Возрастная психология 4

1. Предмет психологии развития и возрастной психологии. Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития представляет собой более общий и теоретический курс по сравнению с возрастной и детской психологией, своего рода их методологическую базу. В центре внимания этой дисциплины находятся содержание и разные аспекты применения в психологии принципа развития, одного из важнейших методологических принципов всех наук, а новообразования и симптоматика отдельных возрастных периодов становятся тем материалом, на основании анализа которого выводятся общие закономерности становления психики.

Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы. В данном пособии мы будем использовать понятия возрастная психология и психология развития как равнозначные. Психология развития и возрастная психология — это серьезная, академическая наука. Как и всякая наука имеет свой предмет, методы, методики изучения, свои научные понятия. Возрастная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Раскрывает психологическое содержание последовательности этапов онтогенеза, возрастную динамику психических процессов. Возрастная психология рассматривает изменения в темпе, содержании, доминирующих факторах, влияющих на развитие психики в течение всей жизни, большое значение придается сравнению закономерностей развития в разные периоды онтогенеза. Возрастная психология изучает также механизмы, помогающие как в приобретении нового, в развитии, сохранении приобретенных знаний и умений в период снижения темпа развития инволюции, в старости.

Сопоставление этих механизмов, выявление факторов, влияющих на интеллектуальный и личностный рост, помогает раскрыть закономерности и соотношение биологического и социального, природного и приобретенного в психике человека. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, а также геронтопсихология. Каждый возрастной этап характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития — основными достижениями, сопутствующими образованиями, определяющими особенности конкретной ступени психического развития, в том числе особенности развития самосознания. Психология развития и возрастная психология изучает закономерности формирования пси- хики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы кпониманию природы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики — ее изменение в процессе деятельности, при общении, познании. Она рассматривает также влияние различных видов общения, обучения, разных культур и социальных условий на динамику формирования психики в разном возрасте и на разных уровнях психического развития.

5 стр., 2014 слов

Психология Этапы развития психологии

Название и время Предмет психологии, его содержание Методы исследования психики Основные достижения I этап. Донаучный, до VII—VI вв. до н.э. Душа — без раскрытия ее конкретного содержания и функций Нет Общее представление об охранительной и активной роли души II этап. Философский VII—VI вв. до н.э.— конец XVIII - начало XIX в. Античная психология Душа — источник активности тела, обладает ...

Как и другие, рядом стоящие родственные науки, изучает возрасты, по словам Г. С.Абрамовой: «те большие биологические часы, которые начинают свой ход с момента зарождения человека. Всем известно направление движения этих часов — от рождения к смерти. Ход их неумолим, он определен самой природой и очевидно, что каждый человек подчинен этому ходу». Несмотря на все богатство фундаментальных исследований, сегодня нет целостного описания развития психики человека на этапах его жизненного пути. Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики. Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний.

6 стр., 2684 слов

Методы психологического исследования. Основные этапы развития психологии

Задание 1 История психологии К 4-му семестру Основные этапы развития психологии Вопросы для изучения: 1. Развитие психологических знаний в рамках учений о душе: · Античная психология (Древняя Греция, период расцвета античной Греции, Платон и Аристотель, периоды Эллинизма и Древнего Рима) · Психологические взгляды мыслителей средневековья (психологические идеи восточного мира в средние века, ...

1. В центре внимания — «различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека».

2. Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостного психического развития «на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти», сверхзадача — изучение «изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире».

3. Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Выделены следующие разделы возрастной психологии: психология младенца, психология раннего возраста, дошкольная психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология среднего возраста, психология старости (геронтопсихология).

Важнейшей составной частью возрастной психологии была и остается детская психология. Д.Б. Эльконин в своем «Введении в детскую психологию» определил ее предмет как изучение процесса становления «субъекта многообразной человеческой деятельности» из беспомощного новорожденного. На рубеже XIX—XX вв. возрастная психология именно в качестве детской психологии выделилась в самостоятельную область знаний. Вышедшая в 1882 г. книга немецкого биолога В. Прейера «Душа ребенка» считается отправной точкой систематических научных исследований психического развития в детстве. На протяжении прошедшего времени само понятие предмета детской психологии (понимание того, что следует изучать) неоднократно трансформировалось, что было тесно связано с изменением методологии исследования. Первоначально, во второй половине XIX — начале XX в., задачей ученых был сбор и накопление конкретных данных, эмпирических сведений, изучение феноменологии психического развития в детские годы. Это был поиск ответов на вопросы о том, что именно происходит в детском развитии, когда и в какой последовательности появляются у ребенка новые умения, компетентность в том или ином отношении. Этой задаче отвечали методы объективного наблюдения, констатирующего, срезового эксперимента (Ч. Дарвин, В. Прейер, А. Гезелл).

2 стр., 520 слов

Развитие ребенка 2−3 лет

Физическое развитие ребенка 2 - 3 лет Главное отличие в физическом развитии ребенка в данный возрастной период состоит в том, что он совершает основные действия самостоятельно, без поддержки и помощи, а так же может действовать по показу или по словесному указанию взрослого. В период от 2 до 3 лет: ребенок ходит, бегает, прыгает на двух ножках, приседает, перешагивает через препятствие, лежащее на ...

