Гальперин РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П. Я Гальперин

Изучение процесса формирования умственных действий, а затем и на их основе и других психических явлений началось относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело разными путями.

Главным из этих путей была разработка теоретических вопро­сов психологии. Это вообще была главная линия развития советской психологии, так как последняя сразу же встретилась с истори­ческой необходимостью коренной перестройки психологической науки на основе материалистического мировоззрения в его наиболее развитой научной форме, на основе диалектического и исторического материализ­ма. Без такой перестройки нельзя было рассчитывать на значительный успех конкретных исследований — об этом красноречиво свидетельство­вала история буржуазной психологии.

После того как разные направления биологического толка (реакто­логия, рефлексология, бихевиоризм и — в тех условиях — даже психо­анализ) помогли устранить субъективный идеализм и утвердить в совет­ской психологии материализм, на очередь стала большая проблема конкретно-исторического понимания человеческой психики, психологи­ческого объяснения общественной природы сознания человека в его историческом и индивидуальном развитии.

В то время, в конце 20-х и начале 30-х годов, самым глубоким и са­мым ярким ответом на эти вопросы была теория Л. С. Выготского [9], [10], [II]. Эта теория исходила из мысли, что основная структура обще­ственной жизни должна определять и основную структуру челове­ческой психики. Так как жизнь общества основана на труде, а труд характеризуется применением орудий, то, по мысли Выготского, харак­терное отличие человеческой психики от психики животных тоже заклю­чается в применении своеобразных «орудий» психической деятельности. Такими «орудиями» служат всякого рода знаки. Применение знаков, говорил Выготский, ведет к радикальной перестройке психической дея­тельности: непосредственные и непроизвольные, низшие, натуральные, в сущности еще животные психические функции сменяются опосредствованными и произвольными, высшими, общественно-историческими пси­хическими функциями человека. Переход этот совершается не только в развитии человечества, но и в развитии каждого отдельного человека.

8 стр., 3985 слов

Тестовые задания по дисциплине «Психология и развитие человека»

... развития психики, свойственная только человеку; E)высокоорганизованный психический процесс духовного развития человека. 4. В чем заключается существенное отличие психики человека от психики ... Какой из нижеперечисленных законов восприятия в психологии не существует? A) закон изменчивости ... формирование человека в условиях трудовой деятельности; D) осознанное формирование личности на основе культурного ...

В раннем возрасте ребенок еще не может использовать вспомога­тельные средства для организации своей психической деятельности, его психические функции еще не опосредствованы. Затем идет возраст, когда он научается пользоваться такими средствами, но только при условии, что они даны ему как внешние предметы. И лишь на следующей ступени ребенок приобретает возможность пользоваться ими «про себя», «в уме», привлекая в качестве таких средств элементы своего прошлого опыта. Новые, высшие; общественно-исторические формы психической деятельности сначала образуются как внешние и лишь, затем становятся внутренними.

Язык составляет основную систему вспомогательных средств психи­ческой деятельности. Усвоение языка особенно ясно показывает, как внешние формы речевого общения, будучи перенесены во внутренний план, становятся формами речевого мышления. В этом случае уже не от­дельный элемент, а весь процесс деятельности заимствуется из внешнего мира и становится внутренней психической деятельностью.

Принципиальное сближение психических функций человека с его трудовой деятельностью; учение о том, что эти новые формы психической деятельности зарождаются во внешней деятельности и лишь затем переносятся во внутренний, «собственно психологический» план; в част­ности и в особенности, превращение форм общения в специфически — че­ловеческие формы мышления —все это объективно представляло собой громадный шаг вперед на пути преодоления абсолютного разрыва меж­ду психической и материальной деятельностью, составляющего краеугольный камень буржуазной психологии.

Но вопрос о конкретном содержании психической деятельности Выготским не только не решался, но и не ставился. Исключительное внимание к опосредствованию, к применению орудий и недостаточный учет общественной природы и общественной организации труда привели его к переоценке технического элемента человеческой деятельности со всеми вытекающими из этого отступлениями от марксистского понима­ния труда и общества (в этом Выготского справедливо упрекали, к со­жалению, не умея исправить его психологическую теорию по существу).

Из такой переоценки технической стороны деятельности с необходимо­стью последовали дальнейшие ошибки Выготского.

Как и можно было ожидать, вскоре обнаружилось, что знак выпол­няет свою роль лишь потому и постольку, поскольку он имеет для ребен­ка значение, поскольку ребенок устанавливает связь знака с тем, что он обозначает. Психологически главным оказалось значение знака в слове—его понятие (которое отождествлялось с значением слова).

Поэтому в дальнейшем значение слова, понятие, стало для Выготского ключом к строению сознания, а развитие понятий—ведущим звеном в развитии психики. Интеллектуализм, с которым Выготский постоянно боролся, стал в утонченной форме чертой его собственных взглядов [13].

Каково строение понятий, считал Выготский, таковы теоретические и практические возможности ребенка, возможности его понимания окру­жающего и его действия в нем. В понятиях открываются связи вещей, пути для действия с ними; эти пути и определяют действие. Вопрос о конкретном содержании действия, в том числе и вопрос о «природе» умственного действия, тем самым снимался. И это тяжело отразилось на всей системе Выготского. Действительно, чем же тогда определяется развитие самих понятий? Поскольку считают, что среда отражается в сознании ребенка лишь в меру наличных у него понятий, которые опре­деляют и характер, и возможности его практического действия, стано­вится понятен известный ответ Выготского: развитие понятий ребенка обусловлено его совместной деятельностью со взрослым. Работая с учи­телем подчеркивал Выготский, ребенок может сделать то, чего не мо­жет сделать сам; в сотрудничестве со взрослым перед ним открывается «зона ближайшего развития» [121. Но как же это происходит? Выготский не отвечал на этот вопрос, и оставалась не отвергнутой возможность — в его системе это была реальная опасность,—что выход открывается благодаря взаимодействию сознания ребенка с сознанием взрослого. Движущей силой развития психики становилось взаимодействие со­знании.

4 стр., 1570 слов

Сoзнательное и бессознательное в психике человека

... регулировать свое поведение и деятельность. Психика человека – высший уровень эволюционного развития психики. Психика – это система субъективных образов действительности, внутренний мир человека, имеющий свои законы становления ... влияющая на направленность и характер поступков, многое другое неосознаваемое человеком в психических процессах, свойствах и состояниях. 8.  Ученым, который смог ...

Против этой угрозы соскальзывания в идеализм выступили многие психологи, и среди них А.Н. Леонтьев с группой сотрудников. Основное положение Леонтьева как раз и заключалось в том, что не сознание и взаимодействие сознании, а только реальная деятельность ребенка, ко­торая всегда является осмысленной деятельностью, определяет и его психическое развитие в целом, и течение отдельных психических процес­сов. Не понятие, а осмысленная деятельность является ключом к пони­манию психики.

Две задачи стояли перед этим направлением: сделать понятие ос­мысленной деятельности психологически содержательным и вместе с тем избежать туманностей и субъективизма в понимании того, что на­зывается смыслом. Первая цель достигалась тем, что были установлены отношения между деятельностью, действием и операцией, а также связи основных элементов осмысленной деятельности: мотива деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, объекта действия и собственно его предмета. Считалось, что эти отношения в общей фор­ме сохраняются всюду, но их характер существенно меняется в конкрет­ных видах деятельности, смотря по содержанию и роли, которые полу­чает каждый из входящих в них элементов. Таким образом, была наме­чена общая структура осмысленной деятельности, изменения которой определяли и объясняли разную эффективность отдельных психических процессов и «которые сами объяснялись изменениями реальных жизнен­ных условий ребенка, его семейной, школьной и внешкольной обста­новки.

Вторая задача—объективность в понимании смысла (смысла дея­тельности) — решалась тем, что все звенья осмысленной деятельности учитывались в их предметном выражении. Так, например, мотивом при­знавались не потребности, а те предметы, на которых они фиксировались в жизненном опыте (и которые своими объективными свойствами и от­ношениями определяли конкретное содержание действия); смысл дей­ствия определялся как отношение между мотивом деятельности в целом и целью этого отдельного действия, и это было отношение между двумя вещами, занимающими определенное положение в объективной струк­туре деятельности [521, [53], [541.

В этой системе взглядов внешняя деятельность ребенка была при­знана явлением существенно психологическим, имеющим четкую общую (Психологическую структуру и психологические характеристики отдель­ных своих элементов. Не таинственные психические процессы, а эта ос­мысленная предметная деятельность становилась непосредственным предметом ‘психологии. Центр тяжести психического развития ребенка был перенесен с понятий на деятельность, с явления отраженного на при­чину этого отражения, и это, несомненно, имело громадное положительное значение. В общей системе психологических взглядов проблемы мотива­ции и реального жизненного смысла поведения теперь получили достой­ное место и отдельные психические функции были поставлены в ясную зависимость от них. В общем развитии советской психологии это был еще один существенный шаг в сторону преодоления абсолютного раз­рыва между идеальной и ‘материальной деятельностью.

