. Он считал, что психическое развитие — это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, но результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Штерн писал: «Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: „Происходит ли оно извне или изнутри?“… так как и то, и другое принимает участие в его осуществлении».

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием X-элементов наследственности иY-элементов среды. Это самая распространенная концепция современной, прежде всего западной, психологии. Так, например, английский психологГ. Айзенк считает, что интеллект на 80% определяется влиянием среды и лишь на 20% - влиянием наследственности.

Но тем не менее следует отметить, что сторонники теории конвергенции определяющую роль все же отводили наследственности, среда рассматривалась ими лишь в качестве регулятора условий, в которых эта наследственность реализуется. Ограниченность теории конвергенции проявляется в том, что механистическое сложение биологических и социальных факторов не позволяет понять сущности развития человека в природе и обществе.

Другой подход к решению вопроса о детерминации развития с позиций влияния двух факторов сформировался в рамках психоанализа З. Фрейда и многих неофрейдистских концепций. В этих теориях, в отличие от позиции В. Штерна, развитие рассматривается как результат конфронтации, или противоборства, двух факторов: биологического и социального.

З. Фрейд считал, что развитие личности может быть понято исходя из изучения двух принципов — принципа стремления к удовольствию ипринципа реальности. Стремление к удовольствию связано с удовлетворением сексуальных влечений, биологически заданных, врожденных и естественных, однако это стремление сталкивается с запретами и нормами, существующими в обществе, в социальной среде. В соответствии с принципом реальности человек вынужден считаться с теми отношениями, которые сложились в мире. Благодаря воспитанию удается временно примирить те силы, которые сталкиваются из-за противоборства принципа реальности и принципа удовольствия. Таким образом, конфронтация двух факторов предстает как конфликт между обществом и влечениями личности, а во внутреннем плане выражается изначальным конфликтом между различными инстанциями самой личности —«Сверх-Я» и«Оно». «Сверх-Я» представляет собой усвоенные личностью социальные нормы, правила поведения, а «Оно» содержит глубинные влечения, отражающие природное начало в человеке.

Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась критическому анализу в психологии и философии и прежде всего в силу того, что предложенная схема влечет за собой резкое противопоставление Личности и Общества. В неофрейдизме были предприняты попытки «социологизации» психоанализа, но основные теоретические установки остались прежними.

Отечественной психологии в рамках культурно-исторического направления, у истоков которого стоял выдающийся психолог Л.С. Выготский, удалось преодолеть дуализм в решении вопроса о движущих силах психического развития. Одна из главных идей Л.С. Выготского состоит в том, что в развитии поведения ребенка надо различать две линии: естественное «созревание» и овладение культурными способами поведения и мышления (социализацию).

Культурное развитие заключается в овладении такими средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития: языком, письмом, счетными системами и др. Усвоение культурно-исторических достижений человечества ребенком происходит в процессе перехода внешней предметной деятельности ребенка во внутреннюю психическую реальность, внешний прием как бы «вращивается» и становится внутренним, — этот процесс называется «интериоризация».

Ранняя смерть помешала Л.С. Выготскому завершить оформление целостной теоретической системы. Дальнейшее развитие его идей осуществили психологи Харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец,П.И. Зинченко,П.Я. Гальперин,Л.И. Божович и др. в комплексной программе исследований развития психики ребенка. Концептуальным стержнем программы стало понятие предметной деятельности.

Как отмечал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» позволяет совершенно по-иному взглянуть на процесс психического развития и указывает путь выхода из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития определяется прежде всего активностью самого субъекта — это его самодвижение благодаря деятельности с предметами, — факторы же наследственности и среды лишь представляют условия, которые определяют не суть процесса развития, а его вариации в пределах нормы.