Позже встал вопрос о систематизации, об упорядочении фактологии, выявлении некоторых общих закономерностей психического развития. Решение этой задачи связано с именами С. Холла (теория рекапитуляции), А. Гезелла (теория созревания), Л. Термена (нормативная традиция изучения детей).

В 1920—1930-х гг. внешне наблюдаемое поведение ребенка стало основным объектом изучения с позиций классического бихевиоризма. Считалось важным установить реакции детей разных возрастов и взрослых на идентичные стимулы, описать различия в реагировании на внешнюю среду. Исследователей все больше начинают занимать вопросы о факторах, условиях и движущих силах развития. Стремление проникнуть в сущность детского развития реализовалось в переходе к методам сравнительного изучения психического развития в норме и патологии, методам кросс — культурного исследования, экспериментально-генетическим исследованиям и привело к созданию целого ряда теорий — 3. Фрейда, А. Валлона, Э. Эриксона и др. В отечественной психологии основные задачи детской возрастной психологии были определены Л.С. Выготским (1896—1934).

В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изучения особенностей каждого возраста, основных типов нормального и анормального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии.

2 Наиболее известной является позиция Ж.-Ж.Руссо, который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в

своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что считавшийся в 18−19 вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания, Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных детей, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее, его заслугой можно считать то, что он показал целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и писал о природосообразном характере обучения. Однако говорил уже не о внешнем подражании природе, а о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка. Требование ученых исследовать индивидуальные особенности детей здесь получило свое практическое обоснование, так как знание этих особенностей и помогало взрослому строить обучение с учетом естественного хода психического развития данного ребенка. Руссо подчеркивал, что существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе. Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, так же как и критерий периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекающим из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

13 стр., 6174 слов

Развитие ребенка 2

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. ...

Первый период — от рождения до двух лет, — с точки зрения Руссо, надо посвятить

физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был

противником ее раннего развития.

Второй период — с двух до 12 лет — необходимо посвятить сенсорному развитию детей,

считая, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Поэтому он

доказывал, что систематическое обучение детей должно начинаться после 12 лет, когда

заканчивается «сон разума».

Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период — с 12 до 15 лет, когда

ребенок может адекватно воспринять и усвоить предлагаемые знания. Однако, эти знания должны

быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное

развитие, развитие чувств у детей происходит позже. В четвертом периоде — от 15 лет до совершеннолетия — как раз и происходит развитие чувству детей после накопления определенного жизненного опыта. Этот период Руссо называл периодомбурь и страстей и считал, что в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю. Таким образом, в период Нового времени разрабатываемая концепция психического развитияи сформированные на ее основе подходы к воспитанию поставили вопрос о связи психическогоразвития с окружающей средой, помогла сформулировать новые принципы обучения и воспитания ирасширили знания психологов о взаимодействии ребенка с окружающим миром и этапах этого

1 стр., 468 слов

Психология четырехлетнего ребенка

Четыре года – возраст, когда ребенок, вроде бы, уже и повзрослел, но, все-таки, еще маленький. В этот период от родителей потребуется максимум деликатности, чтобы мягко и незаметно для ребенка корректировать его характер. Физиология ребенка четырех лет В 4 года физическая активность немного угасает, уступая место усидчивости и способности сосредотачиваться на каком-то одном занятии. Если раньше ...

взаимодействия. Однако серьезным недостатком позиции большинства ведущих ученых Нового

времени было то, что ребенок представал пассивным существом, из которого взрослый, при умелом

управлении, как из мягкого куска глины, может вылепить то, что ему надо.

3Чарльз Роберт Дарвин: революция в биологии

Ч.Дарвин (1809−1882) создал теорию об эволюции живого на Земле, о происхождении видов, их свойств (включая психические) и форм поведения. Идеи об эволюции жизни высказывались на протяжении веков многими мыслителями и натуралистами. Дарвин впервые объединил данные многих наук и выявил механизмы филогенеза (исторического формирования группы организмов), обосновав учение о происхождении видов путем естественного отбора. Наследственность, изменчивость, отбор — таковы факторы эволюции. В основе естественного отбора лежит вымирание неприспособленных и выживание приспособленных. Этим объясняется относительная целесообразность организмов, их приспособленность к условиям внешней среды, непрерывное совершенствование в процессе отбора. До Дарвина единственными способами строго научного объяснения явлений считались способы, диктуемые «царицей наук» — механикой. Но механическая причинность не могла объяснить реальную, подтверждаемую повседневным опытом целесообразность жизненных проявлений. Это укрепляло мнение о том, что эти проявления зависят от действия изначально заложенных в организме нематериальных целей, управляющих его реакциями и развитием. Такой взгляд, названный телеологией (от греческого «телес» — цель), был опровергнут учением Дарвина, объяснившим целесообразность функций организма, не прибегая к представлению о бестелесной цели. Средствами точного рационального анализа было доказано, что кроме механической причинности, действующей в мире нерукотворной природы, существует биологическая причинность, которой присущи собственные факторы саморегуляции и развития жизни, в том числе и психической. Публикация главного труда Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора» открыла новую эпоху в развитии современной биологии. И поскольку психика имеет биологические корни и основания, революционные события в биологии, вызванные дарвинизмом, изменили весь облик психологической науки. Психология исходила из определенного понимания как среды, так и организма, который с ней взаимодействует. Среда до Дарвина мыслилась в виде совокупности стимулов, которые производят в организме эффект соответственно изначально заданному устройству. Согласно же учению Дарвина среда оказывалась силой, способной не только вызывать реакции, но и изменять жизнедеятельность (поскольку от организма требовалось приспособиться к ней).

