Цукерман о ВД

Вестник № 7 / 2000

ИЗ НАУЧНОЙ ЛАБОРАТОРИИ

Социально-психологическое экспериментирование

как форма ведущей деятельности подросткового возраста

Г.А. Цукерман

Разные психологические традиции трактуют подростковый возраст по-разному, в зависимости от того, какое событие этого возраста рассматривается как центральное, системообразующее. Открытие собственного «Я» (Эльконин, 1971), самоопределение в сфере общественных ценностей (Havighurst, 1957), интегрированная самоидентичность (Erikson, 1963), переход на стадию формальных операций, обеспечивающих возможность мыслительного экспериментирования не только с реальными, но и с возможными объектами и ситуациями (Piaget, 1958), – вот далеко не полный список психологических новообразований подросткового возраста.

Выделение разных фокусов при рассмотрении единой картины возраста – явление в высшей степени закономерное при построении описательных и объяснительных моделей психического развития (Кон, 1989; Личко, 1983).

Множественность объяснительных моделей свидетельствует о богатстве и многогранности виденья моделируемого явления. Однако при переходе из описательного в проектировочный режим работы множественность объяснительных моделей из достоинства превращается в недостаток. При проектировании развивающей среды психологи и педагоги обречены на ценностный выбор, от которого свободна академическая наука, не ставящая себе задачи преобразования изучаемых объектов. Для психологической педагогики это пугающий своей ответственностью ценностный выбор НАПРАВЛЕНИЯ развития детей определенного возраста. Дело в том, что каждая психологическая модель фокусирует внимание на определенной стороне развития индивида, социальной группы или возрастной когорты. Но при этом никто не утверждает, что, сфокусировав академическое исследование, скажем, на интеллектуальном аспекте развития, мы тем самым игнорируем эмоциональное или волевое развитие. Требования к проектной модели, описывающей строение интерпсихической ситуации, действуя и взаимодействуя в которой ребенок присваивает те или иные способности, резко иные: необходимо обозначить и те способ-ности, развитию которых предлагаемая система образования будет способствовать, и одновременно те способности, которым данная система образования противопоказана. Если, к примеру, психолог-проектировщик предлагает проект образования, направленного на развитие рефлексивности ребенка, его оппоненты справедливо обеспокоятся, не наложит ли такое обучение ограничения на развитие детской спонтанности.

56 стр., 27836 слов

«Роль и место дополнительного образования в современной модели ...

... я делаю вывод, что роль и место дополнительного образования в современной модели образования состоит в создании условий для духовно – нравственного развития, воспитания и успешной социализации обучающихся. Так как ... деятельности, у него будет больше возможностей достичь в зрелом возрасте больших результатов. Ребёнок в дополнительном образовании постигает главную в жизни вещь, ищет смысл жизни и ...

Строя проектные модели, психологи норовят превращаться в диетологов, памятуя родственность слов «питание» и «воспитание». Главная трудность этого подхода сформулирована в знаменитом детском вопросе: «Мама, а почему все полезное невкусно, а все вкусное вредно?». Эта трудность возникает всякий раз, когда взрослый выбирает за ребенка и для ребенка. Взрослый может делать это изумительно тонко и тактично, так что создается впечатление, что ребенок охотно и добровольно следует советам, предложениям и инструкциям взрослого. Однако, вопрос о том, КТО СТАВИТ ЦЕЛИ, в том числе и цели развития, остается принципиальным для обсуждения любой проектной, то есть аксеологической модели образования как всеобщей формы развития. В сущности это есть вопрос о том, что является субъектом развития, точнее – саморазвития.

В истории развития человека как субъектасознания и деятельности подростковый возраст является кульминационным. Именно в этом возрасте взрослеющий человек обнаруживает (открывает для себя) своюспособность быть авторомсобственных поступков, жизненных обстоятельств, биографии. Вторым – экзистенциальным рождением души назван этот возраст в религиозной педагогике. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом саморазвития.

Разумеется, это кульминационное событие психического развития подготавливается всей историей детства. Самостоятельность, ответственность, инициативность – все эти качества, являющиеся непременными условиями саморазвития, в той или иной мере присущи даже младенцам. Но детские самостоятельные, ответственные, инициативные действия существуют как островки в океане взрослых забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти островки сливаются в материк, на котором долго еще остаются более или менее обширные области несамостоятельности, безынициативности, безответственности, исследованием и покорением которых человек занимается всю оставшуюся жизнь.

Самостоятельность ребенка и подростка в постановке целей различаются так же, как различаются детское и подростковое творчество. Все здоровые дети талантливо рисуют, сочиняют истории, занимаются словотворчеством. Резкий спад детского творчества к подростковому возрасту не стоит целиком относить за счет дурнот образования. Четырнадцатилетний поэт отличается от четырехлетнего не столько размером дарования, сколько ясным сознанием своего авторства. В отроческих рисунках, стихах, музыке обнаруживается то, чего лишены самые талантливые творения младших: сознательное усилиепо воплощению своего замысла,целенаправленный поисксредств самовыражения. В отроческом поведении прослеживается та же тенденция – воплотить авторский замысел, найти адекватные средства выражения того смутного образа Я-идеального, которое подросток осознает как подлинное «Я».

Итак, саморазвитие – это сознательное, намеренное изменение (или столь же сознательное сохранение в неизменности) Я-реального в направлении Я-идеального. Цели и средства саморазвития представлены в культуре социально-психологического экспериментирования, которым подростки начинают заниматься стихийно, изобретая различные типологии характеров, социальных групп, психологических опросников и анкет. Мальчики держат окружающих в постоянном напряжении, непрерывно строя ситуации круцис-экспериментов, проверяющих «на вшивость» себя и всех остальных участников общего действия; девочки занимаются сплетнями и интригами, то есть непрерывным психологическим анализом и формированием поведения и отношений всех окружающих. Поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании выделяются в относительно самостоятельную деятельность. Как стихийные психологи подростки выгодно отличаются от своих дипломированных коллег тем, что, смело экспериментируя с социально-психологической реальностью, в центр всех экспери-ментальных ситуаций помещают себя как основное, самое существенное условие решения любых задач, в том числе и задач само- и взаимопознания. Полигоном для таких экспериментов обычно становятся отношения с родителями, учителями и сверстниками. Результатом таких экспериментов неизменно становится расширение самосознания подростка.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... процесс развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в ... ПРОБЛЕМУ : поиск психолого-педагогических условий музыкально-творческого развития детей среднего дошкольного возраста через воспитание у них музыкально-творческих способностей ...

Подростковое стихийное экспериментирование охотно и даже жадно впитывает из взрослой культуры средства и способы, но только те, которые запрошены самими подростками, уже поставившими задачи, решаемые искомыми средствами. Следовательно, желаемым (неотвергаемым) для подростка предметом совместной деятельности со взрослым могут статькультурные средства социально-психологического экспериментирования, направленного на познание и построение (со-творение) себя и своих отношений с людьми, культурой и Творцом.Желаемой формой такой совместной деятельности является помощь взрослого в поиске оптимальных средств осуществления и интерпретации результатов тех социально-психологических экспериментов, гипотезы и цели которых сформулированы самими подростками.

В школе Выготского существует по крайней мере три определения ведущей деятельности подросткового возраста. Все они выполнены в рамках проектного подхода к психическому развитию и представляются нам не взаимоисключающими, а взаимодополняющими, хорошо сочетающимися с намеченным здесь представлением. Д.Б. Эльконин (1967) определяет ведущую деятельность подростков как деятельность интимно-личностного общения, акцентируя направленность подростков на осмысление всей сферы непосредственных отношений людей. Д.И. Фельдштейн (1987) полагает, что ведущей деятельностью подросткового возраста является общественно-полезная или общественно-значимая деятельность, включающая, в частности, и интимно-личностное общение. Цели, средства и способы человеческого общения в их всеобщих (общественных) формах и во всем разнообразии их проявлений являются, согласно этому подходу, предметом ведущей деятельности подростков.Я полагаю, что сфера общения, кооперация и коммуникация в совместной деятельности действительно является основным материалом, на котором разворачивается социально-психологическое экспериментирование подростков, нопредметомэтой деятельности являются не цели, способы, средства общения, асубъекты общения и совместного действия – Я и ТЫ. Целью этой деятельности является познание и преобразование себя как субъекта действия. К.Н. Поливанова (1996) определила это центральное психологическое событие подросткового возраста как появление авторского действия, а ведущую деятельность, порождающую это событие, как проектную. Преждевременно заниматься талмудическими спорами о терминах: социально-психологическое проектирование и (или) экспериментирование – это чрезвычайно близкие реалии. Здесь пойдет речь о попытке работать с этими реалиями в проектном залоге.

23 стр., 11011 слов

Психологические причины конфликтов подростка и взрослого

... подростками и взрослыми, в частности, у подростков с родителями возникают конфликты. Проблема исследования: причины конфликтов подростка и взрослого. Цель исследования: изучить причины возникновения конфликтов подростка и взрослого. Объект исследования: подросток. ... появляются первые признаки полового созревания, изменяется деятельность гипофиза, влияющего на физическое развитие, изменяется темп ...

Курс «Психология» (Цукерман, 1995) был спроектирован как некая кентаврическая форма образования, соединяющая две ведущих деятельности и переходная от учебной деятельности к подростковому экспериментированию на социально-психологическом материале. Строя этот курс, я экспериментировала прежде всего с собой: возможна ли в принципе и доступна ли мне лично такая позиция взрослого, при которой он, как учитель, имеет свой замысел учебного курса, предварительно простраивает понятийное содержание и формы его освоения, но вводит это содержание так, чтобы ученики на каждом шаге обучения имели свободу выбора следующего шага – сами определяли и ближайшую цель, и предпочтительные формы ее достижения.

Обозначив для себя педагогическую сверхзадачу курса «Психология» – раскрыть поведение как текст, который пишется и читается по определенным общим для всех законам, но всегда своими словами и своим почерком, я выбрала оптимальный по игровым и энергетическим ресурсам материал достижения этой цели: темы «Эмоции», «Темперамент», «Характер». Далее встал вопрос о том, в какую точку образовательного пространства школы следует адресовать курс, моделирующий ведущую деятельность подросткового возраста.

Очевидно, курс «Психология» следует начинать с учащимися 10-11 лет прежде всего потому, что в периодизациях нормального развития интервал 10-12 лет – это «ничья земля» (Цукерман, 1998).

Отсутствие позитивных знаний о 10-12-летних маскируется тем, что одни ученые рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают 10-12-летним те же черты, что и 8-10-летним, другие видят в этом же возрастном интервале все зачатки отрочества и рассматривают его в главе «Психология подростков», хотя появляется все больше эмпирических свидетельств тому, что психофизическое, умственное, социальное и эмоционaльное развитие именно в этом возрастном интервале отличается качественным своеобразием и во многом определяет все дальнейшие особенности взросления (Lipsitz, 1980, c.13).

Показано, что этот возраст, стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные жизненные выборы – в области образования, качества личных отношений, социальных ориентаций, здоровья (Lipsitz, 1977, с.207).

Однако здоровые условия взросления, нетравматический переход ребенка от младшего школьного к подростковому возрасту обеспечивается лишь при неторопливости средовых перемен и типа отношений со взрослыми. Иными словами, 10 – 12- летних надо учить иначе, нежели 8-10-летних, но сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков (Simmons and Blyth, 1987).

2 стр., 588 слов

Заикание у подростков и взрослых

... детям реакция имитации и др. Прогноз при заикании у подростков относительно благоприятен.Логофобия – следствие заикания у взрослых. Она проявляется в виде боязни говорить. Отмечается, что ... несколько раз. Человек вынужден сопровождать свою речь длительными паузами, делать повторения, растягивать звуки. У взрослых заикание нередко сопровождается такими внешними проявлениями как гримасы, нервные ...

Есть основания рассматривать возраст 10-12 лет как вторую фазу младшего школьного возраста (в периодизации Д.Б. Эльконина), когда закладываются предпосылки для последующей индивидуализации всех тех новообразований учебной деятельности младших школьников, которые в первой фазе возраста (6-10 лет) существуют лишь в интерпсихической форме – как способности коллективного субъекта учебной деятельности. Введение факультативного курса «Психология» на этом этапе обучения может служить двум целям. Во-первых, появление факультативов является социальным оформлением взросления учащихся, их права на личные выборы в рамках учебных регламентаций. Во-вторых, этот курс, моделируя будущую ведущую деятельность подростков в предельно защищенном социально-психологическом пространстве, может стать точкой роста для новых отношений со взрослыми. Что это за отношения? Если говорить на языке психологических новообразований, нового качества подростковой субъектности – это отношения ответственности за собственную инициативность и самостоятельность. На языке Прав Человека эти отношения можно охарактеризовать двумя «статьями»: (1) каждое мое действие в мире имеет последствия, я отвечаю за то, чтобы эти последствия никому (мне в том числе) не вредили, (2) каждый человек (и я в том числе) имеет право на невмешательство в его внутренний мир; никто (а в особенности психолог, которым сознательно или бессознательно является каждый из нас) не должен «лезть в душу» ближнего без специального приглашения. Иными словами, это отношения ответственности, самостоятельности и инициативности в границах взаимного договора.

Неколько слов о позиции взрослого, ведущего данный курс психологии, и о месте учебной деятельности в социально-психологическом экспериментировании. Взрослый, проводивший с подростками психологические занятия, совмещал в себе культурные образы фасилитатора психологической группы, работающей над формулированием собственных проблем, и учителя, помогающего в поиске средств решения этих проблем. Только в последней ипостаси ведущий становился классическим учителем школы Эльконина-Давыдова, организующим обсуждение поставленной задачи так, чтобы помочь классу найти наиболее общее ее решение и зафиксировать найденный общий способ в знаково-символической форме.

Две отчетливо различенных (для самих учеников) позиции взрослого оформлялись через два параллельных режима совместной работы – групповое решение общих проблем и строго индивидуальное консультирование личных (не анонимных) проблем участников группы. Если подростки во время занятия поднимали проблемы общего свойства (например, можно ли что-нибудь сделать, чтобы не гневаться или не бояться – не важно, на контрольной или на свидании), то ведущий развертывал серию игр-метафор, позволяющих поставить и решить общепсихологическую проблему о содержании и способах выражения эмоций. Такое анонимное решение психологических проблем – необходимое условие соблюдения принципа «не вреди». Забота о защищенности участников рискованного экспериментирования с самими собой всецело ложится на взрослого. Второй режим работы – это индивидуальное психологическое консультирование, которое предлагалось всякий раз, когда подростки формулировали какую-либо личностную проблему (например, что мне делать, чтобы не раздражаться и не устраивать сцены бабушке, или, что мне делать, если я хочу пригласить девочку погулять, но стесняюсь…).

Необходимо понимать, что группа одноклассников резко отличается от типичной психотерапевтической группы, собравшейся временно и только для решения своих личных проблем, прежде всего тем, что отношения подростков-одноклассников за пределами совместных занятий психологией имеют столь обширное и непроработанное прошлое и будущее, что решать какие-либо личные проблемы в группе напрямую очень опасно, даже когда подростки к этому стремятся. Поэтому анонимный, символический характер общего обсуждения, при котором каждый участник узнает себя, но имеет возможность оставаться неузнанным другими, является оптимальным.

Именно двойной режим работы группы и соответствующие каждому режиму две разные позиции ведущего отличают наш обучающий эксперимент от множества аналогичных (Айдакова Л.Д., 1993; Казанский О.А., 1995; Лещинская Е.А., 1994; Подвойская М.А.,1993; Самоукина Н.В., 1993; Хасан Б.И., Дорохова А.В., 1994).

Идея преподавания психологии подросткам в последнее время овладевает умами педагогов и психологов. Ежемесячно появляются статьи и книги, описывающие разные опыты подобного рода. Все эти работы можно условно разделить на две группы. Критерием этого деления является позиция взрослого, ведущего подростковую группу. В первую группу можно отнести работы, построенные из педагогической позиции взрослого, самостоятельно определяющего содержание занятий в группе. Во вторую группу можно отнести работы, выполненные из психотерапевтической позиции следования за группой. Выбор позиции ведущего зависит не только и не столько от его личных и профессиональных ценностей, стилевых и вкусовых особенностей. Достоинства и недостатки педагогического и терапевтического стилей ведения занятий психологии в подростковой группе определяются не самими этими стилями и методами, а целью, которую поставил ведущий. Если это задача просветительская (дать подросткам понятийные сетки, ориентирующие их в социальных джунглях реальной жизни), то позиция педагога здесь более уместна. Если это задача терапевтическая (помочь подросткам разобраться в себе, сделать общение менее конфликтным, снять тревожность, повысить самооценку), то такую работу лучше всего выполнит тот ведущий, который исповедует и практикует лучшие Роджерианские традиции фасилитатора, следующего за группой.

Если же ведущий ставит задачу создать условия для самостоятельной постановки и решения задач самопознания и самоизменения в подростковой группе, то необходим «срединный путь», в котором названные два подхода соединены не механически (сначала я работаю как учитель, а потом как фасилитатор), а органически. Ту новую функцию взрослого, которая при этом возникает, я рискну назвать неуклюже – «инициатор инициатив».

Гипотеза о содержании и форме ведущей деятельности младших подростков, в которой развивается основное психологическое новообразование отрочества – способность к постановке и решению задач самоизменения, не приобрела еще статус теории, но получила свое первое экспериментальное подтверждение в трехлетнем формирующем эксперименте с подростками 10-14 лет, посещавшими факультативные занятия по психологии в школе № 91 г. Москвы (Цукерман, 1994).

В трижды повторенном курсе психологии удалось в совместной работе взрослого с группой подростков проиграть (прожить в относительно безопасном, пробующем режиме) социально-психологическое экспериментирование, материал и цели которого предлагают подростки, средства достижения этих целей и способы анализа наблюдаемых в экспериментах явлений обепечивает взрослый. А.Е. Макарова повторила трехлетний курс психологии в 5-7 классах прогимназии лицея гувернерского типа обучения г. Набережные Челны. На этом этапе исследования удалось доказать воспроизводимость основных принципов этого курса психологии при принципиальной невоспроизводимости содержания обучения, материал и цели которого задают ученики, а не учитель.

Небольшое пилотажное исследование готовности и умения подростков формулировать задачи самопознания и самоизменения свидетельствует в пользу гипотезы о содержании и форме ведущей деятельности подростков. Методика исследования напоминает известный детский полупроективный тест «Три желания». Экспериментатор предлагал группе подростков представить, что им встретилось существо, которое сказало: «Меня зовут Психология (значение этого слова объясняется через перевод греческих корней: ДУШУ ЗНАЮ).

Я знаю и имею все то, что узнали и научились делать все психологи на свете за все века моей долгой жизни. Чувствуя к тебе расположение, готова ответить на любые твои вопросы и (или) просьбы. Но время мое ограничено, поэтому и ты ограничь себя тремя вопросами и (или) просьбами. Прошу не спрашивать меня о том, чего я не знаю и не умею. Так, если тебя интересует количество звезд в небе, обратись лучше к моей родственнице Астрономии. Про строение растений лучше спросить у моей родственницы Ботаники. Меня имеет смысл спрашивать только о душевной жизни.»

На приглашение Психологии отозвались 43 подростка: 20 пятиклассников (10 – 11лет) и 23 семиклассника (12 – 13 лет) школы №91 г. Москвы. Часть испытуемых посещала факультативные занятия по психологии. 110 сформулированных подростками просьб и вопросов были условно разделены на следующие три категории:

1) Вопросы о себе и о построении своих отношений с людьми. Эта группа вопросов более всего соотносима с формулируемыми подростками задачами самопознания и самоизменения. («Как мне научиться понимать других людей с полуслова?», «Я хотела бы узнать, люблю ли я по-настоящему?», «Как мне стать усидчивым и дисципли-нированным?», «Нормальный ли я человек?», «Мне трудно не раздражаться и не злиться. Как мне избежать этих чувств?», «Как научиться управлять своими эмоциями и (если хочется) не плакать, когда грустно, не смеяться, когда весело?», «Как самому решать свои психологические проблемы, хотя бы самые простые?», «Что нужно делать, если хочется беситься, а условия не позволяют?», «Что делать, когда ты собой не удовлетворен, сам себе не нравишься?», «Как помирить двух друзей?», «Что делать с Н.К.: она хочет со мной дружить, а я не могу с ней дружить так, как ей хочется?», «В последнее время у меня испортились отношения с родителями… Мне хочется быть с ними ближе, но что-то мешает. Что мне делать?», «Как поступить, если учитель унижает тебя и не хочет понять?», «Что делать, если один человек тебе нравится, но не обращает на тебя внимания?»…)

