1.Основные понятия дефектологии: инвалидность, дети с особенностями психофизического развития, дети с отклонениями в развитии

Дефектоло́гия — наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания. Инвалидность -стойкое нарушение (снижение или утрата) общей или профессиональной трудоспособности вследствие заболевания или травмы. Инвалидность – социальная недостаточность, обусловленная нарушением здоровья (заболеванием, травмой, анатомическим дефектом) со стойким расстройством функций организма, приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты. Дети с ОПФР — дети, имеющие физические и/или психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий (дефектные, неполноценные дети).

Отклонения в психическом развитии ребенка — неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение) или поражениями центральной нервной системы (умственная отсталость, задержки психического развития, двигательные нарушения, нарушения речи) в результате перенесенных ребенком вредных воздействий (родовая травма, тяжелая инфекция).

2. Основные понятия дефектологии: компенсация и коррекция

Коррекция (лат.Corrеctio — исправление) в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.Компенсация (лат.Compensatio возмещение, уравновешивание) – процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путём использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Процесс компенсации является следствием самостоятельного управления недоразвитой функции и результатом целенаправленного обучения. При внутрисистемной компенсации используются сохранные элементы пострадавшей функции. Межсистемная компенсация осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу тех функций и структур, которые начинают выполнять ранее не свойственные им функции.

4.Нормативные документы: «Кодекс об образовании», «Конвенция о правах инвалидов», «Саламанская декларация».

В Кодексе РБ об образовании в качестве отдельного вида выделено специальное образование. Специальное образование – это обучение и воспитание обучающихся, которые являются лицами с ОПФР. К лицам с ОПФР относятся лица, имеющие физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают их социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий.В эту группу входят дети со следующими нарушениями развития: с нарушениями зрения; с нарушением слуха; с интеллектуальной недостаточностью; с нарушениями психического развития (трудностями в обучении); с нарушениями речи; с нарушениями функций опорно- двигательного аппарата; с детским аутизмом; с дискалькулией; с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями.Кодекс РБ образовании (далее – Кодекс) разделяет детей с особенностями психофизического развития на две группы: 1) дети, которые получают основное (дошкольное или общее среднее) образование, но при этом нуждаются в коррекционно-педагогической помощи; 2) дети, которые получают специальное образование.Дети с легкими нарушениями развития нуждаются именно в коррекционно — педагогической помощи, а не в специальном образовании.

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

... 7) 20-30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) 30-35 лет — чисто философское образование. Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь ... при их воздействии. Соответственно, вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций Нельзя не обратить внимание на ...

Такая помощь в системе образования оказывается учителем-дефектологом в пунктах коррекционно — педагогической помощи, открытых в учреждениях дошкольного и общего среднего образования. Обучаются же такие дети в обычных классах, группах. Дети с более тяжелыми нарушениями развития получают специальное образование в различных учреждениях образования, которые, согласно Кодексу, условно делятся на учреждения двух типов:1) учреждения специального образования (специальная общеобразовательная школа, вспомогательная школа, ЦКРОиР; специальные ДУ); 2) иные учреждения образования, реализующие образовательные программы специального образования (учреждения дошкольного образования; учреждения общего среднего образования; детские дома).«Конвенция о правах инвалидов».Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года. Ст. 1.Цель заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства. К инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими.

2: Определения.3: Основные принципы. 4: Общие обязательства. 5: Равенство и недискриминация. 6: Женщины-инвалиды. 7:Дети-инвалиды. 8:Просветительно-воспитательная работа.9: Доступность.10: Право на жизнь.11: Ситуации риска и чрезвычайные ситуации.12: Равенство перед законом.13: Доступ к правосудию.Статья 14: Свобода и личная неприкосновенность.15: Свобода от пыток и жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения и наказания.16: Защита от насилия и надругательства.17: Защита личности.18: Свобода передвижения и гражданство.19: Самостоятельный образ жизни и вовлеченность в местное сообщество.24: Образование.25 и 26: Здоровье и реабилитация.27: Труд и занятость.30: Участие в культурной жизни, проведении досуга и отдыха и занятии спортом и др. (всего 50).«Саламанская декларация» (1994) провозглашает «инклюзию» в качестве главного направления развития образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования должна приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специальных учреждениях.Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей.

5 стр., 2107 слов

Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции ...

... деятельности. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений. Необходимым условием выявления Людой патологии развития является тщательное наблюдение за ребенком с самого ... влияющие на их учебную деятельность в образовательных организациях профессионального образования. 1. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на интеллектуальную ...

5. Медицинская и социальная модели инвалидности. Философия независимой жизни

Инвалидность социальная недостаточность, обусловленная нарушением здоровья (заболеванием, травмой, анатомическим дефектом) со стойким расстройством функций организма, приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у ребенка. Основное направление деятельности в рамках медицинской модели – устранение нарушений с помощью хирургического и терапевтического вмешательства.В рамках медицинского подхода ребенок с инвалидностью – это проблема.От детей с инвалидностью в рамках рассматриваемой модели ожидается, что они приспособятся к существующей среде и обществу. И зачастую забывают о том, что у них также есть права человека, в частности – право быть принятыми такими, какие они есть, и право на получение дошкольного и школьного образования.Если ребенок не может выполнять некое функциональное задание или действие из-за имеющегося нарушения, проблему ищут не в том, что оно не продумано и его надо лучше организовать, а в самом ребенке, который не может это действие произвести.В рамках социальной модели люди с инвалидностью – это люди с нарушениями здоровья, однако к категории инвалидов они причислены по причине существующих в обществе организационных барьеров, предрассудков и стереотипов.

Социальная модель пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования. Следовательно, для устранения барьеров должны меняться социальные условия, сами школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для всех. Социальная модель рассматривает барьеры в обществе, не позволяющие ребенку на равных участвовать в его жизни, как основную причину, которая делает человека инвалидом.«Инвалидность – это потеря или ограничение возможностей нормальной жизни в обществе на равных с остальными его членами из-за физических или отношенческих барьеров». Позиция по отношению к инвалидности и дискриминация инвалидов созданы обществом.Понимание и принятие социального подхода к инвалидности позволяет повышать самооценку людей с инвалидностью и дает им второе дыхание в их борьбе за равные права и возможности.Философия независимой жизни. Декларация независимости инвалида (краткие тезисы).

Норман КЮНК, американский активист движения в защиту прав инвалидов. •Не рассматривайте мою инвалидность как проблему. •Не надо меня поддерживать, я не так слаб, как кажется. •Не рассматривайте меня как пациента, потому что я просто ваш соотечественник. •Не старайтесь изменить меня. У вас нет на это права. •Не пытайтесь руководить мною. Я имею право на собственную жизнь, как любая личность. •Не учите меня быть покорным, смиренным и подобострастным. Не делайте мне одолжения. •Признайте, что реальной проблемой, с которой сталкиваются люди с инвалидностью, является их социальное обесценивание и притеснение, предубежденное отношение к ним. •Поддержите меня, чтобы я мог по мере сил внести свой вклад в общество. •Помогите мне познать то, что я хочу. •Будьте тем, кто заботится, не жалея времени, и кто не борется в попытке сделать лучше. •Будьте со мной, даже когда мы боремся друг с другом. •Не помогайте мне тогда, когда я в этом не нуждаюсь, даже если это доставляет вам удовольствие. •Не восхищайтесь мною. Желание жить полноценной жизнью не заслуживает восхищения. •Узнайте меня получше. Мы можем стать друзьями. •Будьте союзниками в борьбе против тех, кто пользуется мною для собственного удовлетворения. •Давайте уважать друг друга. Ведь уважение предполагает равенство. Слушайте, поддерживайте и действуйте. «Да, некоторые части тела или ум несколько ограниченны в способностях. Это является нарушением. Однако это не делает из нас нелюдей. К сожалению, большинство не может принять нас такими, какие мы есть. Это ваше невежество, незнание, предрассудки, стереотипы, барьеры и дискриминация делают нас инвалидами».

4 стр., 1528 слов

Схема логопедического обследования детей с II уровнем речевого развития

... оценке полученных результатов обследования: — сопоставить уровень понимания речи с уровнем раза! экспрессивной речи ребенка; — определить количественный состав имеющихся у ребенка слов и отдифференцировать их по категориям: ... с эталонами возрастной нормы. Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития* 1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, ...

7. Безбарьерная образовательная среда, условия ее обеспечения

Безбарьерная среда комплекс мер для обеспечения доступ­ности и создания равных возможностей для лиц с особенностями психофизического развития во всех сферах жизни общества. Безбарьерная образовательная среда — доступная среда для детей-инвалидов, обеспечивающая доступ к образовательным ресурсам и совместный процесс их обучения в обычных школах. Она направлена на развитие инклюзивного образования, основная идея которого заключается в исключении любой дискриминации учеников и создании специальных условий для детей, имеющих особые образовательные потребности. Все дети, независимо от степени их совершенства и отличительных особенностей, достойны уважения и могут учиться. Работа по созданию комфортных условий обучения детей-инвалидов проводится для того, чтобы дети могли посещать обычные школы, а не специализированные коррекционные образовательные учреждения. Условия обеспечения безбарьерной образовательной среды. Для оптимального обеспечения учебного процесса д.б. создана безбарьерная среда как внутри здания, так и на прилегающей к нему территории: оборудование входных путей, путей перемещения внутри здания, создание комплексной информационной системы для ориентации и навигации в пространстве здания, оборудование санитарно-гигиенических помещений. Методика обучения в лиц с ограниченными возможностями здоровья предполагает использование социально-активных и рефлексивных методов обучения, технологий социокультурной реабилитации, создание комфортного психологического климата в коллективе. Должна быть обеспечена специальная материально – техническая база для детей с разными нарушениями (специальные пособия, оборудование).