16 стр., 7626 слов

Развитие мышления детей 4−6 лет

27 Введение Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Наиболее важные признаки развития это – дифференциация, расчленение раннее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Существует много типов развития, ...

Спонтанная активность, которую было принято считать далее необъяснимым свойством живого, уступила место непрерывному воздействию внешних условий, неумолимо уничтожающих все, что не могло к ним адаптироваться (приспособиться).

При этом среда выступала не только как источник воздействия на организм, но и как объект активных действий самого организма. Изменилось и понятие об организме: предшествующая биология считала виды неизменными, а живое тело — своего, рода машиной с раз и навсегда фиксированной физической и психической конструкцией. Рассматривая телесные процессы и функции в качестве продукта и орудия приспособления к внешним условиям жизни, Дарвин выдвинул новую модель анализа поведения в целом и его компонентов (включая психические) в частности. Столь же важное научное и мировоззренческое значение имела книга Дарвина «Происхождение человека». Доказательство животного происхождения человека вызвало ожесточенное противодействие клерикальных кругов. Сравнивая человеческий организм с животным, Дарвин не ограничился анатомическими и физиологическими признаками. Он подверг тщательному сравнению выразительные движения, которыми сопровождаются эмоциональные состояния, установив сходство между этими движениями человека и высокоорганизованных живых существ — обезьян. Свои наблюдения Дарвин изложил в книге «Выражение эмоций, у животных и человека». Основная объяснительная идея Дарвина заключалась в том, что выразительные движения (оскал зубов, сжатие кулаков) — не что иное, как рудименты (остаточные явления) движений наших далеких предков. Некогда, в условиях непосредственной борьбы за жизнь, эти движения имели важный практический смысл. Учение Дарвина изменило сам сталь психологического мышления. Открылась возможность рассматривать актуально наблюдаемую реакцию организма не только как ответ на действующую в данный момент ситуацию, но и как реакцию, направленную на возможно более успешное поведение в предстоящих обстоятельствах. Присущая организму преднастройка на будущее, готовность действовать в еще не возникших условиях (например, при угрозе существованию) выступали как эффект естественного отбора, как бы предоставляющего данному индивиду ценой жизни предшествующих поколений больше шансов на выживание. Триумф дарвиновского учения окончательно утвердил в психологии принцип развития. Возникли новые отрасли психологического исследования — такие, как дифференциальная психология (импульс которой придала идея Дарвина о том, что уже генетические факторы — наследственность — определяют различия между людьми), детская психология (Дарвину принадлежит «Биографический очерк одного ребенка»), зоопсихология (см. работу Дарвина «Инстинкт») и др. Основоположником исследования эволюционного развития всего живого и конкретно человека является Ч. Дарвин. На основе его учения был разработан закон о том, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Дж. Холл перенес данный закон на человека, на его психику. Человек в течение своей жизни повторяет все стадии развития человечества. В рамках этого работали Ф. Гетчесон, В. Штерн и другие ученые Разработка идеи развития в биологии. Эволюционная теория Дарвина оказала огромное

влияние на психологию. Открытие этой теории фактически означало расширение предмета

психологии, включение в него вопросов взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и

т.д. Однако самое большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появились

два новых постулата — об адаптации как главной детерминанте, определяющей психическое

развитие, и о генезисе психики, т. е. о том, что психические процессы не появляются в готовом виде,

а проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии. Именно эти положения и являются

основными для психологии развития.

Мысль о том, что можно выделить генетические этапы в развитии психики, привела к

появлению нового метода исследования — генетического, который исследует закономерности общей психологии, изучая постепенное формирование определенной функции. Естественно, о таком подходе к исследованию говорилось задолго до Дарвина, но понимание универсальности этого метода и возможности исследовать закономерности процесса развития, общие для всех сфер психической жизни, связано с эволюционной теорией. Она помогла осознанию того, что генетический метод может стать основой особой области психологии, предметом которой как раз и является генезис психики, т. е.генетической психологии, возрастной психологии, психологии

развития. Эволюционный подход в психологии отразился, прежде всего, в концепциях А. Бэна и Г.

Спенсера, которые утверждали, что психика представляет собой закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружающей среде. Эти теории, особенно взгляды Спенсера, получили широкое распространение и оказали огромное влияние на становление психологии развития.

Не меньшее значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория

известного психолога и физиолога И. М. Сеченова, который писал, что единственным методом объективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Он также подчеркивал важность исследования психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на дальнейшее становление психологии развития, в частности, на концепцию Л.Выготского.

Одна из первых попыток систематического наблюдения за психическим и биологическим развитием ребенка с рождения до трех лет описана в книге В. Прейера «Душа ребенка» (1882).