2) Вопросы о науке психологии и ее конкретных областях. Эти вопросы носят характер отстраненно-познавательный. (»Есть ли у Психологии вершина: самая главная, самая общая мысль?», «Может ли Психология исправить конкретного человека?», «Зачем нужна психология?», «В каком году родилась Психология?», «Что такое душа?», «Где находится душа, какого она размера, формы, цвета?», «Есть ли душа у собаки?», «Сколько жизней у души человека?», «Может ли любой человек стать психологом?», «Почему у людей есть агрессия?», «Можно ли с помощью лечения души избавиться от физических болезней?», «Как можно снять стресс?», «Отличается ли душа вора, убийцы от души обычного человека?»…)

3) Неадресованные вопросы. (»Будет ли у меня собака?», «Встречусь ли я лично с Жаном Клодом ван Дамом?», «Почему море прозрачное?», «Почему в Новый Год шел дождь?»…)

В таблице 1 показано, как распределены эти категории вопросов между детьми разных возрастов. Внутри каждой возрастной группы выделены отдельно группы детей, посещавших и не посещавших факультативные занятия по психологии.

Таблица 1. Какие вопросы подростки задают Психологии (указан процент высказываний каждой категории от общего числа высказываний в группе).

Категории вопросов:

о себе и своих отношениях

18

75

8

31

60

100

о психологии

неадресованные

5 класс 7 класс 5 класс 5 класс 7 класс 7 класс

20 чел. 23 чел. 11 чел. 9 чел. 14 чел. 9 чел.

«не психологи» «психологи» «не психологи» «психологи»

о себе и своих отношениях 18 75 8 31 60 100

о психологии 63 12 70 54 20 0

неадресованные 19 13 22 15 20 0

При сравнении 5 и 7 классов мы видим основную возрастную тенденцию: значимо растет число вопросов о себе и своих отношениях с людьми, побуждаемых реальными задачами самопознания и самоизменения, падает число общих, «светских» вопросов, побуждаемых любознательностью. Интересно, что та же тенденция наблюдается при сравнении сверстников, занимавшихся и не занимавшихся психологией. При этом группа «психологов-пятиклассников», имевших небольшой (полугодовой) опыт психологических занятий, отличается от своих сверстников гораздо меньше, чем группа «психологов-семиклассников», у которых за плечами почти три года психологических занятий. Очевидно, что опыт психологических занятий углубил различия контрольной и экспериментальной групп в умении ставить конкретные задачи самоизменения.

Эти результаты, а также появление систематических индивидуальных запросов подростков, занимавшихся на факультативе «Психология», на решение общих и личных психологических проблем, свидетельствуют в пользу исходной гипотезы:

1. Подростковый возраст является сензитивным для развития способности человека ставить задачи самоизменения, то есть из субъекта отдельных действий становиться субъектом целостной жизнедеятельности, автором собственных поступков, жизненных обстоятельств, биографии.

2. Деятельностью, оптимальной для усиления этой «естественной» тенденции подросткового возраста, является социально-психологическое экспериментирование, материал и цели которого предлагают подростки, средства достижения этих целей и анализа наблюдаемых в экспериментах явлений предлагает взрослый.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самостоятельность и инициативность в постановке целей– ключевой критерий субъектного поведения человека. В подростковом возрасте происходит обобщение отдельных опытов субъектного поведения и рождение субъекта целостной жизнедеятельности, способного к саморазвитию. В рамках объяснительных моделей психического развития такое утверждение представляется абсурдным, ибо способность ставить задачи саморазвития встречается у подростков в виде исключения. Но объяснительные модели развития фиксируют мало кого удовлетворяющее социально-психологическое status quo и опираются на представление о норме как статистическом среднем для определенной возрастной группы. С точки зрения проектной модели, являющейся методологической основой формирующих экспериментов, утверждение за подростками способности к саморазвитию может стать рабочей гипотезой о направлении преобразования существующей системы образования в средней школе.