Должно быть обеспечено психолого – педагогическое сопровождение детей с нарушениями. Должна быть создана адаптированная коррекционно-развивающая среда обучения.

4 стр., 1545 слов

Глава I Психофизические особенности детей с умственной отсталостью………………………………………………………………………………………………………..4

... отсталостью. Глава I Психофизические особенности детей с умственной отсталостью Классификация умственной отсталости . Умственно отсталые  —  это  дети,  у  которых  в  результате  органических поражений  головного  мозга  наблюдается  нарушение   нормального развития ...

8. Понятие толерантности, виды толерантности и способы оценки уровня развития толерантности.

Толерантность — означает терпимость, которую человек выражает по отношению к поведению другого человека, его образу жизни, вере, ценностям, идеям. Толерантность призывает спокойно воспринимать любое действие, несовпадающее с нашими правилами, идеями и верой. Её можно сравнить с милосердием и снисхождением, так как некоторые составляющие этих терминов соприкасаются и имеют одно значение. Все виды толерантности по предмету проявления имеют два аспекта – поведенческий (деятельностный) и коммуникативный. В этом плане можно говорить о коммуникативной толерантности, – которая проявляется в общении — и поведенческой толерантности — в деятельности. Виды толерантности. Естественная (натуральная). Свойственна позиции маленького ребенка, не способного противопоставлять собственный жизненный опыт, свою личность, свое «Я» окружающей действительности. Природная любознательность, наивность и безграничное доверие к людям с одной стороны позволяет поддерживать видимость хороших и благожелательных отношений со стороны окружающих, с другой стороны способствует полному подавлению собственных желаний и качеств характера.Нравственная. Наиболее зрелая позиция по отношению к окружающим.

Позволяет сохранить свой внутренний мир и свое «я», не осуждая и не пытаясь переделать окружающих в полном соответствии своего представления о степени «нормальности».Моральная. Этот вид толерантности характерен состоявшимся людям, привыкшим сдерживать свои эмоции, подавляя свое неприятие внутри.То есть проявление терпимости и доброжелательности только внешнее, показное, обусловленное воспитанием «держать свои мысли при себе» и расчетливостью («я вас вынужден терпеть, но…»).Этническая. Определяет способность человека продолжительно проявлять терпимость в общении и вынужденном совместном проживании к чужеродным и неприятным для него проявлениям незнакомой этнической культуры, образу жизни, чувствам, религиозным обрядам. В определении и анализе степени (уровня) терпимости человека к окружающим в психологии существует термин коммуникативной толерантности.Для характеристики личности человека анализируются следующие ее подвиды. Ситуативная: отношение исследуемого к конкретным людям, к примеру, по фразам «он меня бесит» (низкий уровень), «я не всегда его понимаю» (средний уровень) или «с ним легко и просто» (высокий уровень).

Типологическая: отношение исследуемого к определенной категории, типу людей (по национальному признаку, политических взглядов, этнической принадлежности и т.д.).

Профессиональная: отношение исследуемого к пациентам, клиентам, сотрудникам и другим людям, с которыми он вынужден поддерживать связи в силу своей профессиональной деятельности. Общая: суммарная коммуникативная толерантность на основе предыдущих критериев. Способы оценки уровня развития толерантности.1.Методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В. В. Бойко). Оценивается уровень взаимодействия между другими людьми (предлагаются разного рода ситуации).

6 стр., 2655 слов

Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования ...

... дея­тельности. Агрессивные ответные реак­ции у детей с умственной отсталостью вызываются менее важными причинами, чем у их ... Выявленные особенности сви­детельствуют о повышении индивидуаль­ной толерантности испытуемых, по­скольку ситуация, ранее оцениваемая ими ... ным признакам адаптации, на наш взгляд, можно отнести развитие комму­никативных возможностей учащихся, становление познавательных интересов, ...

Максимальное число баллов свидетельствует об абсолютной нетерпимости к окружающим, а ноль баллов — свидетельство терпимости ко всем типам партнеров во всех ситуациях. 2.Тест «Насколько вы терпимы?» (О. И. Тушканова). По результатам можно попасть в одну из трех групп: проходивший тест непреклонен и упрям; способен твердо отстаивать свои убеждения; твердость убеждений сочетается с гибкостью ума. 3.«Шкала ксенофобии» (модификация шкалы Богардуса). Ксенофобия — это болезненный, навязчивый страх перед незнакомыми лицами, ненависть, нетерпимость к чему-либо чужому, незнакомому, иностранному. Определяется уровень ксенофобии.

9. Понятия «интеллектуальная недостаточность» (в образовании), «умственная отсталость» (в медицине).

Олигофренопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая закономерности психического развития и психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью.В истории изучения людей с физическими и умственными нарушениями «слабоумные» люди были одним из первых объектов для описания и анализа, для определения возможностей социальной помощи, их обучения и воспитания. Это связано с тем, что отклонения в развитии и поведении этих людей слишком явные, они бросаются в глаза, эти люди ограничены в возможностях обслуживать себя и заботиться о себе, в социальной адаптации, в труде. В дальнейшем в науке и практике вместо терминов «слабоумие», «слабоумный» начали использовать термин «умственная отсталость». В настоящее время понятие умственной отсталости используется в медицине, а в педагогике и психологии, признано целесообразным использование термина «интеллектуальная недостаточность».Под умственной отсталостью понимают состояние задержанного или неполного развития психики, которое характеризуется проявляющейся в период созревания недостаточностью способностей, определяющих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может наблюдаться в сочетании с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без подобного сочетания. Вместе с тем лица с умственной отсталостью могут страдать любыми без исключения психическими расстройствами. Подходы к диагностике умственной отсталости.Психометрический. Оценка умственной отсталости производится на основании измерения коэффициента интеллекта (IQ).

Нормальный IQ – 90 и выше. Интеллектуальная недостаточность (ИН) – IQ 70 и ниже. Дети с ЗПР – IQ 70-90. Подход Американской научной школы диагностики умственной отсталости. Используют понятие адаптивного поведения — эффективность, с которой индивид приспосабливается к естественным и социальным требованиям окружающего мира, что проявляется в степени его самостоятельности и соответствия требованиям личной и социальной ответственности. При ИН у человека наблюдается недостаточность адаптивного поведения и адаптивных навыков. 10 областей адаптивных навыков: коммуникация, самообслуживание, возможность жить в домашних условиях, социальные навыки, умение жить в микросреде, самонаправленность личность (умение делать выбор, планировать свои действия и т.п.), здоровье и безопасность, функциональная успеваемость (обучение), проведение досуга, работа. Умственную отсталость подразделяют на следующие виды: – умственная отсталость как результат врожденных или рано приобретенных поражений головного мозга, то есть умственная отсталость при олигофрении; – умственная отсталость как результат приобретенных поражений головного мозга после периода нормального развития ребенка, то есть умственная отсталость при деменции; – умственная отсталость как результат депривации, или педагогической запущенности ребенка, а также его развития вне условий человеческого общества.

20 стр., 9954 слов

Особенности Формирования Личностных Качеств у Детей с Интеллектуальными ...

... разработанных. Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого ... социальное развитие находит выражение в психическом, духовном, интеллектуальном росте. Проблемой формирование личности занимаются следующие ... обладающий различными уровнями освоения и реализации деятельности, которая обеспечивает свободу в поступках и ...

10. Дети с интеллектуальной недостаточностью. Классификация интеллектуальной недостаточности

ИН — врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума, также в отношении эмоций, воли, речи и моторики. ИН в зависимости от времени воздействия патологического фактора может проявляться в форме олигофрении, которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до приобретения каких-либо навыков), или деменции (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после приобретения каких-либо навыков) как следствие органических заболеваний мозга и травм. Основная категория детей – это дети с олигофренией (психическое недоразвитие).С самого рождения у детей имеется грубое поражение головного мозга, а все психические функции недоразвиты, то есть, развиты недостаточно. Ребенок как бы находится на более низком уровне развития по сравнению со своими сверстниками, и его уровень развития соответствует более младшему возрасту.Уровень развития психических функций у детей при олигофрении равномерно снижен (тотальность).

Отклонения в развитии детей с олигофренией становятся заметны уже с самого раннего возраста, так как дети отличаются от сверстников и в развитии движений, и в речевом развитии, у них менее выражен или не выражен вообще интерес к окружающему, к общению с людьми, к игрушкам.В большинстве случаев у них есть особые отличительные признаки, так называемые стигмы эмбриогенеза, которые свидетельствуют о нарушениях в формировании организма в целом, его внутренних органов и головного мозга. К стигмам относятся: особое строение лица, черепа, ушных раковин; ребенок отличается размером и формой головы, носа и других частей лица. Нередко наблюдаются различные аномалии и дисплазии, то есть деформации и нарушения соотношения размеров черепа, аномалии строения и расположения ушных раковин, глаз, зубов, укорочение фаланг пальцев, синдактилии (сросшиеся пальцы).

В таких случаях, а особенно если человек уже знаком с такими детьми, он по внешнему виду определит, что это дети с отклонениями в развитии. В других случаях дети по внешнему виду не отличаются от своих нормально развивающихся сверстников, и их умственные ограничения становятся заметными только при общении с ними, особенно при выполнении заданий учебного типа. Их интеллектуальная недостаточность проявляется прежде всего там и тогда, когда требуются умственные способности для ориентировки в окружающем мире, в бытовых ситуациях, а также для решения более сложных познавательных задач. Уже с самого раннего возраста у такого ребенка заметны низкий интерес к окружающему миру, трудности понимания, трудности установления связей и отношений между предметами и явлениями, медленная скорость усвоения информации, трудности запоминания и необходимость многократных повторений материала для его запоминания.Для умственно отсталого ребенка характерно недоразвитие произвольного внимания.Для детей характерна сниженная активность во всех сферах (двигательная, познавательная, коммуникативная).У детей значительно позже появляются основные движения (ползание, ходьба, бег).