.2. Понятие возраста. Психологический возраст и периодизация психического развития

Возраст — одна из фундаментальных и сложных категорий психологии. Можно выделить два уровня анализа этого понятия:

Абсолютный (или календарный, хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т. п.), отделяющих момент возникновения объекта от момента измерения его возраста. Это чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение абсолютного возраста называетсядатировкой.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционногенетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста — элементпериодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Анализ индивидуального развития человека показывает, что категория возраста с точки зрения жизненного пути конкретного человека может быть рассмотрена с нескольких позиций.

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со средним статистическим уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста, — за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Благодаря полученным статистическим данным о том, в каком хронологическом возрасте какие изменения должны происходить, были установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т. е. его биологический возраст меньше хронологического. Если, напротив, наступили изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, то говорят, что биологический возраст человека превышает его хронологический возраст.

Психологический возраст устанавливается путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т. д.) развития индивида с соответствующим нормативным уровнем.

Социальный возраст измеряется посредством соотнесения уровня социального развития человека (например, меры овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.

Существует также субъективный возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Под этим понятием подразумевается собственная оценка человеком своего возраста, возрастное самосознание, зависящее от напряженности, событийной наполненности жизни. Основой субъективного возраста является самоощущение. Следовательно, субъективный возраст относительно свободен от хронологического возраста. Человек может ощущать себя старше своих лет, младше или соответственно своему возрасту.

Предметом психологического исследования является психологический возраст человека, а основной задачей в связи с этим выступает поиск системы отсчета и хронологических единиц измерения, т. е. построение периодизации психического развития.

Цель любой периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос заключается в том, что обусловливает качественное своеобразие. В историипсихологии неоднократно предпринимались попытки построить периодизацию психического развития. Их систематизация была предпринята Л.С. Выготским в работе «Проблема возраста». Все существующие к тому времени периодизации ученый разделил на три группы, и сделал это настолько методологически удачно, что в предложенную систематизацию, как правило, успешно вписываются современные периодизации.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого процесса развития на этапы, а по аналогии со ступенчатым построением других хронологических систем. Таковой является, в частности, известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с представлениями о ступенях развития общества. Он выделял стадию рытья и копания (0−5 лет), стадию охоты и захвата (5 — 11 лет), пастушескую стадию (8 — 12 лет), земледельческую стадию (11−15 лет), стадию промышленности и торговли (15−20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом охоты и рыболовства, временем завершения дикости и начала цивилизации, порой романтизма и т. п.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (реже нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример периодизации такого типа являет собой схема П.П. Блонского, построенная с учетом дентиции (появления и смены зубов) и соответственно включающая в себя беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство.

К этой же группе можно отнести и периодизацию психосексуального развития 3. Фрейда, предполагающую следующие фазы развития личности: 1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны — в области рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, кусание; 2) анальная фаза (2 — 3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения — интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны — в области первичных половых органов; формы поведения — исследование своих гениталий; 4) латентная фаза (с 5−6 лет до 11−12 лет, т. е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфические формы поведения отсутствуют; 5) генитальная фаза (фаза половозрелости): активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта представляется в периодизации фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывается посредством четырех стадий: 1) предоперациональной стадии мышления (сенсомоторного интеллекта) с его рефлексами и приспособительными реакциями; 2) стадии предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадии конкретных операций и 4) стадии формальных операций.

По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основе периодизации Л. Колберга лежит становление морали. С этих позиций в периодизации выделяются доморальный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания и получение поощрения), уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет) и уровень автономной морали (связанный с ориентацией на общественный договор и общепринятые моральные нормы).

Вариантов периодизации второй группы множество. Все они названы Л.С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

В третью группу Л.С. Выготский включил периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого психического развития. К этой группе можно отнести периодизацию Э. Эриксона, важным достоинством которой является охват всей жизни личности, а не только ранних возрастов. Э. Эриксон выделил 8 фаз развития: 1) первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению; 2) вторая фаза (раннее детство: 2 — 3-й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный возраст: 4 — 5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины; 4) четвертая фаза (школьный возраст: с 6-ти до 11−12 лет, т. е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности; 5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности; 6) шестая фаза (молодость: 20−30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией; 7) седьмая фаза (зрелость: 30−40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем; 8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость): от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью и отчаянием.

