Надрус Ирина Владиславовна-учитель-логопед, г. Москва
ПЛАН.
I. ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..стр. 2
II. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ.
1. Оценка умственного развития………………………………………………..стр. 4
2. Исследование предпосылок интеллекта………………………………….стр. 6
1. “Графо-моторные методики”………………………………………стр. 6
2. Конструктивные методики………………………………………….стр. 7
3. Исследование моторики………………………………………………стр. 8
4. Сукцессивные функции……………………………………………….стр. 10
5. Исследование устной речи………………………………………….стр. 10
3. Анализ психопатологической картины…………………………………стр. 12
4. Оценка навыка чтения………………………………………………………….стр. 13
5. Оценка навыка письма…………………………………………………………стр. 16
III. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ.
1. Отграничение дислексий и дисграфий от вторичных нарушений письма и чтения при общем психическом недоразвитии……………………………………………………………….стр. 18
2. Отграничение от вторичных расстройств письменной речи при выраженном недоразвитии усной речи………………………………………………………………………………..стр. 19
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ
... и других ученых в области наук «речеведческого» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим ... психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов ...
3. Отграничение от нарушений письма и чтения при так называемой “педагогической запущенности”………………………………………………………………………………………………..стр. 19
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………стр. 20
I. ВВЕДЕНИЕ.
Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития: разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые “специфические задержки психического развития” остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма. Такие стойкие состояния получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно: не разработаны принципы и методы медикаментозной и медика-психологической коррекции и профилактики.
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могуг овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10 % учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принциры диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого расстройства. Представляется очень важным разработка практических методов раннего выявления дислексии, системы оказания помощи детям, имеющих трудности в чтении.
II. Ранняя диагностика.
Опыт показывает, что чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик (Цеханская Л. И., 1978: Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981: Симерницкая Э. Г., 1991: Бугрименко Е. А. с соавт., 1992: Архипова И. А.., Матвеева А. А, 1994 и др.) Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими.
Нарушение чтения у детей с нарушением интеллектуального развития
... речи, развитие пространственных представлений, зрительного мнезиса Нарушения чтения у детей - дислексии - являются одной из самых актуальных проблем логопедии. Дислексия оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. ...
Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача — выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую “группу риска”).
В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Основываясь на этих принципах, я в своей работе использую методику раннего выявления предрасположенности к дислексии, разработанную Корневым А. Н. в монографии “Нарушения письма и чтения у детей: Учебно-методическое пособие.” 1997г.
Синдромы дислексии и дисграфии — явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.
Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом и чтением.
II. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ.
1.В связи с этим первой задачей является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встечаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (по их мнению) продвижения в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик. пропустивший по болезни много занятий, тоже попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму. Нет основания расценивать это как аномальное состояние. И, наконец, наиболее диагностически трудными являются аномалии чтения и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.
2. Диагностика интеллекта является второй задачей.
3.Как уже отмечалось у многих авторов, большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овледения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.
9 стр., 4064 слов
Развитие профессионального оперативного мышления будущего учителя ...
... поисковых структур, многокомпонентность. В настоящее время обозначилось несколько путей развития мышления учителя: функционально-операциональный, суть которого состоит в том, что ... конструктивные задачи, результаты решения различных задач. В качестве показателей развития профессионального мышления использовались следующие характеристики: отношение количества правильно решенных экспериментальных ...
4. Наконец, четвертой задачей является анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов:
1) выраженности психоорганической симптоматики. Массивность резидуально-органической симптоматики существенно влияет на погноз и определяет выбор лечения.
2) и реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овледении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребности в психотерапевтическом лечении.
Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Первая — решается разными средствами, поэтому в ходе изложения мы обратимся к ней в последнюю очередь.
Оценка умственного развития.
Как указвалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, явлеяется определяющим признаком дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходима оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении корркционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режимк. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы.
Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявление этого являетя диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.).
Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.) Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера. Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков, т. е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субстестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.
Задания по психологии для самостоятельной работы. Тема. Психические свойства
... трудолюбие; в) доброжелательность; г) неряшливость; д) лень; е) гордость; ж) самокритичность. Тема мышление Задание . Какая мыслительная операция из перечисленных под таблицей, соответствует приведенным в таблице ... и Васька. – Не бойся, мы как припустимся » Какое явление группового взаимодействия помогло детям преодолеть страх и убежать от опасности? Варианты ответов: А) предрассудок Б) подчинение ...
Краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов (Блейхер В. М.., 1976, Лычагина Л. И., 1974, Панасюк А. Ю., 1976% Корнев А. Н., 1981)
Субтест № 1“Осведомленность” дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в верьализованной форме.
Субтест № 2 “Понятливость” отражает знание ребенком знание социально-бытовых норм поведения.
Субтест № 3 “Арифметический” оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.
Субтест № 4 “Аналогии — сходство” требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существеным признакам и умения проводить аналогии.
Субтест № 5 “Словарь” ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.
Субтест № 6 “Повторение цифр” оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.
Субтест № 7 “Недостающие детали” при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.
Субтест № 8 “Последовательные картинки” оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.
Субтест № 9 “Складывание фигур из кубиков”(вариант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уроне.
Субтест № 10 “Складывание объектов” является сенсибилизированным вариантом разрезных картинок. Оценивает навыки зрительно-пространственного синтеза преимущественно на образном уровне и эвристические способности.
Субтест № 11 “Кодирование” дает представление о способности к оперативному образованию зрительно-моторного навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.
Субтест № 12 “Лабиринты” оценивает зрительно-моторную координацию и способность к экстраполяции.
При исследовании познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от возраста пропорциональное соотношение тех и других закономерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций в структуре мышления постепенно уменьшается, а на первый план начинает выступать абстрактное, категориальное. вербально-логическое мышление (Выготский Л. С.1982).
Наш опыт свидетельствует, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориентированные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картине, по серии картинок, исследование обобщающих понятий и др. по численности дожны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мышления (“разрезные картинки,” складывание картинок из кубиков, складывание пирамидки, “Почтовый ящик”, тест Кооса и др.), — две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна составлять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абстрактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, “исключение 5-го лишнего и др.)
Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего ...
... отсталый Введение Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи. Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря. Активный словарь - это ... -педагогические условия развития словаря детей с умственной отсталостью Глава 2. Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ...
Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как “структура интеллекта”. Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) разных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности выполнения качесвено разнородных заданий, использованных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет выбрать приоритетные “мишени” в психокоррекционной работе и оптимально построить методику обучения, опираять на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы..
В процессе диагностики, при возникновении уребенка трудностей в самостоятельном выполении задания важно уметь гбко и дозированно оказыватьь ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в 5 основных категорий:
1) поощрение;
2) стимулирование;
3) организующую помощь;
4) разъяснение (т. е. подробное объяснение способарешения диагностической задачи;
5) разъяснение + развернутая демонстрация правильного выполнения задания.
При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к “переносу”, т. е. к продуктивному использованию оказанной помощи для овладения новым навыком или типом умственной операции с последующим самостоятельным их использованием на новом диагностическом материале. Способность к “переносу” свидетельствует о величине “заны ближайшего развития”, по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходимого и достаточного объема помощи позволяет, в определенной степени, представить природу снижения интеллектуальной продуктивности. В тех случаях, каогда ребенок удовлетворяется помащью, относящейся к категориям (а), (б) и (в), интеллектуальная недостаточность обычно обусловлена нарушениями нейродинамики лили “предпосылок интеллекта”, что прогностически благоприятно. Если же необходима помощь типа (г) или (д) и отсустсвует способность к “переносу” (при условии, разумеетя, что диагностические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие. В последнем случае, как будет указано ниже, меняются некоторые критерии диагностики дислексии.
2. Исследование “предпосылок интеллекта”
Нарушение определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в психологических механизмах дислексий и дисграфий. Поэтому их исследование является необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.
“Графо-моторные методики”
1. Тематический рисунок “Дом — дерево — человек”.
Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в писунке (насыщенность сущесвеннвми деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности грфо-моторных навыков и формообразующих движений. Способности передать пространственные признаки предметов и и х пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии.
Развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста
... систему коррекционных занятий по развитию фонетико-фонематической системы речи. 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста 1.1 Взгляды педагогов на роль ... -слоговое строение слова». То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его ...
Критерии оценки рисунка выражаются в баллах.
Кроме содержательной характеристики в рисунках оценивается и техническое исполнение.
По нашим наблюдениям, низкие результаты в данном задании наблюдаюься не только у детей с дислексией, но и у детей с первичным недоразвитием устной речи.
Срисовывание фигур.