3 стр., 1252 слов

Презентация на тему: ОБЛАСТЬ ПРЕДМЕТНОЙ, НАУЧНОПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...

... развитие ребенка Предмет – нарушение развития психической деятельности ребенка, подбор методов диагностики и коррекции направленных на оптимизацию нарушенных процессов Цель специальной психологии Является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса ...

Но и в этой системе взглядов проблема конкретного содержания психических процессов не решалась, а отодвигалась.

Как успешность психических процессов зависит от структуры осмыс­ленной деятельности — это изучалось, но что такое сами эти психические процессы—это не изучалось. Изучалась зависимость структуры ос­мысленной деятельности от реальных условий жизни, но процесс становления этой осмысленной структуры, самый процесс осмысления — не изучался. В обоих случаях собственно психологические процессы «выно­сились за скобку» как нечто постоянное —если ;не вообще, то на извест­ном отрезке времени, для каждого уровня развития.

Конечно, никто не стал бы утверждать, что психические процессы всегда идут одним и тем же путем, что они всегда одни и те же. Но не делалось и того простого вывода, что если они могут идти по-разному, то при тех же самых условиях—жизни, с одной стороны, и структуры внешней деятельности, с другой, —они могут давать разные последствия. И тогда результаты исследований, проведенных на основе анализа ос­мысленной деятельности, получили бы более ограниченное значение: такой-то смысл, такая-то успешность при так сложившихся, но ближе неизвестных психических процессах. Но, когда вместо психических про­цессов психолог изучает т о лык о их последствия, он уходит от своей прямой задачи; и, очевидно, он делает это не по доброй воле, а потому, что по-прежнему не видит пути к их объективному исследованию.

Таким образом, развитие теоретической мысли все ближе подводило к ‘вопросу о конкретном строении психической деятельности. Вместе с тем становилось все более ясно, что его решение зависит от решения другого вопроса—об отношении между психической и внешней дея­тельностью и что это отношение должно быть понято прямо обратно тому, как его изображали основные направления буржуазной психоло­гии. Если эмпирическая и физиологическая психология исключала внешнюю деятельность из сознания, а бихевиоризм исключал сознание из внешней деятельности, то задача, вставшая перед советской психоло­гией, состояла в том, чтобы положительно раскрыть внутреннюю связь между ними. Подчеркивание этой проблемы и настойчивое возвраще­ние к ней составляют заслугу С. Л. Рубинштейна [79], [80], [81].

Однако термин «единство», которым С. Л. Рубинштейн обозначал искомую связь внешней деятельности -и сознания, лишь указывал на ее желаемый характер, но не раскрывал ее содержания.

Проблема оставалась нерешенной и настоятельно требовала реше­ния. В 1952 г. на Всероссийском совещании по психологии А. А. Смирнов ясно заявил об этом [86].

Новую попытку ответить на этот вопрос давала гипотеза поэтап­ного формирования умственных действий.

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... конфликты 13. Объективен и справедлив 14. Располагает к себе манерой поведения и внешним видом 15. Насколько желателен контакт с преподавателем СРЕДНИЙ БАЛЛ Оценка результатов Минимальная ... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых разных областях, накапливали материал, «который в дальнейшем послужил для уяснения отдельных сторон формирования умственных действий. Изучение мышления в ра­ботах Б. М. Теплова [871, [881, [891 и П. А. Шеварева [95], [96], t97], [98]; изучение памяти в работах А. Н. Леонтьева [55], А. А. Смирнова [85], П. И. Зинченко [41], [42], [431, [441, Л. В. Занкова [32], [33]; навыков—в работах Л. М. Шварца [92], [93], [94], В. И. Аонина [5], Е. В. Гурьяно­ва [27], [28], [29] и особенно А. В. Запорожца [34], [35], [36], [37]; разработка вопросов педагогической психологии в трудах Б. Г. Ананьева [I], [2], [З], [4], Н. А. Менчинской [62], [63], [64], [65], [66], [67], Г. С. Костюка [49], [50]; работы по патологии и восстановлению кортикальных функций А. Р. Лурия [59], [60], [61] и Б. В. Зейгарник [38],—установили множество фактов, которые по их значению для нашей проблемы можно объединить в три большие группы.

Во-первых, эти исследования показали, что условия успешности психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности. Значение внешней организации материала, раз­ных опорных вех, внешней организации самого процесса, внешней фик­сации его отдельных этапов и результатов —все это как бы растягивало психический процесс в пространстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представ­лять себе его структуру по типу внешней деятельности. Только так мож­но было объяснить его зависимость от этих внешних условий. Такое сближение особенно бросалось в глаза в тех психических функциях, ко­торые прежняя психология менее всего связывала с какой-нибудь внеш­ней, предметной деятельностью, например в явлениях памяти, как они представлены в исследованиях А. Н. Леонтьева [55], Л. В. Занкова [33], А. А. Смирнова [83] и П. И. Зинченко [41], [42], [43], [44], и в механиз­ме навыков, как они рассматриваются в исследованиях В. И. Аснина [51 и особенно в серии исследований А. |В. Запорожца и его сотрудников [39], [40], [48], [58], [76].

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обнаружено в самых разных областях,—наступающий со временем процесс сокра­щения психической работы. Насколько мне известно, это явление впер­вые в четкой форме было описано П. А. Шеваревым (1946) и всегда подчеркивается его сотрудниками. Эпизодически оно отмечалось уже давно. В исследованиях, вышедших под редакцией Б. М. Тепло­ва [86], [87] и посвященных конкретным формам мышления, этот про­цесс систематически отмечается и нередко в самой разительной форме (исследования Б. И. Блюменфельда, А. Н. Соколова, Ф. Н. Гоноболина).

Сокращенные формы психической деятельности совсем непохожи на свои начальные формы, и, взятые сами по себе, они по своей молниенос­ности, производительности и неуловимости представляют собой для не­посредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопонят­ное. Их расшифровка в качестве сокращенных форм таких действий, первоначальное предметное содержание которых совершенно очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятель­ности к ее наиболее скрытым формам и этим содействует проведению одной из основных линий советской психологии — линии на принци­пиальное сближение идеальной и материальной деятельности.

3 стр., 1095 слов

Этапы процесса обучения

... Все это дает нам информацию об окружающей реальности. 4. Действие. Если вы хотите познавать, просто читать недостаточно — вам ... с чем не сравнимое удовлетворение. Упражнение — важнейшая составляющая обучения Многим людям не нравится выполнение упражнений. Они ассоциируются ... окружающим миром. Осознанность — это и восприимчивость к внешнему миру, и настроенность на мир внутренний. С осознанностью ...

Третья группа фактов говорила о том, что новое задание не одина­ково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения — в дейст­вии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при дейст­вии с предметами. Нет такого сочинения по детской ‘психологии и осо­бенно по педагогической психологии и методике обучения, которое не отмечало бы этого факта в отношении самых разных действий. Правда, психологи отмечают его обычно мимоходом, зато педагоги [75], [80] и патопсихологи [60] останавливаются на нем более подробно и нередко указывают определенную последовательность ступе­ней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней —если отвлечься от вопроса о принципиаль­ном различии между идеальным и материальным действием — нагляд­но показывает путь, посредством ‘которого это действие, первоначально внешнее, и материальное, становится внутренним достоянием сознания. Это еще больше укрепляет мнение о внутреннем родстве психической и внешней деятельности, намечая самый процесс превращения внешней деятельности во внутреннюю.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности с строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему—как бы вплотную подводила к мысли о конкретном со­держании психической деятельности.

Однако следует признать, что такую группировку и такое значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном форми­ровании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с нею те же факты выступают в. другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтапном формировании умственных действий, мы должны вернуться к линии развития теоретических взглядов.

Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельностью. И естественно, что со временем отсюда выросло стремление — рассматривать и самые психические функции как формы конкретной предметной деятельности субъекта. Минуя долгий процесс уяснения этой об­щей задачи, кратко резюмирую его итоги.

«Конкретная предметная деятельность субъекта»—это положение в применении к психическим функциям означает требование понять, их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи со­стоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определенных предметных дей­ствий, совершающихся в уме. Отсюда—первая психологическая про­блема заключается в уяснении того, как эти предметные действия ста­новятся нашими умственными действиями и, главное, конечно,—как при. этом образуется новый конкретный психологический процесс.