Автор сделал вывод о том, что в психическом развитии проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. В. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он__поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста.

4. начало систематического изучения детского развития

Теория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии.

Первой теорией, объясняющей процесс психического развития, стала теория рекапитуляции, которую

сформулировал С.Холл. Исследуя психическое развитие детей, С. Холл пришел к выводу, что в его

основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Ч. Дарвина Э.Геккелем, который

гласит, что онтогенез (развитие отдельного индивида) является кратким повторением филогенеза

(истории развития всего вида).

Применительно к детской психологии этот закон утверждает, что в

процессе индивидуального развития ребенок в сокращенном виде проходит этапы эволюционного и

культурного развития, которые прошел человеческий род. При этом С. Холл считал, что

последовательность и содержание этих этапов заданы генетически и поэтому ни уклониться, ни

пропустить какую-то стадию своего развития ребенок не может. С. Холл является также основателем

педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т. е. идея о

том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов —

психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов.

Педология завоевала популярность во всем мире: ее привлекательность была связана с

ориентированностью на практические нужды педагогики, В реальной педагогической практике

учителя и воспитатели имеют дело с целостным ребенком, в единстве его физических, психических и

социальных качеств. Именно такой подход к изучению ребенка и процессов его развития

провозглашала педология. Однако идея создания комплексной науки о ребенке оказалась

нереализованной.

Прейер один из первых внедрил метод систематических наблюдений за развитием ребенка раннего возраста. Квалифицированно проведенный монографический метод изучения ребенка от рождения до трех лет позволил не только выявить закономерности психофизиологического развития, но и определить условия, содействующие и задерживающие духовное и физическое развитие, роль внешних и внутренних стимулов развития в период первого детства.

Записи В. Прейера возникли в ходе эмбриологических исследований и представляли собой попытку перехода от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в первые годы жизни ребенка. Дневниковые записи В. Прейера стали образцом для организации объективного наблюдения и положили начало систематическому изучению психологии детского возраста. Методы исследования детей, применявшиеся Прейером, такие как наблюдение и эксперимент, используются психологами и педагогами и в настоящее время.

Прейер указал на плодотворность сравнительного наблюдения над нормальными, аномальными детьми и молодыми животными.

4. Книга В. Прейера «Душа ребенка» помогла поднять искусство воспитания над уровнем эмпиризма и поставить его на научные основы, поскольку ее автор обратился к лонгитюдному исследованию психического развития ребенка. Данная книга способствовала широкому распространению дневниковых записей хода развития ребенка. Внедренный В. Прейером метод систематических наблюдений за развитием ребенка оказал большое влияние на организацию подобных наблюдений как за рубежом, так и в России.

Прейер предложил не только программу наблюдения за психофизиологическим развитием ребенка, но и специальные игры и упражнения, способствующие развитию психических процессов: ощущений, восприятий, внимания, памяти, мышления, речи, волевых актов.

5. Занимаясь проблемой невербальных средств общения, Прейер обратил внимание на непроизвольные движения детей («немой язык движений»), способствующие лучшему пониманию внутреннего мира ребенка, что немаловажно в вопросах развития, воспитания и обучения детей, особенно в предречевой период их развития.6. В. Прейер обратился к проблемам, которые и в настоящее время не потеряли своей актуальности, обозначив новый круг проблем в детской пси

хологии, которые до того времени не были в центре исследовательских интересов: изучение пренатального периода развития ребенка, изучение умственного, эмоционального, речевого, волевого и морального развития ребенка, корреляции между различными сторонами психического развития детей, изучение детской игры, изучение темпераментальных особенностей для правильной организации процесса воспитания, обучения, духовного и телесного развития ребенка.

7. Прейер один из первых исследователей развития ребенка обнаружил на границе второго и третьего месяца его жизни оживленное выражение радости, проявляющееся в зрительном и слуховом сосредоточении внимания на интересующем его объекте, в быстром поднимании и опускании ручек и ножек в знак высшего удовольствия, в позитивных эмоциональных реакциях (улыбка, смех).

Обнаруженный комплекс форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного) свидетельствовал о завершении периода новорожденности и переходе к новому этапу развития — младенчеству, а впоследствии был назван Н.М. Щеловановым, Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой «комплексом оживления».8. Прейер выявил одну из главных причин, способствующих неправильному функционированию психических процессов и состояний ребенка, — недостаточное поступление кислорода с током крови в определенные участки мозга, которое может быть вызвано утомлением органов чувств (зрения и слуха), мускулов, что в результате приводит к угнетению интеллектуальных функций, снижению внимания, к ослаблению воли.9. Психолого-педагогическое наследие В. Прейера представляет не только большую историко-психологическую ценность, оно должно быть востребовано для совершенствования воспитательно-образовательного процесса в современной семье, дошкольном образовательном учреждении. Его труды необходимо сделать достоянием широкого круга людей, интересующихся проблемами развития ребенка. Изучение наследия В. Прейера в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе будет способствовать воссозданию логики развития детской психологии в России и за рубежом, а также объективной оценке психологического наследия зарубежных авторов без идеологических, предвзятых оценок.