Задание обладает довольно высокой диагностической способносью в отношении нарушений пространственного праксиса, недостаточной сформированностиформообразующих движений, неполноценности зрительно-моторной координации. Е. Taylor (1959) предложила набор фигур для копирования, отобранный ею из существующих психометрических методик, наиболее адекватный. По ее мнению, для решения вышеуказнных задач. (Приложение 1).
Без грубых погрешностей большинство детей воспроизводят по образцу фигуру 1 с 3-летнего возраста, фигуру 2 — с 5 лет, фигуру3 — с 5,5 лет, фигуру 4 — с 6 лет и фигуру 5 — с 7 лет.
3. Для детей старше 8 лет целесообразно использовать набор десяти фигур изграфического теста Эллис (Приложение 2.) Фигуры воспроизводятся ребенком по памяти. В зависимости от степени погрешностей при воспризведении фигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов. Затем оценки суммируются. Причинами снижения результатов в данном задании могут быть как диспраксия, конструктивная апраксия, так и зрительная агнозия. Для дифференциации расстройств зрительного гнозиса от диспраксий следует результаты выполнения данного задания сопоставить с результатами, полученными в пальчиковом тесте Гольдштейн-Ширера, менее чувствительном к нарушениям пальцевого праксиса. Графический тест Эллис является диагностически довально чувствительным к резидуально-органическим энцефалопатиям у детей.
Конструктивные методики.
1. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна к рассройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информативна в сопоставлении с графическими тестами.
Методика состоит из двух частей: тренировочной и тестовой. В тренировочной части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры (Приложение 3).
В тестовой части он из тех же элементов воспроизводит поочередно десять фигур по памяти.
Методы и приемы обучения чтению детей младшего школьного возраста
... 1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста; 2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов; 3) Изучить влияние различных приемов и ...
Оцениваются фигуры № 1, 4, 6, 7, 10 при правильном исполнении в 2 балла, при ошибке в размерах — 1 балл, при других ошибках — 0 баллов, а № 2, 3, 5, 8, 9 соответственно — 1 балл и 0 баллов.
По данным Тэйлор, здоровые дети 5 лет при выполении этого задания допускают езначительное количество ошибок в виде инверсий или искажений размеров. С 6-летнего возраста ошибок обычно не допускается. Для нейропсихологической диагностики задание целесообразно использовать у детей 7 лет и старше.
Кубики Кооса.
Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера wisc, применялась, в частности, для исследования обучаемости. В одинаковой мере она используется в неропсихологической диагностике как взрослых, так и детей (Лурия А. Р. 1969; Симерницкая Э. Г. 1985; Марковская И. Ф. 1987).
Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные в Приложении 4. Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырехбалльной системе (табл. в Приложении 4).
Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.
По данным Тэйлор, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее — нижние границы нормы).
Фигура 2 — для детей 7 лет и старше, 3 — для детей 9 лет и старше, 4 и 5 — детям 10 лет и старше.
Исследование мотории.
В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила “шкала моторной одаренности” Озерецкого Н. И. (1928) и ее модификации. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двикательного анализатора в целом. Некоторые задания из этой методики нашли применение в нейропсихологической практике.
Воспроизведение звуковых ритмов.
Ребенок должен вслед за экспериментатором воспроизвести серию ударов по столу, разделенных длинными и короткими паузами. Серии постепенно удлиняются и усложняются по структуре.
Для детей 6 лет и старше воспроизведение всех указанных ритмических последовательностей не представляет затруднений. Дети с дислексией выполняют это задание (как и предыдущее) с большим количеством ошибок. Подобные затруднения у детей старше 6 лет, не страдающих слабоумием, следует расценивать как один из признаков предрасположенности к дислексии (Корнев А. Н. 1995).
У взрослых данный тест диагностирует поражение премоторных и височных структур правого полушария.
Следует различать два вида затруднений при его выполнении. В одних случаях страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к их слуховому различению (”премоторный”тип нарушения).
В других — нарушено слуховое различение звуковых ритмов и этим обусловлена неспособность к их воспроизведению (“височный” тип дефекта, сенсорная амузия).
Для определения ведущей причины нарушений следует предложить ребенку сравнить две серии ударов, предъявляемых последовательно. При “премоторном” типе нарушения слуховое сравнение ритмрв продемонстрирует более высокие результаты, чем их воспроизведение. При “височном” типе нарушений существенных различий не обнаружится.