Л.С. Выготский предложил также собственную периодизацию. Он выделил в развитии стабильные икритические возрасты (периоды).

В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л.С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются: 1) кризис новорожденности, 2) стабильный период младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное раннее детство, 5) кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный младший школьный период, 9) пубертатный кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17 лет, и т. д.

Линию Л.С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Их позиция в вопросе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешне отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, в то время как основания периодизации надо искать только во внутренних противоречиях самого развития;

2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой, личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;

3) при рассмотрении источников развития психики каждый период следует связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (ведущей деятельностью);

4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые возникают в нем впервые, — новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, определяющее процесс развития в целом и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

С точки зрения А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, основой психического развития является смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; в то же время достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.

Новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, называется ведущим. Ведущая деятельность — это 1) деятельность, в которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре — воображение, в учении — логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — это деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии ее развития.

В основе периодизации А.Н. Леонтьева лежит собственно тип ведущей деятельности. Соответственно в ней выделяются: 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками; 6) юношеский возраст с учебно-профессиональной деятельностью.

Д.Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев, в их числе: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис.

Разделяя каждый период на две стадии, Д.Б. Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностнойсферы личности, а на второй происходит освоениеоперационально-технической сферы. Ученым был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации всегда возникают противоречия.

Этапы и стадии детского развития по Д.Б. Эльконину:

— этап раннего детства состоит из двух стадий: младенчества с кризисом новорожденности (мотивационно-потребностная сфера личности) и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни (операционально-техническая сфера);

— этап детства начинается кризисом 3-х лет, знаменующим начало дошкольного возраста (мотивационно-потребностная сфера).

Вторая стадия открывается кризисом 7-ми лет и переходит в младший школьный возраст (операционально-техническая сфера);

— этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11 — 12-ти лет, и стадию ранней юности (операционально-техническая сфера), связанную с кризисом 15-ти лет. По Д.Б. Эльконину, кризисы 3-х и 11 — 12-ти лет — это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы первого года, 7-ми и 15-ти лет — кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

Отечественная возрастная психология в качестве основной периодизации психического развития ребенка принимает периодизацию Д.Б. Эльконина. Однако данная периодизация ограничивается рассмотрением только ранних возрастов. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что одной из наиболее актуальных проблем современной психологии является разработка подробной, научно обоснованной периодизации психического развития взрослого человека.

5.3. Жизненный путь и стратегия жизни человека

Время жизни, или ее протяженность, пространство жизни (англ. life time, life span) обозначает временной интервал между рождением и смертью. Продолжительность времени жизни имеет важные социальные и психологические последствия: от нее во многом зависят, в частности, длительность сосуществования поколений и продолжительность первичной социализации детей. Тем не менее «время жизни» — понятие формальное, обозначающее лишь хронологические рамки индивидуального существования безотносительно к его содержанию.

Понятие жизненного цикла предполагает, что ход жизни подчинен известной закономерности, а его этапы («возрасты жизни», «времена жизни») представляют собой постоянный круговорот.

Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания индивидуального развития — «жизненный путь». Он характеризует процесс развития человека, в ходе которого осуществляется регуляция жизненного процесса и формирование личности. В последние годы системное изучение жизненного пути и биографический метод заняли важное место впсихологииразвития. Особенное внимание современная наука уделяет проблеме качественных сдвигов, скачков, кризисов в развитии.

Поскольку критические периоды и социальные переходы обычно сопровождаются какой-то — подчас болезненной — психологической перестройкой, психология развития выработала особое понятие «возрастные кризисы», или «нормативные кризисы развития». Слово «кризис» подчеркивает момент нарушения равновесия, появления новых потребностей, перестройки мотивационной сферы личности, и т. д.

Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно указать, в каком возрасте индивид данного общества столкнется с теми или иными проблемами, как эти проблемы связаны друг с другом, от каких сопутствующихфакторов зависят глубина и длительность соответствующего нормативного кризиса и каковы типичные варианты его разрешения.

Ни одно психофизиологическое (например, наступление половой зрелости) или социально-психологическое (например, поступление в школу или вступление в брак) событиев жизни человека не может быть понято вне соотнесения его: а) с хронологическим возрастом индивида в момент наступления события; б) с когортной принадлежностью индивида, определяемой датой его рождения; в) с исторической эпохой и календарной датой совершения этого события. Далеко не одно и то же, вступил ли человек в брак в 18 или в 30 лет; соответствовал ли возраст его вступления в брак среднестатистическим нормам для данного поколения или не соответствовал (для этого нужно знать год его рождения), произошло ли это событие во время войны или в мирное время (для этого нужна календарная дата вступления в брак).

Хотя время индивидуальной жизни автономно от социальной структуры и истории, значение и смысл составляющих эту жизнь периодов и событий можно понять лишь в связи с ними.

Американские ученые Л.Р. Шеррод иО.Г. Брим (младший) резюмируют современные представления о жизненном пути человека следующим образом.

1. Развитие является принципиально плюралистическим как в процессе, так и в результате: ни процесс, ни конечный результат развития нельзя считать однонаправленным или ведущим к одному и тому же конечному состоянию.

2. Развитие происходит от зачатия до смерти, причем пластичность, способность к изменению сохраняется на всем протяжении жизни. Это значит, что развитие человека не ограничивается отдельным периодом его жизни и пережитое в одном периоде не обязательно важнее того, что будет испытано в другие периоды. Различные процессы развития могут начинаться, продолжаться и заканчиваться в разные моменты жизни, и развитие в разных областях не обязательно имеет сходные траектории или даже сходные принципы.

3. Развитие разных людей протекает крайне неодинаково. Межиндивидуальные различия могут включать биосоциальные процессы дифференциации, зависящие от половой, социально-классовой и иной принадлежности. Это значит, что межиндивидуальная изменчивость (вариабельность) может отражать изменчивость процесса развития.

4. Развитие в разных областях жизнедеятельности детерминируется множественными факторами, которые также могут быть взаимосвязаны: оно не сводится к одной-единственной системе влияний, например биологии (развитие не является простым процессом созревания, развертывания чего-то заранее данного) или среды (развитие не является простым процессом воспитания и научения).

Структурным воплощением жизненного процесса и жизненной перспективы является жизненный план, который представляет собой стратегию жизни. Совокупность жизненных тактик образует жизненный сценарий. Существуют, по крайней мере, два подхода к объяснению процесса структурирования жизненного пути с помощью его планирования и сценарного воплощения.

Согласно первому подходу, представленному работами отечественных авторов (С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др.), личность осознанно выбирает и регулирует процесс жизни. При этом важную роль в формировании представлений ребенка о целях и структуре жизненного пути играют родители. В конечном счете, по выражению С.Л. Рубинштейна, «человек сам определяет свое отношение к жизни, гармонично или дисгармонично связывая между собой трагедию, драму и комедию». Ученый полагает, что только определенные соотношения этих мировоззренческих чувств этически оправданы, приемлемы, закономерны как выражение отношения человека к типичным ситуациям жизни.

Сторонники второго подхода (А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн и др.) настаивают на преимущественно бессознательном выборе жизненного плана и жизненного сценария, который осуществляется на ранних стадиях развития ребенка. Согласно их концепциям, жизненный план рассматривается как прогнозирование собственной жизни и ее реализация в представлениях и чувствованиях, а сценарий жизни — как постепенно развертывающийся жизненный план, ограничивающий и структурирующий жизненное пространство личности. В качестве факторов, влияющих на выбор жизненного сценария, называются порядок рождения ребенка в семье, влияние родителей, дедушек и бабушек (их действий, оценок, эмоциональной поддержки, или депривации, и др.), принятие ребенком своего имени и фамилии, случайные экстремальные события и др.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector