19.Социальные функции современной системы образования

метки: Социальный, Воспитание, Деятельность, Метод, Коллектив, Развитие, Ребенок, Учреждение

18.негосударственные образовательные учреждения для детей сирот и для детей оставшихся без попечения родителей.

Концепция негосударственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Настоящая концепция содержит основные принципы создания негосударственного, воспитательно-образовательного, реабилитационного учреждения (детского дома, пансиона), наиболее приближенного к семейному типу проживания для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, детей, не имеющих надлежащих условий для воспитания в родной семье и не имеющих отклонений в психическом развитии.

Пансион создается в соответствии с традициями российской благотворительности и предполагает полное или частичное покрытие расходов, связанных с содержанием и воспитание детей за счет добровольных взносов и пожертвований физических и юридических лиц.

Предлагаемая концепция разработана на основе деятельности негосударственного образовательного учреждения для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей/ детского дома «Пансиона семейного воспитания», созданного Благотворительным фондом «Отчий дом». Концепция разработана с учетом действующих нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность образовательных учреждений по социальной защите и охране прав детей в Российской Федерации и Московской области.

I Обоснование необходимости изменения ситуации.

В настоящее время в системе образования России существует целый ряд апробированных ин вариативных моделей развития учреждений, оказывающих социально-психологическую и медико-педагогическую помощь детям и подросткам, попавшим в трудную жизненную ситуацию, детям, ставшими сиротами при живых родителях.

Указанная сеть образовательных учреждений представлена детскими домами различного типа (дошкольные, школьные, смешанные), школами-интернатами для детей-сирот с физическими и умственными недостатками в развитии, центрами медико-психолого-педагогической помощи детям и подросткам, приютами для временного пребывания детей и т.д.

Все это, а также структура организации этих учреждений, невозможность обеспечить в них непрерывность образовательного и воспитательного процесса, психологическую защищенность ребенка, не позволяет говорить о полном благополучии в системе социальной защиты детства, а самое главное, о достойном воспитании полноценного гражданина в существующих условиях, на современном этапе развития нашего общества.

Социально-педагогическое сопровождение выпускников школ-интернатов ...

... детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». . Теоретические основы социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях ... образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и предназначенные для сопровождения учащихся этого учреждения. Концепция сопровождения как новая образовательная ...

Существует еще одно противоречие — между обязанностью государства совершенствовать и развивать существующую систему интернатных учреждений, и невозможностью ее финансировать в полном объеме.

Поэтому, мы считаем, что государство может совершенствовать эту систему, создавая экспериментальные модели только за счет соединения усилий различных негосударственных и общественных структур и привлечения внебюджетных средств на условиях долевого принципа (кооперации).

II Описание структуры, принципы и задачи учреждения.

Основная цель данной концепции состоит в определении социально-психологических условий и факторов, оптимизирующих воспитание и образование детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, максимально приближенных к семейным, в образовательных учреждениях нового типа.

Исходя из основной цели деятельности «Пансиона семейного воспитания» (детского дома) определены главные задачи:

создание благоприятных условий, приближенных к семейным, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности;

обеспечение социальной защиты, комплексной медико-психолого-педагогической индивидуальной и групповой диагностики, реабилитации и социальной адаптации воспитанников на основе индивидуального плана развития ребенка;

освоение образовательных программ: дошкольного, общего образования (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего ) в соответствии с государственными образовательными стандартами, обучение и воспитание в интересах развития личности ребенка, общества и государства в существующей системе образовательных учреждений, с использованием форм надомного и семейного образования;

взаимодействие с государственными органами и организациями по выявлению и устройству на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей и детей из неблагополучных семей, охране их прав.

Основные принципы деятельности пансиона:

Пансион — представляет собой объединение отдельных групп воспитанников, построенных по принципу семьи, и обладающих значительной долей автономии применительно к социально-бытовым условиям (проживание, питание, бытовое обслуживание);

Группа-«семья» — разновозрастная и разнополая группа воспитанников (приоритет отдается сохранению связей между кровными родственниками) до 6-8 детей и воспитательница, выступающая в роли своеобразного «главы семьи»;

В Пансионе обеспечивается воспитание, приближенное к семейному, с привлечением специалистов различных направлений, как мужчин, так и женщин;

Пансион осуществляет патронирование своих выпускников в течение 2-х лет с момента выпуска из учреждения, а также защиту их личных и имущественных прав и интересов.

Учреждение самостоятельно в осуществлении процесса содержания, воспитания, обучения и развития детей, подборе и расстановке кадров, научно-методической, финансово-хозяйственной и иной деятельности в пределах, определенных законодательством Российской Федерации и уставом.

Пансион (детский дом) приобретая право на образовательную деятельность и льготы, предоставляемые законодательством Российской Федерации, с момента выдачи ему лицензии, приобретает право и принимает на себя обязательства Попечителя в лице директора. На детей, содержащихся в учреждении, распространяются все льготы и меры по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определенные законодательными и нормативными актами Российской Федерации и г. Москвы.

Семейное воспитание 2

... взаимными обязанностями по отношению друг к другу. Семейное воспитание (как воспитательная деятельность родителей) - это взаимодействие родителей и ребенка, основанное на родственной интимно-эмоциональной близости, любви, ... микрогрупп вписано в общий контекст на улице, в транспорте, в общественных учреждениях, через радио, телевидение, кино, книги, фоно- и видеозаписи. Современная культура, ...

«Пансион семейного воспитания» является негосударственным некоммерческим учреждением, созданным Благотворительным фондом «ОТЧИЙ ДОМ», который является собственником имущества учреждения и финансирует его деятельность. Дополнительными источниками финансирования деятельности учреждения могут выступать ассигнования из государственного и (или) регионального бюджета; добровольных благотворительных пожертвований и целевых взносов физических и юридических лиц; других поступлений, не противоречащих уставной деятельности учреждения и действующему законодательству.

Учреждение имеет свой расчетный счет в банке, где аккумулируется авансированный капитал (не менее чем на 3 месяца вперед).

Контроль за финансово-хозяйственной деятельностью учреждения осуществляется Учредителями и контрольно-ревизионными органами в установленном порядке.

Важным аспектом предлагаемой модели является использование в полной мере социального окружения учреждения. («Пансион семейного воспитания» расположен на территории муниципалитета «Можайский» Западного административного округа г. Москвы по адресу: ул. Маршала Неделина, дом 16, корп.1)

Органами управления учреждения являются: Благотворительный фонд «ОТЧИЙ ДОМ», Совет Пансиона, директор «Пансиона семейного воспитания».

Задачей руководителя — является вызывать у детей чувство защищенности и таким образом порождать доверие воспитанников к обществу, уверенность в себе и своих силах, способствовать формированию здоровых отношений внутри группы и учреждения в целом.

Для осуществления своих обязанностей, в учреждении директору предоставляется служебная площадь (квартира).

Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной

жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в

экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование

является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция

которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства

производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для

человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на

его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это

определяет ведущую социальную функцию образования — гуманистическую.

Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор

которого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как метод

мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал

социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе

человек, провозглашавшийся как высшая цель, на деле был превращен в

«трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою

главную функцию видела в «подготовке к жизни», а под «жизнью» на поверку

оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой

Учение В.И.Ленина о коммунистическом воспитании и образовании

... общественного назначения советской школы, небывало расширил ее задачи в области воспитания и образования молодых строителей нового общества, указал учительству правильный путь для творческой педагогической деятельности. Мысль В. ...

индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний

план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работника можно заменить,

отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незаменимых людей нет». В

сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная

жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в трудовую

деятельность. А что же с завершением ее? Не случайно в общественном сознании

складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам

общества. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не

улучшилась, приходится говорить о нарастании дегуманизации общества как

реальном процессе, где утратилась уже и ценность труда.

Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие

наполняется новым содержанием. Гуманизм в его классическом,

антропоцентристском понимании в современных условиях ограничен и недостаточен,

не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества.

Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи

конца второго тысячелетия — идеи коэволюции. Человек не центр Вселенной, но

частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о

неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с

наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реали­зовываться в

системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в

наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы

интеллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как

показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на

90% сформирован уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением

«перевернутой пирамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования

рассматриваются как неосновные, а на первый план (по значимости,

финансированию и т. д.) выходят профессиональное, среднее и высшее

образование. В результате социальные потери общества велики и невосполнимы.

Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцен­тристского подхода в

образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гума­нитаризация и

гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования

и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к

субъектно-объектным).

Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в

образовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их

воспроизводство.

Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов —

привитие сходных социальных характеристик во имя целостности общества.

По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов

обусловлено образованием, все более зримой становится и такая функция

образования, как активизация социальных перемещений. Образование во

всем мире закономерно становится главным каналом социальных перемещений, как

правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим

доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится более открытой,

социальная жизнь — более эгалитарной, а неблагоприятные различия в развитии

Производительность труда и методы её стимулирования

2. Стимулирование трудовой деятельности. 3. Методы стимулирования трудовой активности. 3.1 Материальное стимулирование. 3.2 Моральное стимулирование. Заключение. Список использованной литературы. ВВЕДЕНИЕ В результате трудовой деятельности производятся товары и услуги, которые характеризуются, во-первых, ...

разных социальных групп реально смягчаются.

Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам,

предопределяющим их будущий статус. Формальное обоснование этого — уровень

способностей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат

определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения

доминантной культуры (на которой построены тесты) и культурных особенностей

микросреды первичной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими

культурными типами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем

вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивида,

таким образом, во многом обусловлена социальным положением его родителей.

Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к

которым обусловлена образовательными сертификатами. Школа дает индивидам

неодинаковое образование, неравное развитие способностей и навыков, что

подтверждается, как правило, сертификатами установленных образцов и является

условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и

социальной стратификации).

Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания

их в стенах образовательного учреждения. Ради нее создаются специализированные

организационные и ролевые структуры, напоминающие семейную обстановку. В

выполнении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа

воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, присущие семье.

20.Методы соц воспитания

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев).