Нарушение письма у детей с общим недоразвитием речи
... письменной речью – усвоение навыков письма и чтения, т.е. грамоты. Обучение письму детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является ... развития письменной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Объект исследования - ошибки, допускаемые на письме дошкольников. Цель ... зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, ...
Исследование устной речи.
По данным Корнева А. Н. и литературы (Плоткина И. М. 1978), между тяжесью недоразвития устной речи и выраженностью специфических нарушений чтения и письма нет прямой зависимости. Обычно детям с недоразвитием речи труднее овладеть грамотой, чем здоровым сверстникам, но, пожалуй, не более трудно, чем детям с задержкой психического развития и нормално развитой устной речью. Письменная речь по психологическим и семиотическим параметрам достаточно отлична и автономна от русского языка. Тем не менее недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьезно затрудняет овладение письмом и чтением. Методы исследования устной речи исчерпывающе описаны в логопедической литературе (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. 1985., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. 1990, Волкова Л. С. 1995).
Оценка развития усной речи, языка и метаязыковфх функций при обследовании детей дошкольного возраста важны для определения степени риска развития дислексии и дисграфии. В школьном возрасте это необходимо для понимания места устноязыковых нарушений в механизмах дислексий и дисграфий, выбора предпочтительой методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.
Наряду с общей характеристикой импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики и грамматики) особенно тщательно должны быть исследованы те функциональные подсистемы, которые наиболее интимно связаны с письменной речью. Ваыны не только семиотичкские аспекты связи устного и письменного языка, представленные в основных принципах, на которых построена русская письменность (Щерба Л. В. 1983).
Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к состоянию механизмов устной речи и языка каонкретной методикой обучения письму и чтению. В России основнчм и практически единственным является аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере, на начальном этапе обучения).
Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразаванию и словоизменению.
В своей работе использую приемы формализованной оценки речевых функций. Возрастные нормативы приведенны в таблице 2 в приложении 5.
Образец речевой карты приведен в Приложении 6.
Из приведенных заданий I — IV и VI, 2,4,6 доступны большинству здоровых детей в возрасте 6 бет и старше, а остальные — после 7-летнего возраста. Большое количество ошбок в заданиях I — IV у детей, не страдающих умственной отсталостью, свидетельствует о недоразвитии грамматической стороны речи (импрессивный или экспрессивный аграмматизм) или несформированности метаязыковых функций (особенно если в первой части каждого задания ребенок получает худшую оценку, чкм во второй).
В наиболее грубой форме это наблюдается у детей с моторной алалией. При этом задания I — IV затрудняют их примерно в одинаковой степени. Дети с неалалическими формами первичного тотального недоразвития речи наибольшие затруднения испытывают в задании III. В логико-грамматических конструкциях низкие результаты показывают не только дети со специфическими речевыми расстройствами, нои те, у кого снижен интеллект. Иначе говоря, они диагностически менее избирательны, чем у взрослых пациентов.
Для оценки состояния связной речи можно использовать задания на составление рассказа по серии картинок. Качественный анализ полученных текстов должени включать учет таких характеристик, как
— осмысление сюжета,
— передача причинно-следственных связей и временной последовательности событий,
— связность и распространенность высказываний,
— наличие аграмматизмов (морфологических и синтаксических).
При анализе надостатков необходимо дифференцировать недостаточное понимание сюжета и неспособность полноценно передать его в устном повествовании. Выполнить эту задачк можно с помощью уточняющих вопросов. В определненной степени на качество составленного рассказа влияем степень выраженности логофобии у ребенка, которая заставляет его предельно упрощать изложение и используемые грамматические конструкции, избегать трудных для него оборотов. В связи с этим беседа с ребенком на свободно избранную тему, адекватную его развитию, интересам и жизненному опыту, нередко оказывается более показательной в пране выявления аграмматизмов, так как в этой ситуации у ребенка меньше выражена установка на самоконтроль грамматический правильности речи.
Анализ психопатологической картины.
Несмотря на то, что в наличии психопатологической симптоматики не играет ключевой роли в механизмах нарушения письма и чтения, ее анализ имеет весьма важное значение для коррекционной работы. У детей с подобными расстройствами обычно обнаруживается широкий спектр психопатологических синдромов: от гиперактивности и растройств внимания до грубой психоорганической симптоматики. Исключение составляют конституционально обусловленные дислексии или дисграфии, которые встречаются достаточно редко. Среди наиболее распространенных психопатологических расстройств следует назвать так называемые “расстройства активности и внимания”. При их диагностике особое внимание следует обратить на некоторые особенности проявления основных симптомов. В частности, необходимо определить: ситуативный или генерализованный характер им свойствен.