5Связи возрастной психологии с другими разделами психологии

Возрастная психология связана со всеми отраслями психологии. Закономерности развития личности в онтогенезе составляют общий предмет исследования возрастной и общей психологии. Психика не существует вне развития, поэтому учение о законах развития составляет ядерную часть фундаментального психологического знания. На материале изучения психического развития ребенка общая психология получает блестящую возможность исследования структуры и функционирования инте-риоризованных форм психической деятельности. Интериориза-ция представляет собой фундаментальный закон развития психических процессов, механизм порождения психических явлений через переход от внешнего к внутреннему путем последовательного преобразования. В зрелом возрасте психические функции интериоризованы и симультанизированы (сокращены и осуществляются одномоментно), в силу чего труднодоступны для изучения. У ребенка их структура только складывается и выступает во внешней и развернутой форме, открытой для изучения как генезиса и становления, так и самой структуры. Общая психология предоставляет возрастной психологии знания об общих формах психической деятельности. Возрастная психология тесно связана с педагогической. К. Д. Ушин-ский писал, что если педагогическая психология хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его во всех отношениях. Возрастная психология дает психологический портрет ребенка определенного возраста, используемый в педагогической психологии для определения сроков, содержания и программ обучения, разработки методов обучения. А. В. Запорожец, определяя соотношение возрастной и педагогической психологии, считал, что возрастная психология формулирует общие законы развития, дает фундаментальные знания, а педагогическая психология использует эти знания для разработки своих концепций. Итогом является разумное и обоснованное проектирование и построение процесса обучения детей, подростков и взрослых. Возрастная психология связана с клинической психологией. Воз-растная психология дает знание о нормативном психическом раз-вития и его законах, а клиническая изучает нарушения (дизонтоге-нез).

Чтобы диагностировать и корригировать нарушения в развитии, необходимо иметь четкое представление о норме. Клиническая психология, со своей стороны, является для возрастной психологии богатым источником информации о нарушениях развития (например, при наследственных повреждениях).

Это позволяет выявить роль наследственности, среды, общения и деятельности в психическом развитии. Эксперименты с детьми по этическим соображениям весь-ма ограничены. Данные клинической психологии позволяют не толь-ко выявить общие законы развития, но и разработать стратегию и тактику коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения. Интенсивно развивающаяся в настоящее время специальная психо-логия, направленная на изучение особенностей и закономерностей развития детей со специальными нуждами, особенно тесно связана с детской психологией. Программы коррекции психического развития таких детей основаны на прицельной диагностике отклонений от возрастной нормы и учете общих закономерностей развития. Связь возрастной психологии и психологии труда определяется тем, что профессиональная деятельность человека — ведущая деятельность в зрелом возрасте. Проблемы профессионального са-моопределения, обучения и переподготовки должны решаться с уче-том возрастно-психологических особенностей человека. Профессио-нальное обучение взрослых строится принципиально иначе, чем: обучение подростков. Ведущим мотивом обращения подростков в профконсультацию является мотив самопознания, а взрослых — оп-ределения профессионального статуса и места в жизни.

Возрастная психология — Стр 2

Существует связь социальной психологии и возрастной психо-логии. Общение является необходимым условием развития ребенка, поэтому при анализе развития нужно знать и учитывать законо-мерности взаимодействия в группе. В силу этого, возрастная психо-логия не может быть ничем иным, как социальной возрастной психологией. С другой стороны, лидерство, особенности коммуни-кации, социального познания, способы власти и управления, разре-шения конфликтов определяются возрастно-психологическими осо-бенностями человека. Содержание рекламы, способы воздействия на аудиторию также зависят от возрастно-психологических особен-ностей коммуникатора.

6 Социально-историческая природа детства

Когда и как зародился интерес к детству и психическому раз-витию ребенка? Как происходило развитие этого интереса в истории общества? Говоря об этой проблеме, мы должны различать два ее аспекта. Объективный аспект предполагает исследование проблемы возникновения и развития детства как особого периода в жизни человека. Другими словами, как и когда возникло детство человека? Есть ли детство у животных и если да, то чем оно отличается от детства человека? Субъективный аспект предполагает изучение отражения в общественном сознании самого факта наличия периода детства.

В первую очередь, остановимся на субъективном аспекте. Фран-цузский историк Ф. Ариес посвятил одну из своих работ исследо-ванию того, какое отражение получало детство в литературе и ис-кусстве в разные исторические эпохи, как менялся образ ребенка в истории общества [5]. С точки зрения Ариеса, социальная ориентация на детство, как качественно своеобразный особый период в развитии человека, возникает относительно поздно. До XVI в. образ детства и ребенка не получал должного отражения в литературе и искусстве. Ценность детства была крайне низкой. Эпоха Возрождения пробуждает интерес к человеку, и к ребенку в частности. Именно в это время мы находим особое отражение образа ребенка в произведениях живописи. На картинах можно видеть ритуальное изображение детей, в основном царствующих особ, где, как правило, ребенок ничем не отличался от взрослого. Ребенка рисовали таким же, как взрослого, только маленьким, что нашло отражение в метафоре «ребенок — есть взрослый со знаком минус». В XVI в. в портретах детей уже отражается специфика возраста. Аналогичные изменения мы находим в литературе. В XVII—XVIII вв. появляется литература для детей и про детей. Эпоха Просвещения, вызвавшая к жизни особый жанр литературы, в центр внимания перемещает процессы воспитания и обучения, определяющие развитие

личности. Позитивное развитие личности связывается с включением ребенка в общественные процессы образования и воспитания. Детство осознается обществом как период приобретения знаний, подготовки к дальнейшей, взрослой жизни, а ребенок — как объект воспитания.

