ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А.С. ПУШКИНА

Факультет дефектологии и социальной работы

Кафедра логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

44.03.03 специальное (дефектологическое) образование

Профиль: логопедия

Санкт-Петербург

2017 г.

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы изучения навыка письма у школьников с дисграфией 4

1.1 Психологическая характеристика процесса письма 4

1.2 Формирование неречевых и речевых функций являющихся базисными для навыка письма 8

1.3 Современные представления о симптоматике, механизмах, структуре нарушения при дисграфии 12

Выводы по главе 1 …………………………………………………………17

Глава 2. Изучение навыка письма у школьников с дисграфией 18

2.1 Цель, задачи и организация исследования. Характеристика школьников, составивших экспериментальную группу. 18

2.2 Содержание методики исследования школьников 18

Выводы по главе 2……………………………………………………….28

Глава 3. Организация и методика проведения экспериментальной работы…………………………………………………………………………29

3.1 Результаты и анализ результатов экспериментального исследования…………………………………………………………………….30

Выводы по главе 3 ……………………………………………………………..34

Заключение 37

Список литературы 38

?

Введение

Актуальность. Нарушение фонематического восприятия часто является первичным дефектом в сложной структуре речевых нарушений, влияет на дальнейшее развитие устной и письменной речи ребёнка.

Современная логопедия и педагогика рассматривает вопросы симптоматики, механизмов нарушений письменной речи (дисграфии), структуру этого речевого расстройства достаточно широко. Такие исследователи, как И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, С.Б.Яковлев занимались изучением вопросов взаимосвязи развития и формирования фонематического восприятия и дисграфии.

По данным исследований около 30% детей в младших классах массовой школы страдают дисграфией. Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

20 стр., 9724 слов

Преодоление специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями речи

... в настоящее время. дисграфия фонематический нарушение письмо Глава 2. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников .1 Цель, задачи экспериментального исследования На основании анализа психолого ... жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. К двум годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен ...

Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, могут вызвать вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Дисграфия также влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Объектом исследования является навык письма у младших школьников с дисграфией.

Предмет исследования – особенности развития навыка письма у младших школьников с дисграфией.

Цель исследования – исследование процесса письма у школьников с дисграфией.

Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и логопедическую литературу по теме курсовой работы.

2. Составить методику исследования школьник.

3. Провести исследование и проанализировать его результаты.

Структура и объем: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основное содержание курсовой работы представлено на 38 страницах компьютерного текста. Список литературы включает 39 наименований.?

Глава 1. Теоретические основы изучения навыка письма у школьников с дисграфией

1.1 Психологическая характеристика процесса письма

Письмо — это психическая функция, психологическое содержание которого включает различные психические процессы в их взаимодействии, и образующиеся лишь посредством обучения.

Еще в позапрошлом веке некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо в качестве оптико-моторного акта, а дефект письма – в качестве утраты или расстройства оптико-моторных актов, т. е. в качестве нарушения связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. По словам Л.С. Цветковой: «Такое понимание письма далеко уводило его от речи» (Цветкова Л.С., 1997).

16 стр., 7734 слов

Экспериментальное исследование процесса школьной адаптации первоклассников

... исследования является процесс адаптации первоклассников к школьному обучению. Предмет исследования: психодиагностическая программа исследования процесса школьной адаптации первоклассников. Цель исследования ... - социально-психологическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной ... речи). 1.5. Уровень развития моторики способность к сложной двигательной активности при обучении письму ...

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук «речеведческого» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык. «Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно».

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсомоторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова выделяют следующие уровни письма, каждый из которых подразделяется на ряд звеньев:

1. Психологический. Любое письмо начинается с формирования намерения или мотива. Далее возникает замысел, т.е. то, о чем писать. Первоначально замысел ограничивается конкретной мыслью, которая потом становится фразой, а из нее выделяются ключевые слова. Таким образом, на основе замысла зарождается единый смысл содержания, т.е. то, что именно писать. Заключительным этапом психологического уровня является регуляция деятельности и реализация контроля за выполняемыми действиями.

2. Психолингвистический уровень, обеспечивающий операциональную сторону осуществления программы, и состоит из следующих звеньев:

1 стр., 498 слов

Письмо, как психический процесс в период его формирования

... поведение, систематические правонарушения) СО   письмо, как психический процесс в период его формирования   составляющее ... ;   общая направленность программ, определяемая направлением деятельности по оказанию помощи   конкретизация направленности программ ... ние», «подполковник») теменная область кинестетический восприятие звуков речи ü различение звуков, сходных по звучанию, но с ...

1) процесс звукоразличения, где происходит анализ звукового состава слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие последовательные фонемы;

2) объем акустического восприятия и слухо-речевая память, которые обеспечивают восприятие конкретного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

3) актуализация образов-представлений графемы, где выделенные фонемы необходимо перевести в зрительную графическую схему, т.е. перешифровать в соответствующую букву;

4) актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в ряд тонких движений руки;

5) написание букв, слов, фраз.