4 стр., 1696 слов

Когнитивные теории психического развития. Теории интеллектуального ...

... ли жизнь смысл)   Когнитивные теории психического развития. Теории интеллектуального развития Ж. Пиаже и Дж. Брунера и теории морального развития Л. Колберга и К. Гиллиган. Наиболее разработанной ... индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Л. С ...

Для движений детей с интеллектуальной недостаточностью характерны неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов, наличие лишних движений.Недостаточнаядифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей проявляется в неточном распознавании детьми близких по цветовому спектру цветов и оттенков, в отсутствии выделения признаков, частей, пропорций и других особенностей предмета.Для детей в целом характерны трудности обследования предметов, выделения их признаков и свойств.Недостаточность непроизвольного и произвольного внимания.Непроизвольное внимание характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Внимание детей обычно привлекают яркие предметы или изображения, их отдельные детали, бросающиеся в глаза. Произвольное внимание формируется с трудом вследствие слабости ориентировочной реакции, недостаточной познавательной активности детей, словесногоопосредования деятельности. Дети не могут длительное время сосредоточивать внимание на предметах или выполняемой деятельности, они часто отвлекаются на посторонние стимулы. Основные свойства памяти детей с интеллектуальной недостаточностью – замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведениям.Недоразвитие речи является одним из основных проявлений психическогодизонтогенеза при олигофрении.

Уже в младенчестве звукокомплексы у детей бедны и менее эмоционально окрашены. Долгое время звучащая речь не привлекает внимания и не интересует ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому и говорить дети начинают со значительным опозданием относительно возрастных норм. Так, первые слова могут появиться у детей в 3 года или даже в 5 лет. Однако постепенно в разные сроки дети овладевают речью и используют ее для общения.Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным, страдает грамматический строй речи, затруднено понимание смысла слов, часто наблюдаются дефекты звукопроизношения. Дети предпочитают пользоваться невербальными средствами общения, и в речевом общении они немногословны.Тем не менее, в формировании диалогической речи дети достигают определенных успехов, так как они становятся способными использовать речь для целей общения. А вот овладение монологической речью представляет для детей значительные трудности.У детей наблюдается недостаточность всех уровней и звеньев мыслительной деятельности.Конкретность мышления и слабость обобщений у детей с интеллектуальной недостаточностью – наиболее типичная особенность их познавательной сферы. Ребенок с умственной отсталостью более или менее успешно осваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции.Эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабой дифференцированность эмоций, косностью и однообразием, бедностью оттенков переживаний, несоответствием ситуации по силе и содержанию: этот комплекс симптомов называют эмоциональной уплощенностью.Общая незрелость личности при интеллектуальной недостаточности проявляется в общей незрелости мотивации: приоритет органических потребностей и влечений, низкий уровень познавательных интересов, фактическое отсутствие потребности в приобретении знаний, низкая мотивация в различных видах деятельности. Для детей характерно недоразвитие волевой сферы, что проявляется в безынициативности, повышенной внушаемости, низкой способности к усвоению социальных норм и правил. Классификация.Глубокая умственная отсталость– представляет собой наиболее тяжелую степень олигофрении, при которой имеется грубое нарушение всех функций, в том числе сенсорных и перцептивных. Мышление практически отсутствует, речь может представлять собой набор нечленораздельных звуков либо звукокомплексов. В обращенной речи ребенок способен уловить интонацию, но не общий смысл. С детьми возможны лишь самые простые формы невербальной коммуникации. Элементарные эмоции связаны с физиологическими потребностями и выражают собственное состояние ребенка, свидетельствуют о его комфорте или дискомфорте. Формы выражения эмоций примитивны, они выражаются в крике, гримасах, двигательном возбуждении. В случае более легких нарушений возможна привязанность к ухаживающим людям, общая ориентировка в пространстве (узнают, где их дом, квартира, где принимают пищу, куда ходят на прогулку и т.п.).

8 стр., 3659 слов

Ребёнок с проблемами интеллектуального развития в семье

... нормализация внутрисемейных отношений является основой успеха лечебно-коррекционной работы с ребенком, отстающим в развитии. Семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, можно охарактеризовать определенными признаками: • родители испытывают нервно-психическую и ...

Навыки самообслуживания фактически не формируются. Поведение направлено на удовлетворение элементарных физиологических потребностей или ограничивается реагированием на внешние стимулы. Прогноз развития таких детей неблагоприятный. Они могут воспитываться в семье, но могут быть определены в интернатные учреждения Министерства труда и социальной защиты, где специальное обучение не организуется, а осуществляется только присмотр.Тяжелая умственная отсталость и тяжелая степень умеренной умственной отсталостихарактеризуется меньшей выраженностью интеллектуальной недостаточности. У детей имеется ограниченная способность к накоплению некоторого запаса представлений, сведений, возможность выделения простейших признаков предметов и ситуаций. Доступно понимание и произнесение простых слов и элементарных фраз. Формируются простейшие навыки самообслуживания. В эмоциональной сфере обнаруживается переживание обиды, насмешек, общее понимание своих ограничений. В более легких случаях дети могут обучиться элементам чтения, письма, счета, но на это требуется много времени и большое число повторений, однако они не могут или могут очень ограниченно использовать приобретенные навыки. Детям доступен также простой физический труд. Они способны к внешней подражательности движениям и действиям другого человека, поэтому могут освоить действия в быту и по самообслуживанию (подметать пол, мыть посуду).

Благодаря подражанию дети также могут освоить элементы рисования, но их рисунки схематичные, они сделаны по подражанию, они рисуют упрощенные схемы реальных предметов. Дети направляются на обучение во вспомогательную школу (II отделение), где обучаются по специальной программе. Дети с тяжелой и умеренной ИН могут также обучаться в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР).

Люди с тяжелой и умеренной умственной отсталостью нуждаются в присмотре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте некоторые из них способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Легкие степени умеренной умственной отсталости, легкая умственная отсталость наиболее легкая по степени и наиболее распространенная форма ИН. Дети способны ориентироваться в простых практических ситуациях, они овладевают навыками самообслуживания. Мышление у них имеет конкретно-образный характер, доступна фразовая речь, иногда неплохая механическая память. Дети направляются на обучение во вспомогательные школы по программам I отделения. В пределах определенной им программы обучения они овладевают навыками чтения, письма, счета, знаниями об окружающем, с ними проводится профориентация. Эти дети могут также обучаться в классах интегрированного обучения и воспитания. В дальнейшем они могут стать социально адаптированными, а также найти работу в соответствии со своими возможностями. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими, сельскохозяйственными рабочими. Как правило, дети трудолюбивы, но малоинициативны, они нуждаются в присмотре и помощи других работников.

12. Особенности обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью

Олигофренопедагогика — отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррекции развития детей сИН. Образование детейсИН может быть организовано в специальных учреждениях образования. Содержание воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ИН в РБ определено программой для специальных ДУ « Воспитание и обучение детей-дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (2007).

Целью воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ИН является гармоничное развитие личности ребенка (триада физического, духовного, интеллектуального), снижение зависимости от посторонней помощи, формирование жизнеспособной личности.Основное направление коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, — максимальная адаптация их к жизни в окружающей социальной среде.Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК, занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов. Дети с ИН могут посещать вспомогательные школы.1 отделение. Дети с легкой ИН (от начального класса до 9 лет).

2 отделение. Более тяжелые дети (осваивают основы учебных предметов; социально бытовая ориентировка).

Дети с тяжелейшими формами ИН и множественными нарушениями обучаются в ЦКРОиР(центр коррекционно – развивающего обучения и реабилитации).

Существует 3 вида программ для детей с ИН: программа для 1-го отделения, для 2-го отделения, программа для ЦКРОиР. Специфика организации обучения и воспитания детей с ИН затрагивает все сферы образовательного процесса.Особенность содержания обучения — проведение коррекционных занятий, которые являются инвариантной частью учебного плана вспомогательной школы, обязательной к исполнению.Коррекционный компонент учебного плана включает занятия по коррекции интеллектуальной и речевой деятельности. В младших классах изучается только один, родной язык.В подготовительном классе большое внимание уделяется игре. Назначение занятий — сформировать у детей игровые действия, умение играть, что позволит в младших классах использовать игру в качестве метода обучения и ведущего вида деятельности. В старших классах четверть учебного времени и более отводится на трудовое (профессионально-трудовое) обучение.

11. Дети с деменцией и дементным синдромом.

Деменция– заболевание, возникающее в результате действия вредностей на нервную систему в постнатальный период, приводит к приобретенной ИН; деменцию следует отличать от олигофрении, которая приводит к врожденной ИН. К деменции относятся те случаи, если мозг ребенка поражается, в то время когда ребенок уже приобрел какие – либо навыки и умения (факт утраты приобретенных навыков), также необходимо учитывать появление речи у детей (2-2,5 года).