В первом случае существует вероятность, что данное расстройство носит невротический характер и является одним их проявлений “школьной фобии”, которая требует психотерапевтического лечения. Подобные проявления неусидчивости и отвлекаемости обычно связаны с повышенной тревожностью ребенка.
Генерализованные расстройства активности и внимания мало зависят от ситуации, зато сопутствуют так называемой “минимальной мозговой дисфункции”, сочетаются с церебральной астенией, но могут иметь и конституцональную прилроду. Они более стойки, нередко требуют медикаментозного лечения. Таким детям легче помочь, если организацию учебного процесса, стиль работы учителя адаптировать к особенносям их поведения.
Особый интерес представляет отношение ребенка к трудностям в учебе. Дети с явлениями психического инфантилизма переживают обычно не столько трудности в овладении чтением и письмом , сколько социальные последствия возникшей школьной дезадаптации. При этом чем репрессивнее, жестче обстановка в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности. Эмоционально более зрелые дети легко фрустрируются в связи с хроническим неуспехом, хотя внешних признаков этих переживаний некотое время почти незаметно. Особенно испольнительные дети. Чувствуя явное или скрытое неудовольствие родителей, они изо всех сил стараются угодить, постоянно переживают чувство вины за плохие оценки.
В связи со значимостью родительской реакции на неуспеваемасть ребенка следует этому вопросу уделять особое внимание. Выяснение истинного отношения родителей к проблемам ребенка является непростой задачей, так как в этом вопросе они не всегда откровенны, а иногда вполне искренне заблуждаются на этот счет. Весьма распространенной тактикой родителей является демонстрация ребенку собственной уверенности в его высоких способностях, которые он мог бы реализовать, “если бы очень постарался”. Нередко в назидание ему ставится в пример кто-то их более благополучных родственников или знакомых. В этом случае ситуация в семье формально выглядит благополучной. Однако ребенок при этом постоянно ощущает, что приязнь родителй прямо зависит от школьных оценок. Это может привети к невротизации.
Для исследования системы отношений ребенка к учебным проблемам можно использовать “Цветовой тест отношений” (Эткинд А. М. 1980).
Весьма полезной может оказаться прожективнаяметодика “Незаконченные предложения”, разработанная G. Spach (1976) для обследования детей с нарушениями чтения. Цель методики — выявление проблемных зон с системе отношений ученика к учебе, чтению, учителю и одноклассникам. Она рассчитана на детей 6 лет и старше. (Приложение 7).
Полученные ответы анализируются по содержанию. Отмечаются те из них, в которых отражаюься значимые для ребенка преживания (положительные или отрицательные).
При этом представляется возможность выявить те ситуации, которые могут быть причиной дезадаптации.
Оценка навыка чтения.
Чтение — это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навк чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая “беглость”) и понимание прочитанного. Подобная комплексная оцека возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечесвенной дефектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается “по общему впечатлению” или в сравнении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформулированы описательно, что делает невозможным их формализацию. Необходима иметь возрастные нормативы отдельных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под руководством КорневаА. Н. В. Пробстовой (1983).
Статистическая обработка полученных данных показала, что среднегрупповая скорость чтения от класса к лассу плавно возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. После 30го класса нарастание скорости чтения происходит снова плавно. Достоверных различий между мальчиками и девочками по скорости чтения обнаружено не было.
Динамика скорости чтения в процессе обучения непосредственнм образом зависит от совершенствования способа чтения (слоговое, чтение целыми словами, чтение беглое).
Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у детей в 3-м и 5-м классах. В 3-м классе большинство учащихся завершает овладение слитным чтением целыми словами, а к 5-му классу происходит автоматизация навыка и чтение станосится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи скорости и способа чтения показала, что коэффициент корреляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины. Следовательно, скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения.
Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не коррелировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было выявлено отчетливое улучшение качества (полноты и связности) пересказа у детей от класса к лассу.
Полученные возрастные нормативы были использованы для создания стандартизованной методики исследования навыки чтения (СМИНЧ). За образец была взята методика Z. Matejcek, Z. Zlab (1971).
В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчитывается количесво правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель переводится в относительный, отражающий соотношение абсолютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортым, склько с умственным возрастом или с коэффициентом интеллектуально развития. Поэтому в модифицированной формуле коэффициент техники чтения (КТЧ) можно соотносить с общим интеллектуальным показателем (ОИП), полученным при исследовании интеллекта по методике ABM-WISC.
КТЧ = 100 + М — м
м * 50
Где М — число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка;
м — аналогичный среднестатистический показатель у здоровых детей того же возраста и класса.
Нижняя граница нормы этого показателя — 95. В Приложении № 8 приведены стандартные тексты для обследования и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. Каждый ребенок, начиная со 2-го класса, исследуется по двум текстам. Соответственно в итоге будут получены КТЧ 1 и КТЧ 2. У здоровых детей эти два коэффициетнта незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ2 оказывается существенно ниже КТЧ1 (на 10 и более единиц).
Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, способа (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибочно прочтенный слов:социально приемлемым считается чтение с количеством ошибочно прочтенных слов вдвое большим, чем во 2-м классе. Это соответствует 11 ошибкам на текст из 100 слов (т.е. не более 11%).
Скорость чтениябез большой погрешности может быть использована и как характеристикаспособа чтения(слоговое чтение; чтение целыми словами; чтение группами слов, беглое).
СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных нарушений чтения. В остнове такой дифференциации лежит сравение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Критическим значением этого отставания является разница в 20 баллов. Удетей с дислексией на фоне УО в степени дебильности эта разница — 15 и более единиц. Т. о. если в результате обследования с помощь. АВМ-WISC и СМИНЧ у ребенка без у. о. КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расченивать как дислексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ — ОИП меньше 19, то нарушения чтения носят неспецифический характер, т. е. не является дислексией.
Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанного с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать между собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине.
Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тез случаях, когда ошибок при чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже — в первые годы, чаще — на 3-5-м годах обучения. По-видимому, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадывания (и появляются ошибки), другие — стараются читать правильно, невзирая на замедление темпа.
Оценкаавтоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравении КТЧ1 и КТЧ2. Однако возможна и более точная оценка — “Тест оперативных единиц чтения” (ТОПЕЧ). Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ребенку приемы тренировки навыка слогослиния. (Приложение № 9).
В ходе исследования ребенку предлагается как можно быстрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, затем 100 открытых слогов и т.д. Регистрируется не только время выполнения задания, но и количеслво, и характер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время , затраченное например, на прочтение списка №3, равно времени чтения списка №2 или превышает его не более чем на 15-20%. Это означает, что закрытые слоги (СГС0) ребенок читает автоматизированно. Если же время чтения списка №3 превысит на 30% и более время, затраченное на список №2 (например, 78 сек. и 60 сек. ), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ И Т.П.) ребенок читает неавтоматизированно, сукцессивно, сливая 1 и 2 элемента (например, СО…К, СУ…М).
Список а предназначен для выявления достаточной автоматизированности звуко-буквенных связей.
В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже в чтении списка №1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звцко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловленно двумя наиболее распространенными причинами:
1) непрочностью, неавтоматизированностью звуко-буквенных связей ;
2) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией).
В первом случае время чтения списка №1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае — существенных различий между ними не будет.
Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмысленные слоги. Поэтому список №5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список №3), а используется лишь для сравнения с ним списка №6. Различия между ними являются показателем вытоматизированности закрытых слогов со стечением соглвсных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автоматизации является и значительный прирост числа ошибок. Ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизированно и быстро, пытаются выйти из положения за счет угадывания. При этом резко учащаются ошибки (в 2 и более раз).
Т. о., исследование навыкв чтения проводится в три этапа.
Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.
Второй этап: если при исследовании на первом этапе диагностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ-WISC опредляются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.).
Кроме того, данная информация важна для психологической подготовки ребенка и его родителей. Знание ими ближайших и отдаленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны.
И, наконец, натретьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слогов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.
ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА.
В соответствии с описанной выше моделью анализа психологической организации письма как навыка, его диагностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).
I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей.
1. Подбор ребенком названных букв из разрезной озбуки.
2. Запись букв под диктовку.
3. Списывание букв с печатного их изображения.
Если ребенок допускает замены букв, следует устаносить степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода насят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении “кинем”. Первая и последняя причины из названных встречаются наиболее часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте пребладают замены оптически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко ( рукописные с-е, у-д-з, м-ш).
При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено. Среди ошибок преобладают затены сходных по начертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д).
При этом задания 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.
Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях. Но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствет об отсутствии автоматизированности звуко-буквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов.
II. Оценка навыков графического моделирования лолва должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.
Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв).
Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количесва ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:
а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;
б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое “Фонетическое письмо”;
в) замены ударных гласных;
г) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И. Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями);
е) расщепление йотированных звуков и букв;
ж) пропуски букв;
з) перестановки букв или слогов;
и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты оной буквы);
к) добавлениебукв (например, в ситуации стечения согласных);
л) нарушение лексического члениения фразы;
м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения);
н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).
Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускоеются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок опредленного типа.
Как было отмечено, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика. Наиболее трудным для детей видом письменной работы яляется сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательны письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история. и т. п.) При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка проущенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количесве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.
Все типы вышепречисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы:
1) Дисграфические (вышеперечисленные типы а, в,д, е, ж, з, и, к, л, м) и
2) Орфографические (остальные типы).
Сенсибилизированным тестом на выявление дисграфических нарушений является списывание и исправление деформированного текста. Один из вариантов подобного задания приводится в Приложении № 10.
III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим расстройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме нередко скованы, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова (1962).
Ребенку предлагают как можно быстрее писать фразу: “Маша пришла в школу” в течение 2 минут. Затем подсчитывают среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле:
Количество знаков, написанных за 2 минуты
В Приложении № 11 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.
При так называемой педагогической запущенности.
Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивидуальной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весмма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа проработким материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребенку. В этом случае он не успевает за классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынужден преходить к более сложному. Одним из распространенных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понуждает его читать целыми словами. Чтобы выйти и трудного положения, ученик или “читает” текст наизусть, или используем “двойное” чтение (про себя — по слогам, вслух — целыми словами).
При таком форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания добукварного периода, приступает к изучению букваря. Часто в таком положении оказываются дети из неблагополучных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обычно в таких случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В последнем случае ребенок допускает ошибки на те правила, которых не знает. При исследовании чтения разницамежду КТЧ и ОИП не достигает критической величины.
Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушения письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству (например, с латентной дислексией), в педагогически неблагориятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчеркивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.
Наиболее достоверное отграничение нарушений, в генезисе которых педагогическая запущенность играет первостепенную роль, от специфических расстройств письменной речи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.
Весьма непростой задачей является дифференциация дисграфии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преобладания специфических дисграфических ошибок в письме. Однако на практике чистую, хрестоматийную картину нарушений письма мы встречаем весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопустствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекционной работы на первый план выступают дисорфографичекие ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Как уже отмечальсь выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы.
Представленная программа скринирующего обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее полно отвечает требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: занимает мало времени и не требует специального обучения для пользования ею. Основная ее задача — выявление при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройтва (так называемую “группу риска”).
Кроме того, метод оценки и получение окончательного вывода четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Практика показала, что данная комплексная методика надежна и удобна в плане единообразия заключений. Она может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: невропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, воспитателями детских садов и др. Использование в ходе исследования интеллекта FBM-WISC позволяет не только оценить умственное развитие, но и предсказать ожидаемую стойкость дислексии, а также спланировать коррекционную программу.
БИБЛИОГРАФИЯ.
Волкова Л. С. Логопедия М. 1995 г.
Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2,3. М. 1982, 1983 г.
Демьянов Ю. Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости// Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М. 1976.
Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Левши. М. 1994.
Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.
Корнев А. Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с ЗПР./Дефектология 1983 № 4.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М. Просвещение, 1983.
Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М. Учпедгиз, 1940.
Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера WISC. М., Медицина, 1973.
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения псьма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.// Дефектология. 1988 № 5 стр. 3-9.
Тоцкий П. С. Орфография без правил. М 1991.
Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972. № 5 стр. 35-41.
Хватцев М. Е. Логопедия. М. 1959.
Цыпина Н. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972. № 5.
Щерба Л. В. Теория русского письма. Л. 1983
Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты. //Вопросы психологии. 1956.№5.
Необходимый материал для обследования:
1. Фигуры Тейлор для копирования.
2. Графический тест Эллис.
3. Палочковый тест Гольдштейна-Ширера.
4. Кубики Кооса.
5. Речевая карта.
6. Методика “Незаконченные предложения”.
7. Стандартные тексты для обследования и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. (См. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.)
8. “Тест оперативных единиц чтения” (ТОПЕЧ).
(См. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.)