Цукерман о ВД — Стр 2

Это возможно по двум причинам. Во-первых, существует небольшая группа подростков (их принято называть нравственно одаренными), которым в высшей степени свойственна тенденция к постановке и решению задач саморазвития. Во-вторых, когда определенная тенденция развития оказывается желательной для определенной культурно-исторической ситуации, общество не препятствует ее усилению педагогическими средствами. Такая ситуация сейчас возникла в России в связи с перепроизводством некритичных исполнителей и с острой потребностью общества в индивидуальной инициативности. Следовательно, в рамках проектной модели может быть разработан тот тип совместной деятельности подростков и взрослых, при котором редкая в иных условиях способность к саморазвитию станет среднестатистической возрастной нормой. Это и стало целью нашего эксперимента.

Что значит быть способным к саморазвитию? Состав этой способности хорошо известен: для того, чтобы жить в режиме саморазвития, мне нужно «мужество, чтобы изменить то, что я в состоянии изменить; спокойствие, чтобы принять то, чего я изменить не в состоянии; и мудрость, чтобы отличить одно от другого».

Что значит для психолога-проектировщика выбирать направление детского развития, например, направлять его в сторону способности к саморазвитию? Это означает дать себе и миру отчет в своих ценностях, осмелиться показать, как из сугубо личного представления о предназначении человеческой жизни через их соотнесение с социокультурными традициями и тенденциями могут быть выведены представления профессиональные – о задачах развития в каждом возрасте, о способах и средствах решения этих задач и пр. За изложенным здесь представлением о саморазвитии не стоит гордый образ человека как венца творения, этакого демонического демиурга. Напротив, за ним скрывается смиренное предположение, что путь самоизменения – это и есть тот узкий путь к выполнению вовсе не собственного замысла, а замысла Творца: «С рождением каждого человека в мир вносится нечто новое, чего еще не было, нечто первозданное и неповторимое. Долг каждого … – знать и не забывать, что он в мире единственный в своем качестве и что еще никогда не появлялось никого подобного ему, ибо если бы уже был подобный ему, то не было бы необходимости в нем самом. Каждый отдельный человек – новое создание в мире, и он должен довести свое своеобразие до совершенства. Ибо поистине: то, что этого не произошло, служит причиной отсрочки пришествия Мессии.» (Бубер, 1989, с. 80)

Статья рекомендована Б.А. Зельцерман

ЛИТЕРАТУРА

Айдакова Л.Д. Уроки психологии в школе. – М.: НПЦ «Коррекция», 1993.

Бубер Мартин. Избранные произведения, Библиотека-алия, 1989.

Казанский О.А. Игры в самих себя. – М.: Роспедагентство, 1995.

Кле М. Психология подростка. – М.: Педагогика, 1991.

Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.

Лещинская Е.А. Тренинг общения для учащихся 4-6 классов. – Киев: НПЦ «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л., 1983.

Подвойская М.А. Уроки психологии в школе. – М.: НПЦ «Коррекция», 1993.

Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. – Вопросы психологии – 1996 – № 1 – С. 20-33.

Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. – М.: Новая школа, 1993.

Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. – М.: Педагогика, 1987).

Хасан Б.И., Дорохова А.В. Интересы, ценности, нормы. – Красноярск: Центр развития образования, – 1994.

Цукерман. Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – М.- Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.

Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «Ничья земля в возрастной психологии». – Вопросы психологии – 1998 – №3 – С. 17-31.

Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. (ред.) Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. – Вопросы психологии – 1971 – № 4.

Erikson E.H. (1982).

The Life Cycle Completed. New York: Norton.

Havighurst R.J. (1957).

Developmental Tasks and Education. New York: Longmans, Green.

Heymans, P. (1994).

Developmental Tasks: A Cultural Analysis of Human Development. In J. ter Laak, P. Heymans, A. Podolskij (Eds.).

Developmental Tasks: Towards a Cultural Analysis of Human Development. (pp. 3-33).

Dordrecht, Boston, London: Kluiwer Academic Publishers.

Lipsitz, J.S. (1977).

Growing up forgotten: A review of research and programs сoncerning early adolescence, MS Toronto: Lexington Books.

Lipsitz, J.S. (1980) .The age group. In: M. Johnson (Ed.), Toward adolescence: The middle school years, Chicago: University of Chicago Press, pp. 7-31.

Piaget, J. (1958).

The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. New York: Basic Books.

Simmons, R.G. and Blyth, D.A. (1987).

Moving into adolescence: The impact