По динамике болезненного процесса выделяют: резидуальную (остаточную) и прогрессирующую деменцию. Резидуальная деменция является результатом однократного патологического действия вредности на мозг ребенка: патологические изменения в головном мозге уже привели к изменению психических функций, к их распаду, однако дальнейшего распада функций уже не происходит. Деменция в этом случае представляет собой остаточный результат повреждения мозга. Психическое развитие ребенка будет происходить и далее, но в уже измененных условиях, в условиях работы поврежденного мозга и частично распавшихся психических функций. Ребенок остается способным познавать окружающий мир, действовать и общаться с окружающими людьми, правда, уже на ином уровне своих возможностей.Прогрессирующая деменция наблюдается в случаях продолжающегося (не остановившегося) патологического воздействия вредностей на головной мозг при текущем органическом процессе. Вредности могут быть эндогенными, генетически обусловленными, а могут быть и экзогенными. Прогрессирующая деменция становится следствием таких клинических состояний, как хронически протекающие воспалительные заболевания мозга (менингит, энцефалит), прогрессирующий опухолевый процесс тканей головного мозга, тяжелые формы эпилепсии, детской шизофрении, склероз тканей мозга, различные дегенеративные заболевания нервной системы. Во всех этих случаях происходит постоянное разрушение нервной ткани мозга, а следствием этого является и распад психических функций. Распад психических функций также будет носить прогрессирующий характер, вплоть до полного распада психики. При прогрессирующей деменции психическое развитие не происходит: наблюдается обратный процесс, процесс распада психики. Случаи прогрессирующей деменции, как правило, становятся объектами профессиональной деятельности медицинских работников, так как психолого-педагогические средства и способы работы с такими детьми малоэффективны.Поврежденное развитие характеризуется парциальностью, а не тотальностью расстройств. У детей частично сохраняется накопленный прошлый опыт, знания, умения и навыки, но приобретение нового опыта существенно затруднено или вообще невозможно.При поражении в раннем возрасте на первый план выступают утрата и обеднение навыков. Нарушения целенаправленности проявляются в двух вариантах: а) апатия, адинамия, снижение побуждений к деятельности, утрата интересов; б) нецеленаправленность деятельности, двигательная расторможенность, которая проявляется в полевом поведении детей. При раннем начале деменции у детей наблюдаются недоразвитие мышления, низкий уровень суждений, страдает умение устанавливать связи между предметами и явлениями.При поражении в дошкольном возрасте наиболее очевидно разрушение игровой деятельности, наблюдается ее стереотипность и однообразие. Приобретенные навыки страдают меньше, но все же имеется их определенный регресс.При поражении в младшем школьном возрасте у детей, как правило, сохраняется речь (при отсутствии локальных поражений речевых зон мозга), навыки самообслуживания и даже элементарные учебные навыки. Запас знаний и представлений также в значительной степени сохраняется. Но резко снижаются интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность в целом: теряются школьные интересы, нарушается целенаправленность.При поврежденном психическом развитии у детей наблюдаются следующие нарушения психических функций: нарушения памяти, особенно механической, что наиболее специфично для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой; слабая переключаемость, тяжелая истощаемость. Изменяется поведение и личность ребенка: адинамия, вялость поведения или психомоторная расторможенность с признаками полевого поведения значительно осложняют возможности специального обучения детей; нарушения влечений: прожорливость, сексуальность, иногда влечения носят извращенный характер, например, наблюдается стремление к самоповреждению, садистические наклонности; расторможенность и патологический характер влечений зачастую приводят к тяжелому асоциальному поведению детей; отсутствует чувство стыда, жалости, привязанность к родным и близким, переживаний за них; нарушения личности могут быть выражены даже больше, чем интеллектуальное снижение. При деменции типичным является нарушение у детей целенаправленности психической деятельности: снижается критичность, отсутствует понимание и переживание своей несостоятельности, равнодушие к оценке, к результатам своей деятельности, отсутствие временной перспективы; адинамия, вялость или, наоборот, психомоторная расторможенность, эйфория или дисфория с угрюмостью, злобность, склонность к агрессии, расторможенность влечений. Нарушенияцеленаправленности мышления проявляются в том, что у детей при выполнении заданий, требующих мыслительной деятельности, возникает поток ассоциаций, стереотипов, который не позволяет им вникнуть в сущность задания, отвлекает от его выполнения. Например, выполняя задание, в котором требуется разложить картинки в определенном порядке, ребенок не вникает в суть задания, а раскладывает карточки в любом порядке, лишь бы они лежали в линейку. Дементный синдром– специфическое сочетание симптомов нарушений психических функций, возникающих при деменции: парциальный и мозаичный характер нарушения функций, сочетание сохранных и поврежденных функций, трудности приобретения нового опыта и ограничения в использовании имеющегося опыта.

13. Дети с трудностями в обучении: задержанное психическое развитие

Задержанное психическое развитиевид отклоняющегося развития, при котором наблюдается замедление темпа психического развития, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, или замедление темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер.

Группа детей с ЗПР выделилась относительно недавно – в середине 20 века (1950-1960гг).

В обычной школе были дети, которые плохо усваивали материал программы (1-я группа процессов), а во вспомогательной школе, обнаруживались дети, которые обучались лучше, чем остальные больные дети (2-я группа процессов).

Таких детей начали называть детьми с трудностями в обучении, а позже в отечественной специальной психологии для их обозначения появился термин «задержка психического развития» (промежуточная группа – дети с пограничной интеллектуальной недостаточностью).

В системе специального образования создавались классы и школы для детей с задержкой развития, специальные дошкольные учреждения, группы в массовых детских садах. Были разработаны программы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. В соответствии с этими программами обучение детей происходило в более медленном темпе по сравнению с обучением нормально развивающихся детей.

Задержка психического развития – определение для сборной группы разнородных нарушений. При задержке психического развития наблюдается нарушение темпа качественной перестройки психических функций, при ко­тором психика ребенка сохраняет организацию более раннего возраста. Термин «задержка» имеет два аспекта: 1-й аспект – временной – несоответствие уровня развития возрастным нормам; 2-й – временный – возможность преодоления задержки развития с возрастом при ус­ловии создания адекватных условий для развития детей.

Клиническая характеристика. У детей с ЗПР отсутствует грубое органическое поражение головного мозга. В большинстве случаев диагностируются легкие неврологические симптомы в виде повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, повышенного мышечного тонуса, признаки двигательной неловкости. Поэтому говорят, что это дети с «минимальной мозговой дисфункцией» (ММД) — у них имеется легкое поражение головного мозга, которое вызывает его дисфункцию, то есть нарушение нормального функционирования. ММД может быть следствием множества этиологических факторов, действие которых относится к периоду перинатального развития (от 28 недель беременности до родов), а также в первые месяцы жизни ребенка, когда вредоносные факторы действуют на уже достаточно сформированный мозг, вызывая его поражение, а не недоразвитие. Эти органические поражения могут быть вызваны внутриутробной гипоксией плода, асфиксией, недоношенностью, результатом травматического, инфекционного и токсического поражения головного мозга на ранних этапах развития ребенка. Тяжелые последствия для мозга имеют травмы, и даже микротравмы головного мозга, которые приводят к изменениям его функционирования, и поэтому вызывают ЗПР.ЗПР может быть вызвана тем, что нервная система длительное время остается незрелой, и психика ребенка также сохраняет черты незрелости. Задержка развития ребенка вызывается также педагогической запущенностью и длительными хроническими соматическими заболеваниями (нет органического поражения мозга, а есть нарушение функционирования созревающего мозга).

Дети с задержкой развития длительное время могут считаться совершенно обычными детьми и отличаться от нормально развивающихся сверстников лишь большей непосредственностью поведения, неусидчивостью, более «детским» типом поведения. Такие особенности легко объяснить и индивидуальностью ребенка, поэтому вплоть до поступления в старшие группы детского сада или в школу эти дети могут не выделяться среди других детей. Трудности становятся заметными, когда дети сталкиваются с необходимостью усвоения обязательной учебной программы, так как они медленнее усваивают учебный материал, им требуется большее число повторений, и они быстро забывают его. А дети старшего дошкольного возраста оказываются неготовыми к школьному обучению. При поступлении в школу такие дети продолжают вести себя как дошкольники, а игра остается основным объектом их интереса, учебная мотивация отсутствует или слабо выражена.Интересы детей сосредоточены вне учебной деятельности. Все, что связано с учебной работой, им дается трудно, поэтому не вызывает у них интереса. Однако эти дети любят подвижные игры и занятия физкультурой. Такие дети эмоциональны, впечатлительны, непоседливы, импульсивны, они с трудом подчиняются установленным правилам поведения, поэтому их поведение отличается непосредственностью. Дети быстро утомляются, они не выдерживают длительного напряжения и занятий, требующих умственных усилий, тяжело переключаются с одного способа работы на другие, от одних условий выполнения задания к другим. В условиях массовой школы дети понимают свои отличия от других детей, остро переживают свою несостоятельность, и это является еще одной причиной их нежелания посещать школу. Родители таких детей отмечают их неловкость, у них «все валится из рук», они часто падают, им трудно выполнять работу, требующую тонких движений рук и пальцев, например, рисовать, лепить, вырезать, они отличаются неаккуратностью во всем, что делают.Сильные стороны детей с ЗПР обнаруживаются при отсутствии утомления и истощения. Дети хорошо проявляют себя при выполнении доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. Дети способны самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи, они могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнять упражнения, исправлять ошибки в работе, внимательно выслушивать объяснения, стремятся понять задачу, учебный материал.

14. Классификация форм задержки психического развития

Классификация Лебединской, в основу которой положены основные этиологические факторы и патогенетические механизмы, вызывающие задержку развития и приводящие к определенной структуре дефекта. На основе этого критерия выделяются 4 основные формы ЗПР.

ЗПР конституционального происхождения (врождённая).

Но нередко ее происхождение связано и с негрубыми обменно-трофическими расстройствами во внутриутробном периоде и в первые годы жизни.

Ребенок отличается особым, инфантильным (детским) типом телосложения, у него детское лицо и детская мимика, инфантильная психика (психический инфантилизм).