На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умственных действий. Ее основное положение состоит в том, что психическая дея­тельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения—в план восприятия, представлений и понятий. Про­цесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из ко­торых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования. Чтобы разобраться во множестве и переплетении этих разных изменений, нужно иметь в виду, что они рас­пределяются по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, пред­ставляет собой то, что называется отдельным параметром какого-нибудь явления, в данном случае—параметром человеческого действия.

4 стр., 1533 слов

Формирование речевых предпосылок готовности к обучению грамоте ...

... анализ научной литературы по проблеме исследования 1.1. Определение понятия «готовность к обучению грамоте» Обучение грамоте - это определенный способ формирования навыка чтения и письма. Качественное ... - определение направления содержания коррекционной работы при формировании речевых предпосылок готовности к обучению грамоте дошкольников с ФФНР с легкой степенью дизартрии. Задачи исследования: 1. ...

По каждому параметру наличное действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, дей­ствие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выпол­няется, конечно, только в одной из них).

Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, ко­торая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноцен­ное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выпол­няемое в полном составе своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс.

Четыре первичных свойства человеческого действия, четыре его пара­метра, суть: уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показателя три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра опреде­ляют качество действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокра­щение и освоение действия (все это, конечно, только при условиях, о которых будет сказано ниже).

Так как мы хотим ответить на вопрос, что представляет собой пси­хическая деятельность, и так как для этого нужно прежде всего показать, как на основе материальной формы действия получается его ум­ственная форма, то в дальнейшем мы остановимся главным образом на изменениях действия по уровням (которое и составляет основу по­этапного формирования умственного действия).

Изменения же действия по остальным параметрам будем отмечать лишь в связи с этими уров­нями и в самом ограниченном объеме.

В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследова­ний, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормаль­ных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде.

А. Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Однако, поскольку настоящего, практического знакомства с за­данием в это время еще нет, составляемое представление о задании, как бы оно ни было полно, всегда является только предварительным. Так мы раньше и обозначали эту стадию: этап составления предвари­тельного представления о задании [15]. Но дальнейшие исследования [17] полгали, что «представление является неблагоприятной формой уча­стия задания в процессе усвоения нового действия. К тому же эта форма и не обязательна, так как задание может быть предъявлено и внешним образом, в виде памятки, схемы, чертежа и т. п.; при такой ма­териализованной подаче задания усвоение нового действия вдет гораздо лучше [17].

6 стр., 2797 слов

Родительское собрание как форма взаимодействия семьи и школы ...

... и считают, что только семья закладывает основы нравственности, задачей же школы является лишь обучение детей. К.Д. Ушинский был глубоко убеждён в том, что истинно воспитанный человек ... школы по нравственному воспитанию младших школьников Проблема: Насколько эффективно родительское собрание как форма взаимодействия семьи и школы по нравственному воспитанию младших школьников Гипотеза: Если ...

Если бы задача умственного действия состояла в том, чтобы вспом­нить образец и, так сказать, еще раз обвести его, пройтись по нему, то запоминание образца означало бы вместе с тем и формирование умст­венного действия. Но усвоить действие—значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого новое задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой размет­кой нового материала, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие. Но, чтобы так разметить новый материал, нуж­но прежде соответствующим образом разметить самый образец, т. е. разделить его на такие части, из которых он составляется в ‘процессе воспроизведения.

Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций; но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно про­следить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учаще­гося, приспособлены к его наличным «знаниям, умениям и навыкам». Когда затем эта разметка переносится на новый материал, она позво­ляет учащемуся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое дей­ствие по отдельным, посильным для него операциям — без всяких уме­ний и навыков в отношении этого нового действия.

Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировоч­ной основой действия. Ее образование есть главная задачам главное содержание первого этапа формирования действия («составле­ния предварительного представления о задании»).

При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании и, таким образом, является важнейшей частью психологи­ческого механизма действия. В совместной работе с Н. С. Пантиной [22] и А. Н. Дубровиной [23] мы на разном материале установили три основ­ных, предельных, или «чистых» типа ориентировочной основы действия и, соответственно им, три основных типа ориентировки в задании. Ока­залось, что каждый из них однозначно и в решающей степени опреде­ляет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образ­цы—действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выпол­нить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, «вслепую», устанав­ливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Естественно, что на основе такой ориентировки формирование действия идет путем многочисленных «проб и ошибок» и тоже очень медленно. В конце концов выполнение отдельного задания может получить зна­чительную точность, но действие остается очень неустойчивым к измене­нию условий. ‘Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новые задания.

10 стр., 4656 слов

Обучение населения здоровому образу жизни

... людей, направленное на сохранение и улучшение здоровья. Обучение здоровому образу жизни - это создание системы преодоления факторов риска в форме активной жизнедеятельности людей, направленной на сохранение и ... данном случае речь идет о медицинской, а более точно - о гигиенической культуре как элемент общечеловеческой культуры. Под здоровым образом жизни следует понимать типичные формы и способы ...

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выпол­нить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом со­блюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и зна­чительно быстрей. При каждом повторении того же действия опор­ные точки, условия его правильного выполнения, которые сначала наме­чаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким об­разом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с течки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость, к изменению условий и перено­сится на новые задания. Однако этот перенос ограничен «наличием в со­ставе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоен­ных заданий, и отчасти стихийным переносом самих приемов такого анализа на новые задания.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного вы­полнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами и на самых первых порах требует такого же, или немного большего времени, чем обучение с ориентировкой по второму типу. Зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваи­вается предварительный анализ условий каждого из них, последую­щие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает и в общем оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначи­тельны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относят­ся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные дейст­вия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изме­нению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос: после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение по­вышает лишь освоение действия, придает беглость и уверенность его выполнению. Сопоставив эти результаты с известными данными о про­цессе учения (в широком смысле этого слова), легко убедиться, что описанные в литературе типы учения — путем «проб и ошибок», с одной стороны, и сразу без ошибок, с другой,— совпадают с учением на ос­нове первого и второго типов ориентировки в задании и, очевидно, объ­ясняются особенностями ориентировки каждого из них. Обучение с ори­ентировкой по третьему типу, насколько мне известно, до сих пор не было описано.

Гальперин РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ — Стр 2

Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Таким образом, судь­ба будущего действия (и, в частности, умственного действия) в значи­тельной мере определяется в самом начале обучения, когда кажется, что самое-то обучение еще и не началось. Это заставляет нас вспомнить указание некоторых проницательных писателей на особое значение пер­вой встречи с предметом обучения. Конечно, у нас нет оснований думать, что эта первая встреча бесповоротно решает будущее обучения и его последствия.

Нет сомнений, что последующая практика может дать повод к переосмыслению ориентировочной основы сложившегося действия и постольку — к изменению типа ориентировки. Однако нельзя забы­вать, что это будет уже переучивание, всегда гораздо более трудное, чем первичное обучение, а здесь особенно трудное потому, что такое переосмысление обычно наступает поздно и очень затрудняется тем, что большей частью мы видим плохие результаты своих действий, но не ви­дим и не знаем их настоящие причины. Нельзя также забывать, что практика может иметь и противоположное влияние, так как упражнение само по себе ведет прежде всего к закреплению стихийно сложившегося типа ориентировки.

Б. Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия и как бы она ни была дана—в виде представления или внешней схе­мы—она все-таки остается не более, чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Должно ли так же начинаться формирование нового умственного действия и на старших возрастах—это уже сомнительно. Напротив, логично думать, что накопленный опыт позволяет «не начинать каждый раз сначала».

Однако исследования Л. Р. Приндуле [74] и Н. Ф. Талызиной [85] показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие— подчеркиваем: действие, а не просто «знание»—успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно стано­вится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими ве­щами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы чертежи, макеты и модели, просто записи. Они копируют, точно вос­производят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее же действие с ними—их сопоставление, измерение, перемещение, из­менение и т. п. Во всех этих случаях речь идет о материальном изобра­жении мыслимых свойств и отношений вещей, о материализации этих свойств и отношений, и поэтому действие с ними мы называем мате­риал изорванным.

Материализованная форма действия является разновидностью ма­териального действия и сохраняет его основные достоинства. Но во мно­гих случаях материализованная форма несравненно доступней, удобней, а там, где предмет выходит за пределы чувственного познания, она во­обще является единственной ‘возможностью ее первоначального воспро­изведения учащимися. Таким образом, она в чрезвычайной мере расши­ряет наши возможности сохранять естественный психологический поря­док формирования нового умственного действия, вести его от психо­логически исходной, внешней материальной формы. И следует всячески пользоваться этой возможностью. Если первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и должна быть такой. Верно, что ус­воение нового действия более высокого порядка нет необходимости всег­да начинать от начала объективного ряда этих действий, но усвоение этого действия (конечно, предполагая, что необходимые предварительные знания и умения имеются) всегда нужно начинать от его психологического начала, от его если не материальной, то материализованной формы. Это—обязательное условие его полно­ценной умственной формы. И это означает простое требование: следует учитывать не только объективную преемственность знаний, но и п сихологическую преемственность форм отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной действи­тельности к ее наивысшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.