3. Психофизиологический уровень, который обеспечивает осуществление каждой вышеуказанной операций и каждого действия. Таким образом, звукоразличительный процесс обеспечивается взаимодействием речедвигательного и акустического анализаторов. Объем восприятия акустических речевых сигналов определяется акустическим анализатором, а иногда, совместно с кинетическим. Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит за счет взаимодействия акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, за деятельность которых отвечает височно-теменно-затылочная зона. Перешифровка оптического образа в двигательный и в написание буквы реализуется вследствие сложной совместной работы зрительной и двигательной анализаторных систем.( Лурия А.Р., 1950., Цветкова Л.С. 1997.)

Скорее всего, выполнение подобного сложного процесса, каким является письмо, возможно только при условии взаимодействия ряда мозговых зон, каждая из которых выполняет свою специфичную функцию. На сегодняшний день известно, что письмо обеспечивается совместной работой нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон левого полушария головного мозга. Для овладения навыком письма нужна их сохранность, как общей организации взаимодействия данных зон, так и по отдельности.

Результаты специальных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований свидетельствуют, что психологический уровень осуществляется благодаря деятельности лобных отделов головного мозга – передне-, задне– и медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается посредством взаимодействия заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (т. н. зона ТРО).

20 стр., 9609 слов

Особенности мотивационно-побудительной готовности к обучению связной письменной речи школьников с трудностями в обучении

... умений способствует более эффективному развитию связной письменной речи школьников с трудностями в обучении. 2.Проведенная ... , необходимых для создания текстов в процессе учебной деятельности и деятельности общения у школьников. Речеведческая информация давалась преимущественно ... к письменной речи, но она привлекает их больше внеучебными сторонами. Этим детям нравится внешняя атрибутика письма (тетради ...

Лингвистический уровень, на котором осуществляется выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), обусловлено взаимодействием передней и задней речевых зон, которые обеспечивают «синтагматику» и «парадигматику» речи.

Взаимодействие каждого указанного морфологического образования коры мозга составляет мозговую основу процесса письма.

Функциональная система, которая обеспечивает нормальный процесс письма, включает разные участки коры левого полушария коры мозга и разные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание только одного определенного звена в структуре письма, а все вместе – оптимальные условия для реализации сложного целостного акта письма.

С психологической точки зрения, письмо — это сложный психический процесс, который включает в свою структуру вербальные и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его нарушение носит системный характер, т. е. письмо нарушается в качестве целостной системы и целостного психического процесса. Несформированность письма у детей или сложности его формирования в начальной школе, по словам Л.С.Цветковой, также носит системный характер. Но здесь стоит отметить, что если у взрослых пациентов в основе системного нарушения письма, чаще всего, лежат нарушения одного определенного психического процесса, почти всегда элементарного (за исключением сложных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения обычно комплексные и могут лежать в области как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т. д.), так и в области ВПФ – в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т. д.

В исследованиях в области нейропсихологии и патопсихологии была выявлена тесная связь сложностей формирования письма у младших школьников как с недоразвитием речи, так и с несформированностью ряда психических процессов и функций – зрительно-пространственных представлений, слухомоторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а кроме того целенаправленной деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. Еще одним фактором является несформированность эмоционально-волевой и мотивационной сферы, которые обеспечивают практическую деятельность и поведение ребенка.

21 стр., 10085 слов

Выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом и без него

... основе речи при ее патологии. Цель нашего исследования: выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом и без него. Объектом исследования является письмо младших школьников ... написанное, имея возможность просматривать глазами тот или иной отрывок текста. Письменная речь отличается тем, что в самой форме речевой деятельности находят определенное ...

Тем самым, главными характеристиками письменной деятельности являются следующие:

1) письмо представляет собой осознанный и произвольный процесс;

2) единицей его является монологическое высказывание;

3) это всегда контекстная речь в отличие от устной речи, которая является в той или иной мере ситуативной. Контекстность деятельности письма предполагает, что пишущий осуществляет эту деятельность произвольно, сам активизирует и контролирует ее, создает письменный текст самостоятельно, используя метод «перебора» языковых средств;

4) письменная деятельность не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, что и устная речь, поэтому она использует «стратегию перебора средств» (лексических, синтаксических, фонетических), в связи с этим письменная речь «избыточна»;

5) для своего развития письмо требует интеллектуальных операций абстрагирования; внешней формой письменной речи является предметно-практическая деятельность (письмо) или деятельность сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени осмысливается по сравнению с устной;

6) мотивы ее лежат в сфере интеллектуальной деятельности человека.