Характерным признаком этой формы ЗПР является сочетание незрелости эмоцио­нальной и интеллектуальной сфер. При этом эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. У детей преобладает эмоциональная мотивация поведения, отмечается повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении у них связаны не столько с их интеллектуальной несостоятельностью, сколько с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, со стойким преобладанием игровых интересов. Прогноз развития таких детей благоприятный, они со временем выравниваются в своем развитии и достигают уровня своих сверстников при благоприятных условиях обучения и воспитания. ЗПР соматогенного происхождения. Наблюдается у тех детей, которые длительно и часто болеют тяжелыми соматическими заболеваниями (сахарный диабет, бронхиальная астма, онкологические заболевания, болезни кровеносной системы и др.).

До основного заболевания развитие ребенка протекало без особенностей, его нервная система также функционировала нормально, так как изначально не было ее органического поражения. 1. Страдает нервная система и головной мозг, так как соматическое нездоровье оказывает вредоносное влияние на все системы организма, в том числе и на нервную систему и головной мозг (интоксикации, гипоксия).

2. Уменьшается продолжительность времени активности ребенка, когда он может играть, учиться, общаться с другими людьми, так как это время тратится на обследование и лечение ребенка. 3.Снижается психический тонус из-за общей болезненной слабости (астении), повышенной истощаемости и утомляемости, поэтому возможности развития ребенка резко ограничиваются. В самостоятельной деятельности производят меньше манипуляций с предметами по сравнению со здоровыми детьми. Снижается общая активность, и особенно познавательная активность. Происходит колебание внимания, снижается концентрация. В наиболее тяжелых случаях у детей наблюдаются также церебрастенические явления. Синдром церебрастении проявляется у ребенка не только в повышенной утомляемости, но и в нарастании психической медлительности, в ухудшении концентрации внимания, памяти, в немотивированных расстройствах настроения, слезливости, вялости, сонливости. У ребенка наблюдаются повышенная чувствительность к яркому свету, сильному шуму, духоте, головные боли. Все это негативно отражается на учебной успеваемости. Патогенное влияние на развитие ребенка оказывает и длительный, болезненный и тяжело переживаемый ребенком процесс лечения, длительные и частые госпитализации. Детям предписываются многочисленные запреты и ограничения в питании, времяпровождении, общении, связанные с характером заболевания и лечения. Постепенно у детей также изменяется и содержание основных потребностей, круг их интересов строится вокруг основного заболевания, его меньше интересует все то, чем живут здоровые сверстники. Ребенка заботит и волнует его состояние, возможности выздоровления. Основным принципом в отношениях между взрослыми и детьми становится гиперпротекция, то есть избыточная забота. Гиперпротекция сама по себе приводит к снижению активности ребенка, он ждет, что за него все сделают взрослые. Родители занижают уровень требований к ребенку, формируя у него потребительскую позицию, неуверенность в своих силах, низкую самооценку. Поощряется эгоцентризм, фиксируется внимание ребенка на его болезни, ей придается особая значимость. Нередко у детей наблюдается и задержка эмоционально-волевого развития, связанная с неуверенностью, боязливостью, страхами, общей тревожностью, так как ребенок осознает и ощущает свою физическую неполноценность. Таким образом, у детей с тяжелыми соматическими заболеваниями начинает постепенно накапливаться отставание в развитии при изначально нормальном развитии. Астенизация (слабость, вялость) в сочетании с неблагоприятными социально-психологическими условиями приводит к искажению формирования личности ребенка. Прогноз развития у детей с соматогенной формой прямо зависит от степени тяжести, течения и исхода основного заболевания. ЗПР психогенного происхождениясвязана с неблагоприятными условиями жизни и воспитания ребенка, как в семье, так и вне семьи. ЗПР психогенного происхождения часто возникает у тех детей, которые с раннего возраста подвергались психической (лишение эмоций, впечатлений) и социальной (лишение общения) депривации, что особенно типично для детей, которые воспитываются в учреждениях закрытого типа (детские дома, интернаты), в социально неблагополучных семьях. Депривация имеет длительные негативные последствия, которые проявляются в искажениях развития эмоционально-волевой, а в дальнейшем и интеллектуальной сферы. Данная форма ЗПР имеет социальное происхождение, она не связана с незрелостью или поражениями головного мозга. Но при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующие факторы могут привести к стойким изменениям и в нервно-психической сфере ребенка. В младенчестве у таких детей резко снижена потребность в общении, у них не формируются отношения привязанности с близкими взрослыми, в раннем возрасте у них отмечается апатичность и бездеятельность, безынициативность, снижение общей и познавательной мотивации, отставания в речевом развитии. В дошкольном возрасте отмечается подавленность, сниженная эмоциональность, пассивность, не формируются эмпатические способности. В младшем школьном возрасте у детей не развивается произвольность, отмечается недостаточность интеллектуальной сферы, эти дети склонны к конфликтному и агрессивному поведению. Одновременно они испытывают большую потребность в доброжелательном внимании со стороны окружающих, их потребность в общении е удовлетворяется. В подростковом возрасте у детей отмечаются разнообразные проблемы формирования личности, ее самосознания, складывается нечеткая ориентация на будущее, причем все эти особенности сохраняются и во взрослой жизни. Этот тип ЗПР считается достаточно благоприятным с точки зрения преодоления временного отставания в развитии. При своевременно начатой коррекционной работе (как можно раньше) и грамотно проводимой коррекционной работе, при создании для ребенка адекватных благоприятных условий воспитания задержка развития может быть преодолена или значительно уменьшена. Однако воспитание вне условий семьи в самом раннем возрасте не может быть преодолено окончательно, ибо возникающее в этом возрасте состояние эмоционального неблагополучия ребенка сохраняется в разных формах на протяжении всей жизни человека. У детей с психогенной формой ЗПР не наблюдаются грубые нарушения интеллекта или его предпосылок (памяти, внимания, работоспособности) – эти функции остаются относительно сохранными. Главным фактором, который приводит к снижению интеллектуальной продуктивности, к школьной неуспеваемости, является снижение мотивации и искажения в формировании эмоционально-волевой сферы. Эту форму ЗПР необходимо отличать от явлений педагогической запущенности. При педагогической запущенности наблюдается недостаточность знаний и умений ребенка, снижен круг представлений вследствие недостаточности информации и бедной среды, окружающей ребенка. При восполнении информации ребенок быстро усваивает и приобретает знания и умения, накапливает впечатления. ЗПР психогенного происхождения является следствием длительных патологических состояний, действующих системно, и она не может быть преодолена только за счет передачи информации и создания благоприятных условий среды. ЗПР церебрально-органического происхождения.У ребенка имеется органическое поражение ЦНС. Повреждения мозга у ребенка преимущественно происходят на поздних сроках внутриутробного развития, в период родов и в первые дни после рождения. В большинстве случаев задержка в развитии у таких детей полностью не может быть преодолена, она может быть компенсирована только частично. Более благоприятным является вариант, когда у ребенка на первый план выходит нарушение внимания и двигательная расторможенность, и в меньшей степени страдает память и мышление. Марковская описывает два варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.1-й вариант– с преобладанием явлений органического инфантилизма: у детей наблюдается меньшая тяжесть мозговых поражений, прогноз развития и преодоления задержки развития более благоприятный. У детей преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, нарушения высших психических функций носят мозаичный и в основном динамический ха­рактер, обусловленный низким психическим тонусом и повышенной истощаемостью, недоразвитием регулятивных механизмов психи­ки. Первичные нарушения интеллекта отсутствуют: вербаль­ный и невербальный интеллект находятся в среднем в пределах возрастной нормы. Снижена умственная работоспособность и внимание. Данный вариант наблюдается также у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Для2-го варианта характерна большая тяжесть мозговых поражений, их локализация в теменной и височной областях головного мозга, для них прогноз менее благоприятен. При этом варианте преобладают нарушения познавательной деятельности, то есть памяти, мышления и воображения. Наблюдается первичная дефицитарность высших пси­хических функций: трудности восприятия усложненных объектов, нарушения зрительно-моторных координаций, пространственной ориентировки, фонематического слуха, слухоречевой памяти, активной речи, недостаточность словесно-логического мышления. По­казатели коэффициента интеллекта (общего, вербального и невербального), измеренные с помощью теста Векслера, находятся в пограничной зоне между нормой и умственной отсталостью.

15. Этиология и классификация нарушений слуха. Психическое развитие детей с нарушениями слуха

Причины нарушений слуха. Первая группа – наследственные нарушения слуха, наблюдаются с частотой от 25 до 50 %, и вероятность рождения ребенка с нарушением слуха высока, если хотя бы один из родителей страдает дефектами слуха. Вторая группа – врожденные факторы (ненаследственные), действующие на плод внутриутробно. Третья группа– факторы, действующие на слуховой аппарат прижизненно. Нарушения слуха — результат действий нескольких факторов (пусковой и фоновый).

Фоновыми факторами могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, неблагоприятное воздействие на плод антибиотиков, химических веществ, гипоксия ребенка во время родов и др. Последующее заражение ребенка инфекционными или вирусными заболеваниями могут привести к тяжелому нарушению слуха. Нарушения слуха также могут быть результатом применения антибиотиков определенной группы, разрушающе действующих на слуховой аппарат, которые применялись для лечения любого другого заболевания, а иногда и для спасения жизни ребенка. Стойкое нарушение слуха у ребенка возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды), особенно в раннем детстве.Нарушения слуха могут быть последствиями травм органа слуха, возможно также снижение слуха из-за длительного воздействия сильных шумов (ребенок живет рядом с железной дорогой).

С возрастом, примерно с 25 лет, происходит естественное снижение слуха, что приводит к слабослышанию и даже к глухоте при наличии дополнительных вредных факторов.