В настоящее время мы не располагаем данными, которые, говорили бы о возможности формирования нового умственного действия сразу в уме. Напротив, тщательный анализ каждый раз приводит нас к заклю­чению, что всякое новое умственное действие должно формироваться сначала не как таковое, не как умственное, а как внешнее—материаль­ное или материализованное [18], [97], [98]. Кажущиеся отклонения от это­го правила обусловлены либо стихийностью формирования умственного действия, либо незнанием природы материализованного действия. Точка зрения преподаваемой науки большей частью признается единственным масштабом. Поэтому, с одной стороны,, стадии формирования умствен­ного действия обычно не принимаются в расчет и учитель признает дей­ствием лишь то, чему он имеет в виду научить,— научное понятие о дей­ствии, т. е. только его умственную форму. С другой стороны, материализованное действие обычно рассматривается — как умственное, поскольку выполнение действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно есть для ученика,—не разновидностью материального действия, а тем, чем оно представляется учителю,—пояснением или проверкой ум­ственного действия.

Немалую роль в этом кажущемся отклонении от нормального пути формирования имеет еще и недостаточное различение новых знаний и новых умственных действий. Между тем было экспериментально пока­зано [85], что новые знания, если они не требуют новых умственных действий, могут усваиваться сразу на уровне наличных умственных дей­ствий, т. е. сразу «в уме». Наконец, источником мнимой возможности начинать усвоение нового действия не с его материальной формы, а сразу в уме, часто служит недостаточное различение «понимания» ново­го действия и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку в новом задании, что всегда происходит с помощью наличных умственных действий, и, значит, понимание может происходить сразу в уме. Усвое­ние же нового действия не может быть успешным без реализации этого понимания, без выполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бы «на бумаге», т. е. в материализованной форме.

Только материальная (или материализованная) форма действия мо­жет быть источником полноценного умственного действия [15], [97], [98]. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание.

Это совсем не просто. Первоначальные материальные формы дей­ствия по внешнему виду часто мало или совсем не похожи на их поня­тийные формы; и методики обучения обычно их не указывают. Психоло­гам самим приходится искать эти первоначальные, материальные или материализованные формы изучаемых действий (что не входит в их обя­занности, а главное—лежит за пределами их специальности).

Когда же мы находим эту исходную форму нового действия, возникают новые трудности. Не только материальные, но даже более абстрактно представ­ленные материализованные объекты имеют многие свойства, из которых большинство для действия не существенно. Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его.

Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаим­ной связи. Как уже сказано, для этого нужно разделить действие на опе­рации такой величины, чтобы ученик после разъяснении учителя мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предметов отдельные слагаемые, затем складываем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному сначала и до конца. Полное раз­вертывание действия есть первое условие показа его объективной логики [30], [68].

Вторым является его обобщение. Обобщить действие—значит выде­лить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия. Исследование Н. С. Пантиной [72] убедительно показало, что обобщение идет успеш­ней всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать дей­ствие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее общение, психологически всегда означает уже переучивание.

Лишь в результате развертывания действия и его обобщения под­линное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет до­стигнуто, наступает очередь обратного процесса—некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, сложение означает соб­ственно соединение слагаемых в одну группу, и самый великий матема­тик не может выполнить сложение, не предполагая этого их объединения. Но математик только предполагает его, а дети в самом начале обучения реально его выполняют. Однако сложение в ‘качестве арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее — определение количества, которое получится после их объ­единения. Поэтому в дальнейшем именно объединение слагаемых пер­вым исключается из фактического выполнения арифметического дей­ствия.

Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть, во­обще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает раз­ное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно — или стихийно. Стихийно—значит без понимания и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции, не выполнив необходимую пре­дыдущую. Сознательно — значит, поняв и усвоив такую возможность, а именно, условившись считать, что мы выполнили сокращенную опе­рацию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н. Д. Белова [6] показало исключительно большое значение сознательной отработки самых простых, начальных сокраще­ний действия. Такая отработка чрезвычайно облегчает дальнейшие, го­раздо более сложные и важные формы сокращения. Учащийся как бы усваивает на простых случаях принцип сокращений, который затем лег­ко переносит на гораздо более сложные положения. Лишь такая созна­тельная отработка сокращения обеспечивает учащемуся постоянную воз­можность вернуться от более поздних, более совершенных и сокращен­ных форм действия к его более ранним и полным формам, обеспечивает понимание связи между разными генетическими формами этого дейст­вия, т. е. сознательность его более высоких форм.

Такая связь не только позволяет учащемуся в случае нужды вос­становить для себя полное и подлинное содержание умственного дейст­вия. Благодаря этой связи, ее совозбуждению при выполнении сохранив­шихся элементов действия учащиеся «имеет в виду» его сокращенное содержание, даже когда непосредственно к нему не возвращается; та­ким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все-таки реально соучаствует в действии. И это значит, что психологи­ческий механизм полноценного действия не ограничен его непосред­ственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, кото­рые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия—его сознательность.

В. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выпол­ненной не означает перехода этой операции в умственный план. Сокра­щенные операции только предполагаются, но не выполняются, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ранним уровнем, без элементов которого ученик не может его выполнить. В ча­стности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или ма­териализованном) уровне. А так как наша задача заключается в фор­мировании умственного действия, то после достижения наивысшей ма­териальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его по­следних внешних опор. С этого начинается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря за­поминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. У детей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернув­шись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают ik предметам, на которых он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новы­ми количествами, пока ребенок не начнет выполнять задание без пред­варительного показа ‘предметных групп. И поведение ребенка, и его от­веты на прямой вопрос говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «на­глядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реаль­ные предметы. Поэтому думают, что дело идет о переносе действия в план представлений и в умственный план.

Сначала так думали и мы, но исследования В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей и И.Е. Голомштока [24], [30], [68] убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой дей­ствия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходя­щим эпизодом, и обычно еще до окончания обучения (действию без опо­ры на предметы) дети фактически перестают считать представляемые «палочки». Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной от­работки действия в громкой речи; с другой стороны, громкий счет оста­ется и после того, как ребенок перестает пользоваться «представления­ми», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не мо­жет. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа за­ключается в перенесении действия не в план представлений, а в план громкой речи без опоры на предметы1. Этот новый план нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще не может и действию в уме прихо­дится дальше специально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверж­дается анализом тех случаев, в которых он, по-видимому, пропускается. Это прежде всего те дети, у которых действие в представлении стано­вится устойчивой формой, его выполнения. Мы обнаружили некоторое количество таких детей среди первоклассников в конце первого года обучения [24]. Выполнить действие в уме, молча, они могли, а выполнить его вслух—не умели. От действия с ‘предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же это было действие? Ограничен­ное очень небольшими количествами, в подавляющем большинстве не­правильное, с очень характерными «приблизительными» ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильный неправильным); при таком умственном действии всегда обнаруживалась сильная тенденция верну­ться к предметам и большее или меньшее участие вспомогательных дви­жений руки. Словом, это было в высшей степени несовершенное действие. Чтобы исправить его, нам приходилось вернуться к предметному дей­ствию и уже от него заново воспитывать отрыв от предметов с тща­тельной отработкой действия в громкой речи. Но и .в этих случаях нельзя было -исключить предположения, что даже эта очень ограниченная возможность действия в плане представле­ний все-таки была обусловлена их речевой отработкой. Только здесь она получалась стихийно, в результате переноса прежнего речевого опыта, а также попутной речевой отработки действия на его материальном эта­пе. Такая отработка была недостаточна для правильного выполнения действия «только вслух», потому что эти дети вообще отличались отно­сительно бедной речью, но она была достаточна, чтобы с большими уси­лиями восстановить в представлении несложную картину этих заданий.

Необходимость речевой отработки подтверждает и анализ других случаев, которые, на первый взгляд, имеют противоположное значение. Мы обнаружили, что некоторые действия успешно переносятся в умст­венный план и без специальной речевой отработки [20]. Это были такие действия, словесная формула которых с самого начала была четкой и совершенно постоянной. Их перенос сразу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происхо­дит лишь несколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска этого этапа).

Таким образом, вероятно, и в этих случаях речевая формула действия, благодаря указанным ее особенностям, не исключалась из отработки, а проходила ее при формировании матери­ального действия (и потому не требовала для себя отдельного времени, если не считать все-таки несколько более медленного формирования действия в умственном плане).