Таким образом, письмо является формой письменной речи, которая психологами рассматривается в качестве сложного психического процесса и почти в каждой психологической классификации включается в речь (речевую деятельность), которая имеет различные виды и формы.

1.2 Формирование неречевых и речевых функций являющихся базисными для навыка письма…

Заключение

Целью работы стало исследование процесса письма у школьников с дисграфией.

Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и логопедическую литературу по теме курсовой работы.

27 стр., 13204 слов

Подготовка к обучению письму детей с речевыми нарушениями

... письма. Изучение особенностей этих нарушений позволило рассмотреть отдельные участки коры головного мозга в соответствии с разными видами письменной речи. У детей ... Иншакова О. Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О. Б. Иншакова ... лексическом оформлении отдельных фраз при передаче содержания текста. Далее нами приводятся данные, полученные при ...

2. Рассмотреть понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников.

3. Рассмотреть особенности и виды нарушений письменной речи.

4. Определить методы исследования фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией.

5. Исследовать особенности фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией.

Таким образом, в первой главе была проанализирована психолого-педагогическая, методическая и логопедическая литература по теме курсовой работы, рассмотрено понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников и рассмотрены особенности и виды нарушений письменной речи. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:

1. Письмо – это такая форма письменной речи, являющееся сложным психическим процессом и включенное в речевую деятельность, которая обладает различными видами и формами.

2. Главными факторами, определяющими формирование неречевых и речевых функций, являются: индивидуальные и возрастные особенности; доминирующий тип мышления ребенка; социальное окружение; непосредственный опыт ребенка.

3. Под дисграфией понимается это неспособность или трудности овладения письмом при нормальном интелелктуальном развитии.

Следовательно, цель достигнута, а задачи решены.

Список литературы

1. Айдарова, Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников [Текст] // Вопросы психологии. — № 5, 1994.

2. Алтухова, Н.Г. Научись слышать звуки. — СПб., 1999. – 306 с.

3. Актуальные проблемы логопедической практики [Текст]. — СПб., 2004. — 353с.

4. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]. — М, 1999. — 126 с.

5. Апутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст]. – М., 2002. — 120 с.

6. Баньков, О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов [Текст] // Актуальные проблемы логопедической практики. — СПб., 2004. — С. 247 — 253.

7. Буковкина, Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2004, № 2. — С. 47-51.

8. Валлон, А. Психическое развитие ребёнка [Текст]. — СПб: Питер, 2001. – 309 с.

9. Вопиловский, С.А. Вопросы изучения детской речи [Текст]. — М., 2001. — 365с.

10. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи //Антология гуманной педагогики. – М., 1996.

11. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. — С.78.

12. Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте [Текст]. — М., 1950.

13. Ефимова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 2000. – 345с.

14. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2003. — № 1-2 (4-5).

— с. 37-41.

15. Кирина, Т.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей [Текст] / Под ред. Р.E. Левиной. — М., 2003. — С. 213-228.

16. Киселёва, Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии [Текст] // «Логопед». – 2008, № 7.

17. Климов, Г.А. Дислексия и дисграфия у детей [Текст]. СПб., 1995 — С.67-75.

18. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

19. Козаревский, Л.М. Развитие речи: Дети 5- 7 лет. – М., 2002. – 160 с.

20. Коноваленко, В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопепедической группе [Текст]. — М., 1998.

21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения [Текст]. — М., 1998.

22. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

23. Лурия А.Р. Психологическое содержание письма // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.

24. Орфинская, В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте [Текст] // Психология речи. — М., 1946. — С. 44-52.

25. Орфинская, В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов [Текст] // Развитие мышления и речи у аномальных детей. Л., 1963. — Том 256. — С. 8-22.

26. Орфинская, В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы [Текст]. — Л., 1970. — С. 106-108.

27. Парамонова, Л. Г. Как подготовить ребенка к школе [Текст]. — СПб., 1997. — 98 с.

28. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей [Текст]. — СПб., 2001. — 79 с.

29. Пиотровская, Л. А. Разграничение понятий фонетического и фонематического слуха [Текст] // Речевая деятельность в норме и патологии. — СПб., 1999.

30. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. — М.: Владос, 1997. — 256с.

31. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма [Текст]. — М., 2005. — 140 с.

32. Токарева, О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса [Текст]. — М., 1963. — с. 190-212.

33. Хватцев, М. Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии [Текст]. — М., 1997. — С.113-120.

34. Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст]. — М., 1957.

35. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей и их устранение [Текст].- М., 1939.

36. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей [Текст].- М., 1948.

37. Хватцев, М.Е. Устранение возрастных особенностей произношения [Текст] // Логопедия: работа с дошкольниками. М., 1996.

38. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление [Текст]. — М., 1997. — 256 с.

39. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст]. — М.: Альфа, 1993. – 103 с.