Классификация Боскис, в основу которой такие критерии как степень потери слуха, время возникновения нарушений слуха, уровень развития речи у детей. Глухие (ранооглохшие) дети имеют только остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки силой 70–80 дБ, обычно лучше слышат низкие звуки и совсем не воспринимают высокие звуки. Глухие дети имеют стойкое двустороннее нарушение слуха наследственного, врожденного характера или приобретенного в раннем детстве (до овладения речью).

Если детей специально не обучать речи, то она у них не формируется, они могут стать неговорящими, или «немыми», таких детей ранее называли глухонемыми. Однако даже обучение речи глухих детей с помощью специальных средств и методов не всегда приводит к формированию речи такого же уровня, как и у слышащих детей. Нарушение слуха и речи приводят к изменениям всех познавательных процессов ребенка, его поведения и эмоционально-волевой сферы. Слабослышащие (тугоухие) дети – дети с частичной недостаточностью слуха, которая приводит к нарушению речевого общения ребенка. Среди детей этой группы различают тугоухость 1-й степени (начинает слышать звуки громкостью 20–50 дБ) и тугоухость 2-й степени (начинает слышать звуки от 50 до 70 дБ).

Недостатки слуха у детей приводят к нарушению восприятия на слух речи, восприятию ее в искаженном виде. Однако разброс вариантов психического развития ребенка и развития его речи очень широк, и он зависит, в первую очередь, от тех социально-педагогических условий, в которых ребенок растет, развивается и обучается. Психическое развитие таких детей может приближаться к нормальному, а ребенок к моменту поступления в школу может иметь развитую речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или звуков. В то же время слабослышащий ребенок при неблагоприятных условиях в этом же возрасте может пользоваться только отдельными словами в речи, а особенности их развития могут быть сходны с развитием неслышащих детей. Позднооглохшие дети (глухие, сохранившие речь) относят детей, потерявших слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, то есть после трех лет. Важнейшим критерием отнесения детей кпозднооглохшим является не возраст утраты слуха, а именно наличие развитой речи. Степень утраты слуха у них может быть разной: либо близкой к глухоте, либо близкой к слабослышанию. У детей может появиться острая реакция на то, что они перестали слышать звуки, воспринимают речь искаженно, перестали понимать, что им говорят. Дальнейшее развитие ребенка будет зависеть от того, можно ли научить его воспринимать устную речь или использовать специальную речь глухих. В благоприятных условиях развитие речи и психических процессов приближается к нормальному развитию, однако не всегда удается устранить своеобразие формирования личности и общения с окружающими. Психическое развитие детей при нарушении слуха относится к дефицитарному психическому развитию – развитие психики ребенка протекает в условиях недостаточности одной из анализаторных систем – слуховой системы. При дефицитарном типе — первичное нарушение вызывает множественные вторичные нарушения разного порядка. У детей с нарушением слуха наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления, а письменная речь приобретает у них большее значение по сравнению с устной речью. Важнейшей закономерностью является нарушение психических функций вследствие снижения уровня речевого опосредования. Недоразвитие речи, являющееся прямым следствием нарушения слухового восприятия и понимания речи, приводит к нарушениям всех высших психических функций, которые по природе своей носят опосредованный знаками (речью) характер и являются произвольными. К таким функциям можно отнести зрительное и тактильное восприятие, наглядно-действенное мышление, воображение посредством образов. Данные психические функции на ранних этапах развития практически не страдают. Однако при усложнении видов деятельности и общения ребенка, перцептивных и мыслительных задач дети с нарушением слуха начинают отставать от своих нормально слышащих сверстников. Это происходит потому, что решение сложных задач требует включения внутреннего плана деятельности, оперирования знаками, важнейшим из которых является речь. Структура нарушения при дефицитарном психическом развитии (дефицитарность слуха).Первичное нарушение отсутствие или снижение уровня слуха (слуховых ощущений).

Вторичное нарушение – разнообразные нарушения всех тех психических функций, для реализации которых необходим слух, замедление или недоразвитие тех функций, которые прямо или опосредованно связаны с «выпавшей» анализаторной системой, то есть со слухом: — вторичное нарушение 1-го порядка: отсутствие или недоразвитие слухового восприятия, которое приводит к расстройствам понимания речи, вызванное этим недоразвитие собственной речи и нарушение речевого общения;- вторичное нарушение 2-го порядка – следствие нарушений речи и речевого общения, нарушения познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения); особенно страдает словесно-логическое мышление, что хорошо заметно при сравнении с наглядными видами мышления; недоразвитие произвольности психических процессов. Третичное нарушение – нарушения развития личности вследствие ограниченного общения с другими людьми, трудностей понимания и описания своего внутреннего мира, рефлексии своего поведения из-за недоразвития внутреннего плана деятельности. Сохранные функции функции, не связанные со слухом, развиваются относительно нормально, без нарушений или с минимальными нарушениями, к ним, относятся зрительное восприятие, наглядные виды мышления. Недостаточность речевого опосредования сказывается и на развитии наглядных форм мышления, изобразительной деятельности, осмысленности и обобщенности зрительного восприятия.

16. Особенности обучения и воспитания детей с нарушением слуха

Обучение и воспитание детей с нарушением слуха осуществляется на всех уровнях образования. Программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников направлены на формирование психических новообразований, присущих каждому периоду дошкольного детства, в процессе развития детских видов деятельности.В 2006 г. в РБ была утверждена новая программа для специальных ДУ «Воспитание и обучение детей с нарушением слуха». При реализации содержания программы основным является учет зоны актуального развития ребенка (наличный уровень развития), а не его возраст. Спецификой данной программы является выделение тематических разделов: «Физическое развитие и воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое воспитание», «Формирование основ личности: нравственное развитие и воспитание», «Работа с семьей».Слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях: специальных детских садах для глухих и (или) слабослышащих детей; детских садах общего типа, на базе которых открыты и функционируют специальные группы или группы интегрированного обучения и воспитания; дошкольных группах, школах-интернатах для глухих или слабослышащих и позднооглохших детей (рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе).

На всех уровнях основного образования обучение лиц с нарушением слуха осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования, а также с использованием технических средств обучения, которые обеспечивают передачу информации на зрительной основе. Люди, имеющие нарушение слуха, для организации обучения используют дактильную азбуку и жестовую речь. Дактилология (движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков) и жестовая речь — это особая кинетическая система для компенсации импрессивной (восприятие и понимание речи) и экспрессивной (произнесение звуков речи самим человеком) устной речи. Важным средством формирования речи неслышащего является чтение. В дошкольном возрасте чтение выступает «основным средством формирования разговорной и повествовательной речи». С помощью чтения ребенок усваивает новые слова, закрепляет лексические и грамматические обобщения, формирует предпосылки понимания письменной контекстной речи, развивает умение пользоваться элементарной монологической речью и т.д. Основное назначение чтения, по мнению исследователей, заключается в том, чтобы за каждой прочитанной фразой у ребенка, прежде всего, возникало реальное представление, а за прочитанным текстом осознавался заключенный в нем смысл. При организации обучения неслышащих детей могут использоваться следующие системы: 1) на основе билингвистического подхода (равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются как словесная, так и жестовая речь — способ межличностного общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов); 2) на основе словесной речи. В обучении лиц с нарушением слуха может использоваться тотальная коммуникация — использование словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрителыю, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др. Очевидным является применение широчайшего арсенала средств передачи информации.

6. Основные проблемы (барьеры), с которыми сталкивается ребенок с опфр и его семья

Очень многие заболевания вызывают инвалидность. Эти болезни делают особыми поведение ребенка, его восприятие, отношения с окружающими и родителями, создают определенные барьеры для ребенка и его семьи. Основные проблемы (барьеры, с которыми сталкивается семья с ребенком-инвалидом и сам ребенок в нашей стране): — социальная, территориальная и экономическая зависимость инвалида от родителей и опекунов; — при рождении ребенка с особенностями психофизиологического развития семья либо распадается, либо усилено опекает ребенка, не давая ему развиваться; — выделяется слабая профессиональная подготовка таких детей; — трудности при передвижении по городу (не предусмотрены условия для передвижения в архитектурных сооружениях, транспорте и т.п.), что приводит к изоляции инвалида; — отсутствие достаточного правового обеспечения (несовершенство законодательной базы в отношении детей с ограниченными возможностями); — сформированность негативного общественного мнения по отношению к инвалидам (существование стереотипа «инвалид – бесполезный» и т.п.);- отсутствие информационного центра и сети комплексных центров социально-психологической реабилитации, а так же слабость государственной политики.

17. Этиология и классификация нарушений зрения. Психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Среди этиологических факторов, которые приводят к патологии зрительной системы, выделяются врожденные и приобретенные факторы. К нарушениям зрения может привести также патология беременности и родового акта. Экзогенные вредности (туберкулез, токсоплазмоз, вирусная инфекция, интоксикация) действуют на плод внутриутробно. Одной из причин слепоты у детей является ретинопатиянедоношенных, то есть возникающее у детей, родившихся раньше срока, поражение сетчатки глаза, которое приводит к снижению функций зрения, вплоть до слепоты. Эта патология возникает вследствие воздействия повышенной концентрации кислорода на сетчатку глаза. К постнатальным вредностям, оказывающим патогенное действие на зрительную систему, относят энцефалиты, менингиты и другие воспалительные заболевания мозга, а также опухоли и травмы. Человек утрачивает зрение после перенесенного воспаления мозга, особенно если оно протекало тяжело. Утрата зрения может быть вызвана травмированием глаз и/или головного мозга во время автомобильной аварии, взрыва, выстрела в голову, другого несчастного случая. Зрение может быть утрачено в результате опухоли головного мозга, которая затрагивает те участки мозга, которые отвечают за зрительные функции. Утрата зрения у ребенка может происходить постепенно, в результате прогрессирующих заболеваний нервной системы. Незрячим человек может стать в результате соматического заболевания, например, сахарного диабета, одним из осложнений которого является утрата зрения.