К этому нужно добавить некоторые общие соображения и экспе­риментальные данные [45], [46], [47], [б1], говорящие о том, что представ­ления, как отдельный внутренний план н а ряду с планом восприятия, вообще не могут выделиться без опары на «вторую сигнальную систему». Вез помощи речи представления выступают или в составе восприятии (дополняя их прошлым опытом), или в виде сновидений и галлюцина­ций, т. е. субъективно тоже как аналоги восприятия. Поэтому не будет преувеличением сказать, что без отработки в категориях речи матери­альное действие вообще не может быть отражено в представлении. Ос­вобождение от непосредственной опоры на предметы требует в первую очередь опоры на речь, речевой отработки нового действия.

Примем во внимание, что уже на уровне материального действия достигается высокая степень обобщения; что общее, обозначенное сло­вами и отделенное от вещей, превращается в абстрактное; что абстракт­ное очень неудобно (и, строго говоря, вообще невозможно) представ­лять, но им очень удобно пользоваться на основе словесного обозначе­ния; что обычно и дети очень скоро начинают рассказывать о действии, не делая усилий представлять его себе (кроме тех отстающих, о которых было специально сказано выше),—и мы придем к заключению, что со­держанием третьего этапа формирования умственного действия являет­ся образование действия именно в плане громкой речи (без опоры на предметы или их материальные изображения).

Повторяю: это уже не ма­териальное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не умственное действие в собственном смысле слова: выполнить действие про себя, в уме, молча, ученик еще не может.

Как уже сказано, этот этап может иногда и не выделяться в само­стоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, что­бы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах речь слу­жила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика было разо­браться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Она выступает не только как система обозначе­ний, собственная природа которых довольно безразлична для существа предметного действия, а как особая действительность—действитель­ность языка, законы которого дают себя знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые условия и становятся теперь главным объектом ориентации учащегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому было бы вполне понятно, а так, чтобы это было понятно другому человеку. Не только само действие, но и его отражение в общественном сознании, установленные речевые формулы действия впервые становятся прямым объектом сознания данного уча­щегося; и вместе с тем общественное понимание этого действия впервые становится непосредственным предметом его усвоения, его собственным сознанием.

Эта новая языковая форма действия вырабатывается следующим образом: учитель требует выполнить действие вслух и в такой форме, которая правильно отображала бы предметное содержание действия, была бы понятна другому человеку и выражена так, как это принято в данной науке. Учитель является представителем науки и следит за тем,

-чтобы у данного ученика речевое действие также приняло эту его науч­ную форму. Самая громкость речи на данном этапе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции; она является воплощением звуковой природы языка. Производным отсюда является такое важное свойство, как подконтрольность речи—сначала другому человеку, а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к своему речевому действию так, как к нему относятся другие, и у него впервые образуется «сознание» этого действия в собственном смысле этого слова.

Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определенные термины и обороты языка связываются с определенными элементами и операциями материального действия, рас­полагаются так, чтобы отобразить его течение.

Таким образом, задача воспитания речевой формы действия оказы­вается довольно сложной. Она заключается в том, чтобы научить вы­полнять действие без материальных предметов, в плане языка как объ­ективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Естественно, что в процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение. Необходимость разделения и сопостав­ления этих двух сторон речевого действия хорошо показывают два ти­пичных отклонения от его правильного выполнения. В одном из них речевая формула преждевременно фиксируется. Так как ориентировка всегда опирается на устойчивые, постоянные признаки, то фиксация ре­чевой формы действия ведет к ориентировке только на нее и на ее вос­произведение— получается «словесное», «формальное» знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметным со­держанием действия и не отрабатывает его отражение в речи—полу­чается умение практически решать известные задачи без умения рассуж­дать о них. Но отсутствие умения рассуждать и рассказывать всегда ограничивает и возможности самого действия, ограничивает его рамками тех отношений вещей, которые можно проследить непосредственно в вос­приятии.

Этот второй недостаток хорошо показывает, что задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всег­да манипулировать с предметами. Последнее не так уж обременительно, как кажется, а разные приспособления, очень удобные и давно изобре­тенные (например, счеты, счетные четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрывается огромными достоинствами материального действия. Настоящее преимуще­ство речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для дей­ствия новый предмет—абстракции. Абстракции же чрезвычайно упро­щают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменный пред­мет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия а следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным ма­териалом.

Правда, экспериментальные исследования В. В. Давыдова ВО] и Н. И. Непомнящей [68] показали, что ни обобщение само по себе, ни об­общение вместе с абстракцией еще недостаточны для образования поня­тия. Они позволяют перейти от конкретных вещей к абстрактным элемен­там, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвычайное расширение возможностей умственного действия. Оказалось, что формирование понятия как нового психологического объекта требует нового возвращения к материальным вещам, повторного действия с ними, но уже как с абстрактными единицами, it новой отработки этих материализированных элементов для превращения их в новое целое. Это требует, конечно, и одновременного изменения самого действия, в частное™ особого его сокращения. Поэтому обыч­ных условиях, когда образование понятий происходит стихийно, пере­вод действия в речевой план далеко не всегда сопровождается образова­нием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрак­тными объектами дает такие преимущества, что оправдывает усилия затраченные на перевод действия в речевой план.

Формирование абстракции происходит при этом с неизбежностью в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне).

Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкрет­ного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые су­щественны для действия и являются его специфическим объектом. Вы­деляются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превраща­ются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями.

Абстракции получаются только благодаря речи «и держатся только в речи. Они существуют только в виде значений слов, и только через эту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактным ма­териалом. Ребенок не может сначала думать об этом абстрактном содер­жании действия, а потом выражать его в речи; самая иллюзия такой возможности появляется, как мы увидим, только на следующих этапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными. вещами (не только материальными, но и материальными), учащийся может действовать с ними (а через них—и с их значениями) так же, как со всякими материальными предметами. Речь является един­ственно реальным средством для восстановления (b сознании абстрактного содержания действий, для проверки этого содержания, изменения, ис­правления, иначе говоря — для выполнения действия в этом его абстрактном виде.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде, всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного дейст­вия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятель­ствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокра­щению, и не одному, а многим. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно от­работаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индиви­дуального сознания.

Гальперин РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ — Стр 3

Г. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необхо­димые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последо­вательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани.

Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчи­вается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это тре­бует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова1. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только по­тому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция; она-то по установленным, прочным, однозначным связям и вызывает эти звуковые образы. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколь­ко усилена. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи,— в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового раз­вертывания исходного действия, в этом случае — громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому пер­вой формой собственно умственного действия ока­зывается четко развернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные и поэто­му снова требуют освоения; это ясно выступает у детей и у взрослых, когда они, например, впервые учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для са­мого ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу дости­гает наивысшей формы громкоречевого действия —действия по формуле.

Д. С этого момента начинается последний, пятый этап формирова­ния умственного действия; его дальнейшие изменения наступают не­медленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязатель­но, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом не­постоянные обрывки, достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. .

Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключитель­ной формы умственного действия [18] приводит к выводу, что причуд­ливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутренней речи).

Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индиви­дуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собст­венном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного ком­понента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. Отдельные частицы внешней речи на фоне остального ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфический характер.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Как было только что замечено, во внутренней речи собственно ре­чевой процесс уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечный результат — предметное содержание действия. Теперь в сознании уче­ника ‘последнее выступает как значение скрытой словесной формулы, как — то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообщения. Вследствие этого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобре­тает черты отдельного акта мысли, каким его описывали представители Вюрцбургской школы «чистого мышления».

Они изображали последнее как процесс, возбуждаемый и направля­емый задачей, протекающий скрыто (от самонаблюдения) и в то же время сопровождаемый неким ближе неопределимым сознанием его объективного значения; ни это значение, ни процесс мышления непо­средственно не связываются в самонаблюдении с каким-нибудь чувст­венным содержанием. Все эти характеристики, столь таинственные, если их рассматривать как первичные свойства мысли, становятся вполне понятны в качестве характеристики явления, каким оно выглядит на по­следнем этапе формирования умственного действия. Да, оно детермини­руется «тенденцией», исходящей от задачи, потому что эта задача в ре­зультате длительного воспитания становится его «задолбленным» усло­вным раздражителем; да, оно протекает «безобразно», потому что чувственный материал давно обобщен, отвлечен, действие переведено во вторую сигнальную систему и здесь тоже в большей своей части под­верглось сокращению; но это скрыторечевое действие сопровождается сознанием его объективного значения именно потому, что за его сокра­щенной формой стоит сложная система предшествующих форм, соеди­няющих это сокращенное действие с его полностью развернутым объек­тивным содержанием и полным речевым выражением; благодаря совозбуждению последние реально присутствуют три выполнении сокращен­ного действия.