Примерно в то же время возникает движение романтизма в литературе, в рамках которого ребенок рассматривается от рождения как существо чистое, непосредственное, по природе своей благо-родное и доброе, которое впоследствии оказывается испорченным «благами» цивилизации и негативным влиянием внешней среды. Движение романтизма предлагает иное понимание ребенка, иной образ детства, чем литература эпохи Просвещения. Детство — это период, когда человек еще сохраняет природное благородство и доб-родетели. Однако со временем ребенок меняется и нередко приоб-ретает пороки, наблюдаемые у взрослых людей. Лозунг: «Назад в детство!» Итак, в литературе того времени мы находим два образа ребенка. Первый — это объект обучения и воспитания, «вколачива-ния добродетели»; второй — идеал чистоты и добродетели. XVIII—XIX вв. ознаменовались возникновением особой воспитательной литературы для детей. Примеры рассказов для детей морализиру-ющего типа можно найти в творчестве Л. Н. Толстого. Особая по форме, доступная, понятная для ребенка литература (издания вос-кресных школ, рождественские истории) позволяет нам утверждать, что в общественном сознании возникает образ детства как совершенно особого периода в развитии. Этот образ, с точки зрения Ариеса, является доказательством того, что начиная с XVI в. обще-ство ставит цель воспитания ребенка и, соответственно, делает его предметом изучения. Чтобы воспитывать, надо знать объект воспи-тания. Возникает вопрос: кого собственно мы хотим воспитывать и как это осуществлять?

Бум интереса к детству связан с этнографическими исследо-ваниями, популярными со времен открытия новых стран и цивилизаций.

Был разработан метод крое с культурных исследований, пред-ставляющий собой сравнительное изучение особенностей личност-ного и познавательного развития человека, а также содержания и методов воспитания детей в разных культурах народов мира [62]. Метод возник в контексте решения общих задач сравнительного изучения разных культур, быстро привлек к себе внимание, стал востребованным и популярным. Когда обнаружили психологические различия между представителями разных культур, было вые-

казано предположение, что культурный фактор является причиной различий в развитии личности и когнитивных процессов. Сверхза-дача, поставленная в кросскультурных исследованиях, состояла в доказательстве роли и значения культуры в развитии человека. Возникало движение культурного детерминизма, напрямую связы-вающего особенности личности и познавательных процессов пред-ставителей различных культур с особенностями воспитания и куль-турными традициями. Согласно неофрейдизму, культурный тип человека представляет собой вариант базовых закономерностей личностного развития. Было введено понятие национального ха-рактера, или базовой структуры личности народа, которая склады-вается в детском возрасте и передается благодаря воспитанию. Представители социального бихевиоризма объясняли особенности национального характера или личности традициями воспитания в самые ранние годы. Например, отмечали следующие черты советс-кого характера: пассивность, безынициативность, отсутствие пред-приимчивости, низкий уровень ответственности и активности. Эти черты связывали с тем, что младенцев в то время у нас в стране туго пеленали и их активность была изначально ограничена.

Отметим, что смысловую нагрузку в русском портрете и иконо-писи несет выразительный взгляд. В отечественной культуре именно взгляд, а не мимика, связанная с улыбкой, определяет психологи-ческое состояние. Глаза даже при улыбке могут выражать грусть, скорбь, печаль. Сторонники социального бихевиоризма объясняли это тем, что младенцев не только туго пеленали, но еще и совали им в рот пустышку, после чего у них оставалась единственная возмож-ность вступить в общение — визуальный перцептивный контакт. Традиции задают способы общения и деятельности и формируют основу личностных особенностей.

Результатом этих исследований стали два вывода. Во-первых, культурные нормы, традиции являются важным фактором в развитии личности и познавательных процессов. Во-вторых, методы и формы социализации (т. е. воспитания в широком смысле слова) определяют формирование национальных базовых черт характера.

Примером являются исследования Э. Эриксона [106, 107], срав-нивавшего развитие представителей североамериканской культуры (западноевропейской культуры) и так называемых архаичес-ких культур. Для западноевропейского человека характерны ин-дивидуализм, отсутствие открытости и доверия к миру, эгоцентризм, четкая дифференциация границ личностного пространства. Пред-ставитель архаических культур, напротив, очень открыт, доверчоптимистичен, границы личности размыты, он идентифицирует себя со всей общиной (например, с жителями своей деревни).