Классификация видов нарушений зрения у детей Н.Г. Морозовой.

Критерий времени наступления зрительного дефекта

Критерий степени выраженности

сенсорного дефекта

Незрячие (слепые)

Слабовидящие

Тотальная слепота

Парциальная слепота

Врожденное слабовидение

С рождения

Врожденная слепота

После рождения

Ослепшие

Приобретенное слабовидение

Слепота бывает тотальной и парциальной.Тотальная слепота – резко сниженная способность человека получать информацию с помощью зрения, невозможность различать предметы и их свойства по визуальным признакам, при этом части детей доступно только светоощущение. Парциальная слепота – сохранность элементарных возможностей воспринимать визуальную информацию, способность выделять общую форму предмета, различать фигуру и фон.Слабовидение– снижение остроты зрения, при котором значения остроты зрения находятся в пределах от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками.При остроте зрения выше 0,4 дети не относятся к слабовидящим. Считается, что развитие таких детей существенно не отличается от развития обычных детей, а недостаточность зрения у них может быть компенсирована с помощью линз или очков. В тифлопсихологии выделяются следующие группы детей с нарушениями зрения: тотально незрячие, незрячие со светоощущением, незрячие с остаточным зрением, глубоко слабовидящие, слабовидящие.При врожденной слепоте ребенок вообще не имеет опыта зрительных ощущений, он не может себе представить, как выглядят предметы, что такое цвет, яркость, удаленность и т.п.При потере зрения в более старшем возрасте имеющийся опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий. При возникновении дефекта зрения после рождения у ребенка имеется определенный опыт зрительных представлений и впечатлений, и он может пользоваться им, даже став незрячим.

Косоглазие различные поражения зрительной и глазодвигательной систем, которые вызывают отклонение (периодическое или постоянное) глазного яблока от обычной его локализации, то есть от совместной точки фиксации, и связанное с этим нарушение функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее, или сходящееся, и наружное, или расходящееся, косоглазие, а также косоглазие кверху или книзу. Косоглазие приводит к нарушению бинокулярного зрения, а также к другим трудностям зрительного восприятия. Дети затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточно развиты умения соотносить части предмета, особенно разрозненные, в одно целое. Дети с трудностями выполняют те действия, в которых требуется произвести анализ формы и величины предметов, а также пространственных отношений. Психическое развитие детей с нарушениями зрения. Эти дети воспринимают мир по-другому, используют другие способы познания по сравнению со зрячими людьми. У них происходит перестройка всей системы функций, с помощью которых осуществляется познание. Важнейшим механизмом в развитии ребенка с нарушениями зрения является компенсация. Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка.Компенсация предполагает использование слуха, осязания, обоняния, других органов чувств, а также речи для замены недостающего зрения.Для незрячих детей характерно снижение активности как двигательной, так и психической.Незрячие дети имеют дело с ограниченным предметным пространством, у них снижены познавательные потребности, ограничены социальные контакты. В результате дети часто испытывают фрустрацию, у них наблюдается сниженное настроение, они склонны уходить в себя, у них преобладает подавленное, депрессивное состояние. У детей страдает внимание из-за резкого сокращения внешних стимулов, так как уменьшается количество зрительных объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, сужается объем внимания, а однообразие слуховых стимулов быстро утомляет. У незрячих детей формируется установка более тщательно следить за своими действиями, развивается произвольное внимание как результат необходимости воспринимать свойства предметов, имеющие второстепенное значение для зрячих. Типичным для детей является «вербализм», то есть использование слов и словесных выражений, не наполненных чувственной тканью.Эмоциональное развитие детей страдает из-за сниженных возможностей опознания невербальных средств общения, что уменьшает возможности подражания другим людям, вызывает трудности в восприятии ситуативной речи, приводит к обеднению собственной экспрессии.Для слабовидящих детей характерны нарушения в развитии зрительного восприятия, недоразвитие психомоторной сферы, запаздывание формирования основных движений, слабость предметных действий. Детям со сниженными возможностями зрения требуется значительное время для того, чтобы рассмотреть предметы, выделить их характерные признаки. Зрительное восприятие обладает меньшей полнотой, скоростью, меньшей точностью отображения объектов, сужением или деформацией зрительного поля. Недоразвитие зрительного восприятия приводит к недоразвитию разных видов деятельности, наглядных видов мышления.Психическое развитие ослепших(то есть потерявших зрение после рождения) детей во многом зависит от продолжительности периода нормального зрения, то есть возраста утраты зрения. У таких детей имеется опыт зрительных впечатлений, который облегчает восприятие окружающего мира в условиях отсутствия зрения.Специфические особенности развития психики детей, находящихся в условиях зрительной депривации без учета действия принципа компенсации.Активность. У детей наблюдается снижение двигательной, перцептивной, познавательной активности, что объясняется снижением потребности во впечатлениях, недостаточным развитием действий по обследованию предметов, неудачным опытом самостоятельного передвижения.Внимание имеет свои специфические особенности, такие как неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, а также более высокая утомляемость.Произвольное внимание направлено на те свойства предметов и явлений, которые важны для незрячего ребенка с точки зрения опознания предметов. Произвольное внимание необходимо для контроля над собственными действиями, что ослабляет внимание к предметам окружающего пространства.Ощущение и восприятие. У незрячих детей перестраивается соотношение между сенсорными системами, когда на первый план выходит осязание и слух, кинестетическое восприятие, вестибулярная, температурная и болевая чувствительность.Используются и другие виды ощущений и восприятия, играющие несущественную роль у зрячих людей (ориентация на запах, на движение воздуха, на стук шагов при опознании человека, так называемое шестое чувство у слепых, которое заключается в ощущении препятствия или приближающегося объекта,).

Среди сложного ансамбля кожных ощущений особо выделяется кожно-оптическое чувство – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители.У слабовидящих детей сохраняются возможности зрительного восприятия, однако оно характеризуется меньшей полнотой, меньшей скоростью и точностью отображения, сужением и деформацией зрительного поля, нарушением бинокулярного зрения (затруднения восприятия перспективы, ухудшение восприятия глубины).Речь. При сохранении способности воспринимать обращенную речь на слух ребенок осваивает словарный запас без ограничений, однако возникает неизбежный разрыв между словом и образом предмета, что объясняется недостаточным чувственным опытом ребенка. Возникает разрыв также между словесным и практическим планами действия ребенка, когда выполняемое действие и его отражение ребенком в речи не соответствуют друг другу.Существенно страдает звукопроизношение и мимическое сопровождение речевого высказывания, так как дети при произнесении звуков ориентируются только на их слуховой образ и не ориентируются на зрительный и кинестетический образы произносимых звуков. Дети не видят лицо другого человека, движения его губ и языка, поэтому среди незрячих детей дошкольного и младшего школьного возраста распространены нарушения звукопроизношения.Мышление отличается замедлением темпа развития процессов обобщения и абстрагирования. Полная или частичная утрата функций зрения, снижение полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира сказываются и на процессе развития мышления. Страдает выделение существенных признаков предметов и явлений, что затрудняет процесс обобщения и формирования понятий.Отставание в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, непосредственно связанное с дефицитом зрительного восприятия, а также пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений об объектах окружающего мира. Это неизбежно приводит к отставаниям в развитии и логического мышления, которое развивается на основе наглядных видов мышления.Эмоциональное развитие. Возникают неизбежные трудности в общении с другими из-за невозможности определять эмоциональные состояния человека по его выражению лица, по мимическим и пантомимическим проявлениям. Страдает способность соотносить речевое высказывание с мимикой, что препятствует пониманию скрытого смысла высказываний; страдает понимание эмоциональных состояний других людей, обеднение внешнего выражения собственной речи, невладение экспрессивными движениями, выражающими эмоциональные состояния.

18. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения

Незрячий ребенок имеет вес возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.Проблемы воспитания и обучения лиц с нарушениями зрения являются предметом тифлопедагогики (Основоположник Гаюи).

Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при нарушениях зрения; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Особенности домашнего обучения и воспитания.1. Квалифицированная регулярная консультативная помощь специалистов (тифлопедагог, психолог, офтальмолог и др.).

2. «Комментированное» общение взрослого с ребенком. 3. Оптимальная организация предметно-окружающей среды для сенсорного развития ребенка. 4. Организация разнообразных видов деятельности — общения, игры, движения, труда, рисования, конструирования и др. 5. Демократический стиль родителей в отношениях с ребенком: прислушиваться к его мнению, уважать его позицию, развивать самостоятельность суждений. 6.Создание условий, соответствующих возможностям слепого или слабовидящего ребенка, атмосферы любви и взаимного уважения. 7. Знание родителями особенностей развития ребенка с нарушениями зрения. 8.Гармоничное развитие всех способностей ребенка.Коррекционно-компенсирующая направленность специального образования детей с нарушениями зрения способствует их полноценному развитию и социальной адаптации.В ДУ для детей с нарушениями зрения воспитываются незрячие и слабовидящие дети, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7 лет. Цель этих учреждений — воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения и подготовка детей к обучению в школе.Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих направленно на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения. Основными функциями школы для слепых и слабовидящих детей являются: учебно-воспитательная, коррекционно-развивающая, санитарно-гигиеническая, лечебно-восстановительная, социально-адаптационная и профориентационная.Учебно-воспитательный процесс, в специальной школе предполагает использование специфических средств обучения и коррекции незрячих и слабовидящих. 1.Учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература, издаваемые по системе Брайля, иллюстрируемые рельефными рисунками, чертежами, схемами. 2.Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать. 3. Для слабовидящих широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями. 4.Тифлотехнические средства компенсации нарушенных функций зрительного анализатора, в основе которых лежит преобразование (перекодирование) визуальной информации в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания (сохранными анализаторами).