Ошибка представителей Вюрцбургской школы заключалась не в описании того, как выглядит в самонаблюдении процесс решения зада­чи—процесс умственного действия. Поэтому нет ничего удивительного, что это описание постоянно подтверждалось разными исследователями. Кардинальная ошибка сторонников «чистого мышления» состояла в том, что описание поверхности мышления они принимали за характеристику его сути и, следовательно, незначительную часть явления приравнивали ко всему процессу в его действительном содержании. На самом же де­ле в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальным. Представители Вюрцбургской школы спорили с сенсуалистами по поводу того, что входит в состав «явлений сознания»,—- только ли чувственные элементы, или еще и не сводимые к ним «сознания»,— но вместе с сенсуалистами они принципиально ограничивали психологию непосредственным наблюдением «явлений сознания».

Однако даже в описании субъективной картины мышления предста­вители Вюрцбургской школы допускали одну кардинальную ошибку: они не выделяли (а в объяснениях совсем пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его раздвоение на объект мысли и мысль об этом объекте. Все, о чем они говорили, касается только объ­екта мысли—того, что мыслится,—а не самой мысли как идеального действия субъекта, направленного на это мыслимое содержание. Правда, как и все «эмпирики», они принципиально не признавали ни субъекта, :ни его идеального действия и сводили процесс мышления к ассоциатив­ному (по терминологии Зельца — рефлексоидальному) восстановлению в сознании его предметного содержания. Даже такие характерные со­стояния, как уверенность, сомнение и т. п., они толковали в духе эмпи­рической «психологии —не как формы отношения субъекта к объекту, а как одни «явления сознания» —чувства наряду с другими «явления­ми сознания» — мыслями.

Но одно дело толкования, а другое—факты. Ассоциативное течение мыслей не исключает их внутренней поляризации—на содержание мысли и мысль об этом содержании,—и факт заключается в том, что в каж­дой такой мысли, ломимо мыслимого содержания, есть еще и самая мысль о нем—мысль, которая и представляется, нам нашим идеальным действием в отношении мыслимого объекта. Можно объявить ее иллю­зией—как это делали «строгие» ассоцианисты (Дэвид Гартли, Джеме Милль, Э. Титченер) или их не менее строгие современные противники— гештальтпсихологи,—но нельзя отрицать ее существования хотя бы в ка­честве такой иллюзии. История борьбы основных направлений в психо­логии показывает, что именно это содержание сознания всегда представ­ляло наибольшую трудность для естественнонаучного объяснения. Но без объяснения этой (идеальной, психической деятельности вообще нет искомого объяснения, потому что собственно она-то и является мыслью, в то время, как мыслимое содержание составляет только ее объект.

Прослеживая становление умственного действия и его переход во внутреннюю речь, мы получаем возможность объяснить, почему в ко­нечном счете умственное действие как бы раздваивается на свое пред­метное содержание и мысль о нем и почему, далее, это предметное со­держание получает «внечувственную» форму, а мысль о нем представ­ляется в самонаблюдении чем-то совершенно бессодержательным.

Дело в том, что действие, воспитываемое по заранее указанному образцу, требует постоянного сравнения с этим образцом; иначе говоря, в состав такого действия обязательной частью входит не только процесс его исполнения, но и контроль за ним. Этот контроль представляет со­бой отдельное действие, (которое, как и всякое другое, и) имеет свою историю. В общем его формирование следует по тому же пути, что и основное, рабо­чее действие (рабочее в том смысле, что оно непосредственно производит намеченный продукт).

Однако формирование -контроля идет скорей и часто с меньшей отработкой некоторых этапов, вступая при этом в разные отношения к рабочему действию. В конечном итоге, когда от по­следнего остается лишь мыслимое предметное содержание, контрольное действие, сокращаясь и меняясь до неузнаваемости, как бы полностью сливается с ним, образуя мысль об этом предметном содержании.

Чтобы проследить этот процесс более отчетливо, возьмем тот слу­чай, когда оба действия—и рабочее, и контрольное—формируются за­ново. Пока новое действие в своей рабочей части задерживается на ма­териальном уровне, контрольное действие проходит свою эволюцию гораздо скорей. Сначала оно тоже носит материальную (или материа­лизованную) форму: и образец для контроля, и способ, и порядок его применения даются и указываются материально — в виде предметов (эталонов), чертежей, схем и схематических записей на «памятной карточке» и т.п.; самый процесс контроля происходит в виде наложения образца на промежуточные и конечный результаты рабочего действия.

Но после некоторого освоения образец уже не накладывается, а только «примеривается на глаз»: посмотрев на образец, ученик переводит взор на предмет и оценивает их соответствие. Здесь «самое действие, процесс контроля становится уже идеальным: примеривание совершается только «в представлении». Однако, пока средства контроля—образец и указания на порядок и способ его применения—даются внешним об­разом и контрольное действие не может обойтись без них, оно в целом остается на материальном уровне. Когда же прогрессирующее усвоение позволяет обходиться без материальных средств контроля и ученик мо­жет пользоваться ими только «по памяти», контрольное действие стано­вится полностью идеальным.

Первое время оно и в этом виде выполняется с полным расчлене­нием своих отдельных операций, сохраняя четкое предметно-оперативное содержание. Но затем наступают его дальнейшие изменения. Они связаны с изменением рабочего действия. Последнее обобщается и вследствие этого стереотипизируется (так как обобщение означает выде­ление постоянного состава действия), а это ведет к таким же изменениям, контрольного действия. Стереотипия создает благоприятные условия для сокращения, которые в идеальном действии наступают с необходимостью (ибо незачем производить все операции, если результат действия зара­нее известен по прошлому опыту).

Сокращение контроля означает, что примеривание образца к процессу и результатам рабочего действия уже не производится, а только имеется в виду (так же как самый его ре­зультат в этих стандартных положениях).

В дальнейшем, быстро авто­матизируясь, процесс примеривания совсем уходит из сознания, и тогда для самонаблюдения контроль уже не различим от восприятия рабочего действия и сводится к ею прослеживанию. Действие контроля превра­щается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (са­монаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия.

Когда рабочее движение переходит на уровень громкой речи, его пред­метное содержание выступает в форме значения речи. Теперь внимание, к нему становится вниманием к объекту, который представлен идеально. Происходит существенное сближение между природой объекта и приро­дой направленного на него внимания. Однако предметное содержание рабочего действия, будучи дано в значении речи, вместе с нею вступает в сознание ‘как нечто внешнее и в этом смысле противостоит направлен­ному на него вниманию.

В громадном большинстве случаев процесс контроля не подвергается специальной словесной отработке и переносится на словесную форму ра­бочего действия в виде описанного выше «примеривания на глаз». А та­кое превращение в идеальное «действие взора» в обход специальной речевой отработки в чрезвычайной степени содействует стихийному, без­отчетному его исполнению. Если к этому добавить, что «примеривание на глаз» является общим для очень большого числа самых разных дей­ствий и поэтому в большинстве случаев переносится на них из прошлого опыта уже в готовом виде, то мы легко поймем, почему конкретное содержание этого контрольного действия настолько забывается, что воп­рос о «природе» внимания до сих пор остается одним из самых темных вопросов психологии.

Наконец, когда рабочее действие переходит во внутреннюю речь, оно становится автоматическим процессом, исполнение которого уходит из сознания. Перед самонаблюдением выступает только конечный ре­зультат рабочего действия, предметное содержание которого в сознание появляется сразу как объект. Вместе с ним, как вызываемое этим объ­ектом, появляется внимание, всей своей историей накрепко связанное с ним. Будучи уже и раньше сведено к прослеживанию рабочего дейст­вия, внимание теперь проявляется обращением на объект в момент его появления. И теперь оно неотличимо—в самонаблюдении, конечно,— от простого сознания этого содержания. Таким образом, идеально данный предмет и внимание к нему почти сливаются в одно явление и выступают как две неразделимые, но различимые его стороны. Вслед­ствие специфической формы, в которой объект теперь выступает в соз­нании—как предметное значение речи,—эти разные стороны представ­ляются двумя сторонами мысли: объект нашей мысли и самая мысль об этом объекте.

Так в конце концов два относительно самостоятельных действия— компоненты действия, воспитываемого по заранее указанному образ­цу,—превращаются в две стороны умственного действия. Вследствие этого последнее кажется раздвоенным и в то время как одна его сторо­на сводится к предметному содержанию, данному во «внечувственной» форме значений речи, другая сторона сводится к «чистому» акту внима­ния, лишенному в самонаблюдении сколько-нибудь явственного содер­жания.