Представи-тели неофрейдизма связывают это с кормлением ребенка. В запад-ноевропейской и североамериканской культурах очень рано пере-ходят к искусственному вскармливанию. В результате сепарация происходит очень рано, и у ребенка не формируется доверие к миру, зато формируются такие качества, как ответственность, инициатива, стремление добиваться всего самому. Кросскультурные исследо-вания являются важным источником знаний о специфике детства в каждой из культур. Детству придавалось очень большое значение. Считалось, что именно в детстве формируется «костяк» личности и далее личность остается неизменной. Данная точка зрения определила огромный интерес исследователей к детству. В истории психологии были и другие попытки проанализировать детство с точки зрения изменений в стратегии воспитания, характера отношений между родителями и детьми. Л. Демоз [цит. по изд.: Кон И. С, 45] создал психогенную теорию истории общества. Исследователь закономерности развития общества свел к за-кономерностям развития детско-родительских отношений. С точки зрения Демоза, все исторические события (войны, революции, открытия и т. д.) связаны с особенностями детско-родительских от-ношений. Он попытался перенести основные идеи Фрейда на анализ исторического процесса. Для нас эта теория интересна тем, что в ней отражена тенденция изменения отношения к детям на протяжении истории человечества. Для доказательства автор прибегает к историческим фактам и мифам, считая, что существует шесть периодов, каждый из которых характеризуется особым отношением взрослых к ребенку и стилем воспитания. Инфантицидный стиль характерен для древних времен, ког-да отношение к ребенку было крайне жестоким. Инфантицидпредполагает насилие, истребление, массовое детоубийство. Приме-рами являются: библейский сюжет избиения младенцев; воспита-ние детей в Древней Спарте, где физически слабых и больных «от-браковывали», лишая жизни. Ценность детской жизни была крайнне высока, на ребенка обращали внимание, только когда он подрас-тал. Демоз связывал это с мифом о первобытной орде (3. Фрейд).

Детей истребляли в раннем детстве, боясь, что выросшие дети станут соперниками отца в борьбе за любовь матери.

«Бросающий» стиль характеризуется тем, что ребенка отлучали от родителей, как только мать прекращала кормить его грудью. Его отдавали на воспитание либо кормилице, либо общине, патри-

архальной многоядерной семье. Например, крестьянский ребенок становился объектом воспитания патриархальной общины. Такое положение дел сохранилось и сегодня в архаических культурах. В работе с детьми часто используют методику «рисунок семьи» — ребенку предлагают нарисовать семью и по особенностям продукта и процесса рисования делают вывод о характере его отношений с родителями и некоторых личностных особенностях.

Современные европейские ученые провели исследование особен-ностей воспитания детей и детско-родительских отношений в одной из арабских деревень. Деревня уже приобщена ко всем благам ци-вилизации. Девочке предложили нарисовать семью, она с удоволь-ствием согласилась. Весь лист бумаги был испещрен человеческими фигурами. Исследователи решили, что ребенку тяжело живется: та-к как ему не хватает внимания и тепла со стороны родителей, он расширяет границы семьи. Потом девочка попросила еще лист, объяс-нив это тем, что у нее вся деревня не помещается на одном листе. Таким образом, для нее семья ассоциировалась со всей деревней, по-скольку все ее жители активно включены в процесс воспитания.

Амбивалентный стиль определяется тем, что отвержение начинает сочетаться с привязанностью. Демоз считает, что амбива-лентный стиль воспитания был характерен для XIV в., эпохи Воз-рождения. Ребенок рассматривался как tabula rasa, «чистая доска». Раз у него нет сложившихся личностных черт и убеждений, то он легко мог стать добычей дьявола, вступив на путь порока. Чтобы этого не произошло, родители стремились «вылепить» личность в соответствии с принятыми стандартами. Сам ребенок ничего не решал, за него решали родители, общество, традиции. Этот период в развитии общества рассматривают как период предрешенности: в момент рождения человека, по сути, его судьба и социальные роли уже были определены. Основная задача воспитания состояла в формировании по социальному заказу личности, обладающей соответствующими ее статусу качествами. Ребенок рассматривался как объект воспитания, никаких особых чувств и привязанностей родитель к нему не питал, хотя, безусловно, уже в эту историческую эпоху существовала родительская и сыновняя любовь.

Навязчивый стиль характерен для XVIII в., эпохи Просвещения. В это время стиль воспитания приобрел форму стремления к тотальному контролю не только за поведением, но и за внутренним миром мыслей и переживаний ребенка. Навязчивым этот стиль считают потому, что общество ставило своей целью формирование того типа личности, который считало необходимым.

Социализирующий стиль воспитания характерен для XIX—XX вв., когда детство рассматривалось исключительно как период подготовки к взрослой жизни, период учения, тренировки опреде-ленных социальных и моральных качеств. Понятие социализации было наиболее востребовано в это время в детской психологии. Ре-бенок от рождения не признавался полноценным субъектом обще-ственной жизни. Его необходимо было таким сделать. Детство выступало периодом обкатки, формирования и шлифовки личности. Природное замещалось социальным, культурным. Помогающий стиль датируется серединой XX в. Это время при-знания обществом самоценности детства и ребенка. Если прежде взрослый был идеалом, а ребенок рассматривался исключительно как взрослый со знаком минус (отсутствие моральных качеств, низкий интеллект, плохое внимание), то теперь создается новый образ — ребенок как уникальный мир, микрокосмос, детство имеет непреходящее значение и обладает самоценностью. Признание об-ществом права ребенка на выбор самостоятельного пути развития отражено в Конвенции о правах ребенка. В связи с изменением отношения общества к детству, постепенно меняется и отношение к ребенку. Детская психология в своих теоретических концепциях, последовательно сменяющих друг друга, также отразила периоды изменения отношения общества к детству и ребенку.