5.Оптические средства коррекции: лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы).

6. «Говорящие» книги — тиражированные на звуковоспроизводящих носителях записи книг. 7. Специальные виды тренажеров, звуковые мишени, звучащие

мячи и т.п. Специфичными являются условия эффективного использования наглядности в учебном процессе. 1. Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2. Для обследования наглядности детям должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормально видящим. 3. Некоторым детям необходимо предоставить возможность

приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания. 4. В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу (класс) до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. 5. Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами. 6. При демонстрации новых, незнакомых детям игрушек, предметов педагог должен обращать внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формировать у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия. 7. Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.Дети с нарушениями зрения могут обучаться в общеобразова­тельной массовой школе, если для них созданы там специальные образовательные условия.Для детей с нарушениями зрения должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.

  1. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА).

КОДА относятся: кости, суставы, связки, мышцы, нервная система (головной и спинной мозг).

Функции ОДА: 1. Обеспечение устойчивого положения в пространстве; 2. Перемещение в пространстве разных частей тела. ОДА работает совместно с различными органами чувств. Нарушения функций ОДА могут быть при поражении костного и суставного аппаратов, в результате нарушения головного и спинного мозга.Нарушение движений как результат поражения НС.Нарушение движений является результатом недоразвития или поражения определенных отделов центральной и периферической НС, а именно тех, которые отвечают за реализацию двигательных актов.При поражении спинного мозга и/или спинальных нервов выпадает движение в тех мышечных группах, которые находятся ниже места поражения.При поражении на уровне продолговатого мозга, подкорковых ядер наблюдаются нарушения мышечного тонуса. Нарушения мышечного тонуса бывают следующих видов: гипертонус (повышение мышечного тонуса, спастичность) – мышца находится в состоянии напряжения, занимает определенное положение, которое трудно изменить, даже прикладывая усилия, спастичная конечность согнута в суставах, ее трудно разогнуть; атония и гипотонус – отсутствие или снижение мышечного тонуса, мышца вялая, расслабленная, в ней снижена мышечная сила, поэтому снижены возможности осуществления движений.При поражении экстрамирамидной системы головного мозга возникают гиперкинезы (непроизвольные движения, некотролируемые) – избыточные непроизвольные движения, лишенные биологической целесообразности и физиологического смысла.При поражении пирамидной и экстрапирамидной систем возникают патологические синкинезии(непроизвольные движения в пораженной конечности при выполнении активного движения здоровой) – непроизвольные содружественные мышечные сокращения и движения, сопутствующие активному двигательному акту.При поражении мозжечка наблюдаются расстройства координации движений, нарушение равновесия тела при ходьбе и в покое, нарушение походки, которое носит название «атаксия».При поражении двигательных зон мозговой коры отмечается расстройство двигательных навыков, нарушение произвольных движений, уменьшение точности выполнения двигательных актов, так называемая моторная неловкость.Движение может быть нарушено в одной, в двух или четырех конечностях. В зависимости от степени нарушения движений говорят о параличах или парезах. Паралич, или плегия – это выпадение движения, то есть полное его отсутствие. Парез – ослабление произвольных движений.Нарушения движений у детей как результат заболевания НС.Миелодисплазия – (букв.: неправильное развитие, нарушение строения спинного мозга) – нарушение функционирования участка спинного мозга, который управляет движениями ног, поэтому у детей выпадают или нарушаются движения в одной или двух нижних конечностях, ребенок ходит, прихрамывая, его движения неловкие и неточные. Психическое развитие у детей с миелодисплазией первично не страдает, так как отсутствуют поражения головного мозга или анализаторов. Однако у детей могут отмечаться особенности развития личности, связанные с осознанием ребенком своей двигательной недостаточности.Спинномозговая грыжа – выпячивание содержимого спинномозгового канала за пределы позвоночника, локализуется преимущественно в пояснично-крестцовом отделе.У детей наблюдаются параличи и парезы нижних конечностей, нарушение функций тазовых органов в виде недержания мочи и кала. Как правило, у детей со спинномозговой грыжей также не наблюдаются первичные нарушения психического развития, так как головной мозг функционирует нормально.Плексит (акушерский паралич) – следствие травматического поражения в родах плечевого сплетения, то есть нервного узла, через который осуществляется регуляция движений верхней конечности. Поэтому у ребенка наблюдается парез или паралич одной верхней конечности, в зависимости от стороны поражения (левое или правое плечевое сплетение).

В зависимости от места повреждения самого плечевого сплетения выпадают движения преимущественно в плечевом суставе или преимущественно в кисти. При тотальном параличе движения в руке полностью отсутствуют. Психическое развитие у детей с плекситами практически не нарушается.Минимальная мозговая дисфункция – синдром легких неврологических расстройств, вызванных поражением мозговой коры, преимущественно в виде двигательных, речевых и поведенческих расстройств. Возникает в большинстве случаев как следствие внутриутробной гипоксии мозга. У детей наблюдается двигательная расторможенность, трудности сосредоточения внимания, сниженная обучаемость. Психическое развитие таких детей чаще характеризуется как задержка психического развития, хотя в ряде случаев наблюдаются лишь легкие двигательные нарушения в виде неловкости, неточности. Прогрессирующие мышечные атрофии– группа наследственных заболеваний, характеризующихся неуклонным (прогрессирующим) нарастанием мышечной слабости и атрофии.Первичные мышечные атрофии иначе называются прогрессирующими мышечными дистрофиями, или миопатиями.При мышечных дистрофиях наблюдается первичное поражение скелетной мускулатуры невоспалительного характера. Большинство клинических форм миопатии в настоящее время неизлечимы, они дебютируют в детском возрасте и характеризуются фатальным течением (летальный исход наступает из-за атрофии мышц, обеспечивающих дыхательную функцию и работу сердечной мышцы).Дети с болезнью Дюшена начинают ходить позже своих сверстников, при ходьбе неуклюжи, с трудом поднимаются по лестнице, устают от двигательной нагрузки. Постепенно дети утрачивают способность к передвижению.Для больных миопатией Дюшена характерны вялость, замедленность мышления, что может дополняться слабой памятью и нарушениями внимания, неспособностью сосредоточиться. Речь их отличается бедным словарным запасом.

28. Понятие специального образования. Система специального образования в рб

Специальное образование (СО) – обучение и воспитание обучающихся из числа лиц с ОПФР посредством реализации образовательных программ специального образования на уровнях дошкольного, общего среднего образования. СО включает создание специальных условий для получения образования лицами с учетом особенностей их психофизического развития и коррекцию имеющихся у них физических и (или) психических нарушений. Система специального образования в РБ.1. Участники образовательного процесса: лицо с ОПФР; законные представители (родители, усыновители, опекуны, приемные родители или попечители, у которых он находится на иждивении); специалисты. 2. Образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы.3. Республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы по управлению в сфере специального образования.4. Специальные учреждения образования.Специальные ДУ. Специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты):для детейс нарушениями речи, с нарушениями слуха, с нарушениями зрения, с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.Вспомогательные школы (школы-интернаты).

ЦКРОиР. 5. Учреждения образования общего типа, создавшие условия для получения образования лицами с ОПФР. Специальные классы (группы).

Классы (группы) интегрированного (совместного) обучения и воспитания. Пункты коррекционно-педагогической помощи. Центры профессиональной и социальной реабилитации в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического образования.

Содержание образования во всех типах специальных учреждений образования строится в соответствии с требованиями образовательных стандартов СО, соответствующих учебных планов и программ с использованием различных форм организации СО, средств и методов обучения с учетом специфики физических и (или) психических нарушений и обеспечивает дополнительную коррекционно-образовательную помощь.

29. Виды специальных учреждений образования для разных категорий детей с опфр.

Специальные ДУ в зависимости от физических и (или) психических нарушений создаются для воспитанников: с тяжелыми нарушениями речи; с нарушением слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями психического развития (трудностями в обучении); с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; с интеллектуальной недостаточностью. Специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты): для детей с нарушениями речи, с нарушениями слуха, с нарушениями зрения, с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.Вспомогательные школы (школы-интернаты): дети с ИН. 1 отделение – дети с легкой ИН. 2 отделение – более тяжелые дети.ЦКРОиР: дети с тяжелыми и/или множественными физическими и/или психическими нарушениями (дети с нарушением речи, слуха, зрения, с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), дети с аутистическими нарушениями и СДВГ, дети с нарушениями ОДА).

Специальные классы (группы), классы интегрированного обучения и воспитания в учреждениях образования общего типа: дети с ИН (умственной отсталостью); с нарушениями психического развития (трудностями в обучении); с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями зрения; с нарушением слуха; с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

30. Характеристика деятельности Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (цкрОиР)

С 1992 г. широкое распространение в РБ получил новый тип учреждения — центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР).

Основным их назначением является создание комплексной системы социально-педагогической, психологической, медицинской реабилитации детей с ОПФР с целью интеграции их в общество. ЦКРОиР проводит раннюю диагностику и глубокое изучение нарушенного развития, формирование банка данных детей с ОПФР; тесно сотрудничает с органами исполнительной власти по вопросам создания рациональной сети учреждений специального образования; организует координацию и методическое руководство деятельностью учителей-дефектологов, учителей, ведущих обучение на дому, педагогов-психологов и других специалистов системы образования; проводит консультативную работу среди родителей (лиц, которые их заменяют) по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка.ЦКРОиР: дети с тяжелыми и/или множественными физическими и/или психическими нарушениями (дети с нарушением речи, слуха, зрения, с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), дети с аутистическими нарушениями и СДВГ, дети с нарушениями ОДА).