Как идеальное действие субъекта, направленное на известный объ­ект, мысль получается только при формировании умственного действия по образцу. Это происходит только у человека. Умственный, внутренний план, составляющий отдельное поде действия наряду с восприятием, воз­можен только на основе речи, второй сигнальной системы. У животных ее нет, и у них не может быть умственных действий. Вся психическая жизнь животных развертывается в плане восприятия и ограничивается им. Формирование новых действий идет у них двумя путями: или путем проб и ошибок с постепенным отсевом неудачных движений, или на ос­нове восприятия правильного пути между предметами; в обоих случаях контролем служит только подкрепление или неподкрепление. Даже под­ражание является у животных лишь одним из средств второго пути: наблюдая за другим, животное замечает (в меру своих возможностей) путь к объекту—путь, который другой раз само находит,—и затем фи­зически его воспроизводит. Ни за самим действием, ни за его результа­том контроля путем сопоставления с образцом нет.

Факты так называемого разумного решения задач животными бес­спорно доказывают наличие у них идеальных действий в поле восприя­тия. Но эти идеальные действия суть не что иное, как более или менее полное прослеживание пути физических действий с помощью движений взора или, вообще говоря, «точки внимания» в ноле восприятия. Следо­вательно, эти идеальные движения нельзя считать мыслями (хотя они и выполняют сходную роль — это аналогичные, но не гомологичные об­разования) . Таким образом, у животных нет ни формирования новых действий; по образцу, ни умственных действий, а их идеальные действия в поле восприятия не суть мысли. У животных нет мыслей.

Это следует уже из того простого обстоятельства, что действие по заданному образцу выражает общественную природу человеческого обу­чения, а контроль за этим действием — характерное общественное отно­шение к своему действию: как бы со стороны других людей и с помо­щью ими данного критерия. Все это ‘предполагает речь, вторую сигналь­ную систему, и все это у животного отсутствует.

Итак, на последнем этапе формирования, на этапе внутренней речи, вследствие ухода из сознания самого речевого процесса, обе составные части сложного действия человека, его рабочая и контрольная части сливаются и превращаются в разные стороны одного явления: первая— в предметное содержание действия, мыслимое внечувственно и как нечто непсихологичёское, а другая—в мысль об этом предметном содержании, которая представляется чем-то собственно психологическим, но. бессодержательным. И положение таково, что в самонаблюдении мысль открывается только в этом виде: когда действие еще не достигло заклю­чительной стадии, то оно представляется совсем другим явлением, а про­цесс формирования, который реально связывает эти разные явления, ле­жит за пределами самонаблюдения. Если поэтому исследование мысля ограничивается со стороны предмета этой конечной формой умственного действия, а со стороны метода—самонаблюдением, то неизбежной: «естественно» возникают следующие исторически известные недоразу­мений.

Одно из этих недоразумений заключается в том, что, рассматривая мысль «эмпирически», как явление внутреннего опыта и, следовательно, как уже наличное, готовое явление (а иначе, повторяю, она и не откры­вается самонаблюдению), мы не находим ничего, кроме сознания своей идеальной деятельности. Однако оно так бессодержательно, что предста­вители классического ассоцианизма могли с правом выставить требование: или указать содержание этой деятельности, или признать, что она совпадает с самим фактом сознания известного предметного содержа­ния, есть не что иное, как его появление в сознании (Джеме Милль).

Но острие такого рассуждения обращается против самого ассоцианизма: непосредственная картина душевной жизни объявляется иллюзией по сравнению с той, которая строится согласно ассоцианистической теории, а эта ассоцианистическая картина превращает все сознание, включая,. конечно, и мысли, и мышление, в грандиозный «полипняк образов» (И. Тэн) —бесполезный и поэтому биологически бессмысленный и непо­нятный дубликат материального мира.

Второе недоразумение состоит в том, что по отношению к мысли, субъективно открывающейся в таком «чистом» виде, речевое выражение представляется чем-то внешним и необязательным, какой-то условное словесной оболочкой. Это и не удивительно—последующее речевое сообщение является уже не той речью, на основе которой эта мысль сло­жилась, а другой речью, которая post festum сообщает о мысли, о ее предметном содержании, как о всяком внешнем для себя предмете. Когда же мы возвращаемся к той речи, на основе которой эта мысль в свое время образовалась, речь опять выступает перед нами именно как речь, а не как мысль, а ее предметное содержание—как значение речи, а не содержание мысли. Мысль как особый предмет объяснения исчеза­ет, и проблема из психологической превращается в лингвистическую. Генетическая связь между речью и мыслью раскрывается только в по­следовательности этапов формирования умственного действия, и вне этой последовательности сходство отдельных явлений только уводит от их реальной связи.

Третье недоразумение заключается в том, что предметное содержа­ние человеческого действия признается самостоятельным явлением — действием в собственном смысле слова—и ему противопоставляются умения и навыки (как собственно психологические явления).

Умения и навыки (выполнять известное действие) рассматриваются не как ха­рактеристики действия, а как самостоятельные явления, лишь связан­ные с действием, но принципиально от него отличные. Между предмет­ным действием, как явлением внешнего мира, и умениями и навыками, как психологическими явлениями, снова проводится абсолютное разгра­ничение. Это психологически опустошает умения и навыки и закрывает путь к объективному изучению психических явлений, так как человече­ское действие в его предметном содержании служит ключом такого изучения.

Так, речевая форма предметного действия, став внутренней речью, распадается в самонаблюдении на несколько как бы самостоятельные явлений: предметное действие как объект мысли—мысль об этом объекте—словесное выражение этой мысли. Отсюда и возникают ложные проблемы: чистой мысли и выражения мысли в речи, ложные представ­ления о том, что умственное действие есть явление непсихологическое и что оно не составляет предмета общей психологии. Все это происходит от того, что психологической действительностью признается только то, то находят в самонаблюдении; за всем этим скрывается так назы­ваемое «эмпирическое», т. е. субъективно-идеалистическое понима­ние предмета психологии — убеждение в том, что только «явления соз­нания», открывающиеся в самонаблюдении, составляют истинное и пол­ное содержание психических явлений. Но, как мы видели, настоящее содержание умственного действия не может быть обнаружено самонаб­людением. Только объективное генетическое исследование позволяет установить его действительное содержание и вместе с тем понять, почему оно открывается самонаблюдению в том или ином виде. Только процесс формирования умственного действия, прослеженный хотя бы в общих чертах, но от начала и до завершения, позволяет понять этот психологи­ческий процесс в его основных особенностях и, в частности, понять, как образуется мысль, что она такое на самом деле, почему она представ­ляется в таком виде.

И это один из наиболее существенных теоретических выводов из анализа формирования умственного действия. О практических выводах в этой статье я вообще не говорю. Ясно и так, что знание порядка и при­емов формирования полноценных умственных действий открывает воз­можность их планомерного воспитания, а в случае необходимости—их уверенного исправления.

Разъяснение действительного содержания умственного действия — не только умения выполнить предметное действие в уме, но и связан­ной с ним мысли об этом действии—составляет первый шаг в решении вопроса, с которого мы начали настоящее изложение, вопроса о конкрет­ном содержании психической деятельности.

Вторым шагом было выяснение психологического механизма обра­зов. Переход от умственных действий к образам на основе единой ли­нии исследования представляет собой нелегкую задачу, так как образы в известном смысле прямо противоположны действиям: действие—про­цесс, образ—нечто одномоментное, статическое; в образе навстречу дей­ствию выступает объект, который противостоит этому действию. Но, с другой стороны, в образах отражаются предметы, с которыми произво­дятся действия, и самое это отражение формируется на основе действия с предметами. Вопрос заключается в том, как формируется образ на основе действия.

Процесс формирования образов, чувственных и отвлеченных, в частности, понятий был экспериментально изучен нами на материале школьных понятий и обобщенного образа восприятия. Основные черты этого процесса особенно четко выступают при формировании по­нятий, этой наиболее развитой и расчлененной формы образов, на кото­рых мы поэтому сейчас и остановимся.

Главный путь формирования понятий у ребенка нашего общества— это путь школьного обучения. В процессе такого обучения содержание нового понятия, его существенные признаки с самого начала прямо указываются. Тем не менее понятие как целостный образ обычно фор­мируется не сразу, а лишь постепенно, в процессе его применения. Известно, что усвоение и автоматизация этого процесса ведет к тому,. что б конце концов понятие начинает как бы непосредственно восприни­маться в материале. Но процесс образования такого «восприятия» и его механизм оставались неизученными. Так как мы хотели подойти к образованию понятий именно со стороны тех умственных действий, на основе которых, по нашему предположению, складываются эти понятия» то для нас было особенно важно выяснить: что представляет собой за­дача, которая решается применением признаков данного понятия (ведь использование понятий может быть самым разным); каково конкретное содержание действий по применению этих признаков (так как даже указание на эти действия, что тоже не всегда имеет место, большей частью не раскрывает их действительного содержания); каким измене­ниям эти действия должны подвергнуться, чтобы группа используемых признаков превратилась в целостный образ. Прежние ‘исследования ука­зывали, что это происходит, но не раскрывали того, как это происходит.