Обратимся ко второму аспекту — объективной картине детства в различные исторические периоды.

Культура является ведущим фактором, определяющим развитие детства. Детство — это социокультурный феномен. Можно воз-разить, что детство есть и у животных. И действительно, у высших видов животных мы находим некий прообраз детства. Детство воз-никает у видов, ведущих сложный образ жизнедеятельности, требу-ющий приобретения определенного индивидуального опыта, допол-няющего инстинктивный опыт. Для доведения инстинктивных форм поведения до определенного совершенства нужен период научения, поэтому возникает детство. Второе условие возникновения детства — цикличность воспроизводства потомства и сокращение его численности, когда каждая особь в потомстве приобретает ценность для сохранения вида. Детство животных — это период, когда весь уход осуществляется взрослыми, а детеныш направлен на совершенствование инстинктивных форм поведения.

Детство человека имеет иную природу. Детство первоначально возникает как период подготовки к взрослой жизни. Ритуалы и обряды, наблюдаемые в нашей жизни, часто являются следами ри-

туалов, сопровождающих ранее переход ребенка к новому взрослому статусу. Как происходит взросление животного? Детство — это период органического созревания, достигнув зрелости, детеныш по-кидает родителей. Обратившись к периоду взросления человека, по данным кросскультурных исследований мы обнаруживаем, что в некоторых племенах существуют нередко убеленные сединами взрос-лые, живущие в сообществе на правах детей. Их не допускают к решению важных проблем, у них нет хозяйства, жены, детей. Выяс-нилось, что это те члены сообщества, которые не продли через обряд инициации, посвящения во взрослость. В архаических культурах есть такие обряды: приводят мальчика в лес, привязывают к дереву, оставляют рядом с ним лук, стрелы, топор и уходят. Считают, что если он сумеет освободиться, значит, выживет во взрос-лой жизни, если не сумеет — значит, не прошел обряд инициации и не заслуживает взрослого статуса. Следы инициации можно видеть, например, в наших школах: последний звонок ритуал посвящения во взрослую жизнь. Другой обряд у религиозных людей — первое причастие. Что означают обряды инициаций? Если детство животных регламентируется только процессами морфо-физиологического развития, то детство человека определяется рядом условий. Например, «вечный студент» — человек, всю жизнь сидящий на шее у родителей и так и не достигающий взрослости. Почему у человека фактор органического созревания не определяет перехода к взрослости? Исследования показали, что существует несколько линий развития человека и, соответственно, точек достижения зрелости. Можно говорить об органическом или морфо-физиологическом созревании и зрелости, что, впрочем, является лишь предпосылкой достижения взрослости. Например, во время Великой Отечественной войны дети 11−12 лет, не достигшие физической зрелости, в обществе нередко уже занимали позиций взрослых. Итак, первая линия развития человека — органическое физическое развитие, вторая — половое созревание, третья —социальное развитие, четвертая — психическое развитие. Если детство и отрочество рассматривать как период достижения зрелости, то можно говорить о различных видах зрелости. В то время как зрелость животных определяется лишь достижением морфофизиологической зрелости, для человека четыре точки достижения зрелости не совпадают во времени. Этим детство человека принципиально отличается от детства животных. Л. С. Выготский говорив о гетерохронности в достижении человеком зрелости в указанных четырех сферах развития.

Все вышесказанное позволяет перейти к определению понятия «возраст». Отвечая на простой вопрос: «Каков ваш возраст?» — мы должны различать его виды: хронологический возраст, количество лет с момента рождения;

биологический возраст: во-первых, уровень органической зре-

лости, определяемый состоянием анатомических и физиологи-

ческих структур; во-вторых, потенциальный возраст жизни че-

ловека как биологического вида;

¦ психологический возраст. Впервые был введен В. Штерном [102]

как понятие умственного возраста и соответствующего коэффи-

циента умственного развития. Л. С. Выготский предложил по-

нятие «психологического возраста» как «единицы» анализа раз

вития в онтогенезе;

¦ социальный возраст: характеризует социальный статус челове-

ка, т. е. место, занимаемое им в обществе и определяющее сис-

тему социальных требований, ожиданий и прав.

Каковы критерии определения социального и психологического возраста? Обратимся к понятию «задачи развития», которое было введено Р. Хевигхерстом [114] и является базовым для понимания механизма развития.

Задачи развития — это те задачи, требования и ожидания, ко-торые предъявляет общество к человеку и решение которых является показателем уровня зрелости или компетентности личности. Хотя задачи развития презентируются обществом и успешность их решения оценивается социальным жюри, они вырастают из истории и логики развития человека, включая все его линии: половое созревание, анатомо-физиологическое, психическое, социальное. Раз-решение задач развития является условием перехода к новому со-циальному статусу. В зарубежной психологии задачи развития рас-сматриваются как проблемы, решение которых необходимо для пе-рехода на новый, более высокий уровень в социальной иерархии