Анализируя психологическую ситуацию в начале обучения новому понятию, мы пришли к заключению (которое и (Подвергли эксперимен­тальной проверке), что в условиях школьного обучения первым действи­ем, на основе которого происходит образование понятий, по крайней мере начальных, является использование их признаков (напомню, что они указываются с самого начала) для выяснения того, относится ли предлагаемый материал к числу явлений, входящих «в объем данного понятия. Лишь отсюда следуют дальнейшие выводы относительно этого материала. Действие по выявлению определенных признаков в конкрет­ном материале и подведение этого материала под определенное понятие мы и положили в основу формирования последнего. Далее, исходя из того, что формирование понятия происходит в процессе формирования указанного действия и что последнее совершает описанный выше путь становления, мы и действие по выявлению характерных признаков но­вого понятия подвергали планомерной поэтапной отработке. Таким путем мы держали ход всего процесса в своих руках. Описание его представляет специальный интерес для выяснения механизма формиро­вания образа, и поэтому мы несколько подробней и в сугубо практиче­ском, так сказать, методическом плане изложим порядок поэтапной от­работки указанного действия.

Сначала ученику подробно разъясняли, что представляет собой но­вое явление (понятие которого мы хотели сформировать), — каковы его отличительные признаки и как нужно их искать в предлагаемом мате­риале. Затем ученику давали карточку, на которой эти признаки были выписаны столбиком и под номерами (материализация системы этих признаков, а в некоторых случаях—и самих признаков).

Пользуясь та­кой карточкой, ученик вслух анализировал предлагаемый материал, устанавливал наличие или отсутствие в нем этих признаков и делал об­щее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под интересующее нас понятие. Таков был этап материализованного дей­ствия.

Гальперин РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ — Стр 4

Действие с карточкой повторялось многократно, в строго постоян­ном порядке, на специально подобранном, систематически меняющемся материале. Содержание карточки быстро запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточку убирали, но от ученика требовали: вслух по очереди называть признаки и раздельно, строго соблюдая тот же порядок, анализировать новый материал. Это было уже действие в плане громкой речи.

Когда и это действие начинало выполняться без заминок, ставились новые условия. Экспериментатор называл только номер признака (по карточке), а ученик должен был молча вспомнить этот признак, мол­ча примерить его к материалу и вслух дать только заключение: есть признак или нет; затем по совокупности признаков сделать общий вы­вод. Такая процедура обеспечивала развернутое выполнение действия про себя и контроль за ним.

Когда и в этом виде действие начинало выполняться плавно и быстро, мы переставали указывать номера признаков и требовать раз­дельного ответа по каждому из них. Этим открывался путь для сокращения и автоматизации действия, которые вскоре и наступали. Умст­венное действие (по применению признаков понятия) переходило ста­дию своего завершения.

Вскоре процесс приобретал такой вид: знакомясь с материалом, учащийся сразу узнавал искомое явление,— например, число предметов, подлежащее, биссектрису, определенный тип архитектуры и т. д.— или также сразу, как бы без анализа, обнаруживал его отсутствие. Понятие как бы непосредственно выступало перед ним в своем конкретном во­площении. Лишь после этого, если экспериментатор требовал проверки, ученик приступал к выделению отличительных признаков данного по­нятия.

Как складывалось и получалось это «непосредственное восприятие» понятий? Из описания процедуры явствует, что в конце обучения хорошо обобщенное, перенесенное во внутренний план, сокращенное и автома­тизированное действие выпадало из сознания. Оно превращалось в скры­тый механизм, который моментально срабатывал, как только ученик, знакомясь с материалом, наталкивался на его условный раздражитель. Процесс происходил автоматически, незаметно для ученика, принося в его сознание только свой продукт. И этот продукт появлялся сразу, характерные признаки явления выступали одновременно, не сами по се­бе и не рядом друг с другом, а как свойства наличного объекта и пото­му как единое целое.

Таким образом было установлено, что понятие как целостный образ получается тогда, когда действие, на основе которого оно формируется, пройдя поэтапную отработку, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом. Умственное действие в такой форме и есть психологический механизм отвлеченного образа, механизм его формирования и его даль­нейшего существования.

Образы восприятия строятся в сущности таким же путем, . но на основе действий, которые могут и не проходить речевой отработки. В этих случаях действия, направленные на выяснение свойств вещей, складываются стихийно и не переходят в умственный план, а остаются в поле восприятия. Сначала такие познавательные действия имеют тоже материальный характер —это ощупывание, переворачивание и т. п. Они всегда сопровождаются взором, и последний постепенно научается сле­довать путем, которым шло материальное исследование. Затем эти при­вычные и стереотипные движения взора сокращаются, и в конце концов достаточно бросить мимолетный взгляд, чтобы совокупность признаков знакомого предмета или знакомой обстановки выступила сразу как оп­ределенное целое.

После изучения психологического механизма мысли и образов, умственное действие выступает перед нами не только в качестве част­ного явления, но также как основа для формирования, а затем и скры­тый механизм других психических явлений. В нем раскрывается кон­кретное содержание психической деятельности: она оказывается не чем иным, как совокупностью внешних предметных действий, ставших иде­альными и, в частности, умственными действиями. Таким обра­зом, порядок формирования идеальных действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пере­саженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения—объекта действия и его самого, — каждое обобщение, каждое сокращение, каждая новая сте­пень освоения означают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Пройденные Ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного действия и составляю­щую основную часть его психологического содержания. Переплетение — отраженных и преобразованных форм первоначально материального действия так сложно, что представляет собой подлинный лабиринт. Лишь благодаря ариадниной нити последовательной отработки основ­ных параметров и их показателей мы получаем возможность не только следить за изменениями действия, но и управлять ими.

Собственно к этому и сводится основное содержание нашего изло­жения.

Формирование умственного, обобщенно говоря—идеального, дей­ствия составляет основу для формирования других психических явлений. А так как эти идеальные действия суть не что иное, как материальные действия, перенесенные в план отражения и многократно измененные, то генетически и функционально единая система всех этих отраженных форм предметного действия и составляет конкретное содержание психи­ческой деятельности, скрытой за разными психическими явлениями.

Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, дейст­вий связывает психическую деятельности с внешней, предметной, мате­риальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Процесс формирования умственного действия полностью детерминирован—сис­темой требований, предъявляемых к действию, с одной стороны, систе­мой условий и приемов, с помощью которых такое действие может быть воспитано, с другой. Воспитание требуемой формы действия в задан­ных условиях составляет для нас, в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. (ред.).

Вопросы детской психологии. «Известия АПН РСФСР», ч. I, вып. 17; ч. II, вьш. 18, 1948.

2. Ананьев Б. Г. (ред.).

Вопросы повышения качества учебно-воспитательной работы школы. «Известия АПН РСФСР», вып. 49, 1953.

3. Ананьев Б. Г. (ред.).

Вопросы детской и общей психологии. Изд-во АПН РСФСР, 1954.

4. Ананьев Б. Г. (ред.).

Формирование восприятия пространства и простран­ственных восприятии у детей. «Известия АПН РСФСР», вып. 86, 1956.

5. А с нин В. И. Особенности двигательных навыков в зависимости от условий их формирования. «Пауков! записки Харьк. дер ж. пед. ш-ту». 1939.

6. Белов П. Д. Условия полноценного сокращения действий. Дипломная рабо­та, кафедра психологии МГУ, 1956.

7. Божович Л. И. (ред.).

Вопросы психологии школьника. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

8. Б о ж о в и ч Л. И. (ред.).

Познавательные интересы и условия их формирова­ния в детском возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 71., 1955.

9. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания. Труды Академии ком­мунистического воспитания им. Н. К. Крупской, 1929.

10. Выготский Л. С. Примитивный человек и его поведение, гл. II из кн. «Этюды по истории поведения» (Л. С. Выготский и А. Р. Лурия).

Гиз, 1930.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь. Соцэкгиз, 1934.

12. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Уч­педгиз, 1935.

13. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Сб. «Умственно от­сталый ребенок», Учпедгиз, 1935.,

14. Гальперин П. Я. Выступление на совещании по психологии, июль 1952 г» Материалы совещания по психологии, «Известия АПН РСФСР», вып. 45, 1953.

22