В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность; применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно (ТА Ильина, И.Т. Огородников).

Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г.И. Щукина).

В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности. (Рассказ, рассуждение, разъяснение, лекция, увещевание, этич. беседа, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример)

Теория воспитания в коллективе и через коллектив. Взаимоотношения ...

... воспитывающими сообществами учеников. Следовательно, идеально в теории воспитания развитие школьника в коллективе протекает положительно, деятельность в коллективе благотворно влияет на личность. Однако на ... основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения. Понятие детского коллектива в педагогике складывалось постепенно, по мере осознания его ...

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.(упражнение, приручение, поручение, пед. требование, общественное мнение, воспит.ситуации)

3.Методы стимулирования поведения и деятельности.( поощрение, наказание, соревнование)

Смирнова

В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. В 60-е годы «общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены, — на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение — главные области воспитательного воздействия. 1. В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя: 1)Методы целенаправленного формирования качеств личности. 2)стимулирования естественного саморазвития личности.

Известный совр-ый педагог-новатор Караковский предложил несложную кл-ю, кот. приняли многие воспитатели-практики. В основе — средства восп-я, выделил 6 методов воспитания: словом, делом, ситуацией, игрой, общением, отношениями.

Если вспомнить, что предметом восп-я выступает соц опыт детей, их деят-ть и отнош-я к миру и с миром, к себе и с самим собой, то станет понятным, почему огр. множ-во методов вос-я можно сгруп-ть и выстр-ть в систему.

Первая группа — м. формирования соц. опыта детей.(пед. требование, упражнение, поручение, пример,ситуации своб-го выбора).

Вторая- м. осмысления детьми своего соц. опыта, мотивации деят-ти и повед.(рассказ, лекция, беседа, диспут).

Третья – м. самоопределения лич-ти ребенка.( самопознание, самоизменение, взаимопонимание)

Четвертая – м. стимулирования и коррекции действий и отношений детей в восп. процессе.( соревнование, поощрение, наказание).

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификация методов воспитания. По сей день это самая спорная теоретич-.я проблема.

Сидоркин

Методы воспитания — совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач.

С середины 60-х годов принято было различать методы убеждения, приучения, поощрения и наказания. Т.Е. Конникова предложила следующую классификацию: методы формирования нравственного опыта в поведении и деятельности; методы формирования нравственного сознания; методы поощрения и наказания. В.М. Коротов, Лихачев и Л.Ю. Гордин ввели иную схему: методы организации детского коллектива; методы убеждения; методы стимулирования. Я.С. Турбовской различает тактические и стратегические методы, выделяя внутри каждого класса несколько более конкретных. И.С. Марьенко выделил 6 групп методов воспитания: репродуктивно-объяснительные; приучения и упражнения; проблемно-ситуационные; стимулирования; торможения; руководства самовоспитанием учащихся. Васильева предложила различать следующие методы: выдвижение воспитательных целей, задач и путей их достижения; информационно-просветительский; ориентационно-деятельност.(ориентационно-трудовой); общения (ком-кативный метод); оценки.

Методы воспитания:

... детей при таких методах является страх. Демократические методы воспитания детей Демократические методы воспитания детей являются новыми, современными методами, ... позицию. Создание общественного мнения. Общение, деятельность организованные воспитателем. Процессы передачи информации ... коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива ...

Опираясь на структуру воспитательной системы, можно выделить три группы методов: методы изменения деятельности и общения; методы изменения отношений; методы изменения отдельных компонентов системы.

Методы изменения деятельности и общения затрагивают фундамент воспитательного процесса. Охарактеризуем наиболее существенные:

1. Введение новых видов деятельности и общения. Применение данного метода возможно в двух случаях: при первичной организации детского коллектива и в моменты, когда требуется основательная смена модели воспитательного процесса. К этому методу примыкает и прекращение тех или иных видов деятельности и общения. Например, при переходе школьников в следующую возрастную группу некоторые виды дея-ностям, и в то же время появляются новые потребности. Так, исчезает ролевая игра и появляются современные формы молодежного досуга. Однако определенный вид деятельности может исчерпать свои воспитательные возможности и вне связи с изменением возрастных особенностей детей. Воспитательная система школы в своем развитии может отказываться от некоторых видов деятельности и осваивать новые.

Введение новых видов деятельности и общения требуют от педагогов тщательного учета потребности и интересов самих ребят, наличия материальных и кадровых предпосылок для обеспечения достаточно высокого уровня вводимой деятельности и анализа воспитательного потенциала того или иного вида деятельности в конкретных условиях.

2. Изменение содержания деятельности, предмета общения. Чаще всего в воспитательных системах набор деятельностей и видов общения остается постоянным (познание, труд, общение, спорт, досуг и др.), однако их содержание меняется в сторону усложнения, повышения продуктивности. Так, в задачу педагога входит переход от пассивного усвоения учеником готовых знаний к самостоятельной активности ребенка в познавательной сфере; переход от простого, обслуживающего труда к труду с использованием современных технологий; от любительского творчества к искусству. Педагог вводит в процесс общения школьников друг с другом более сложные представления и понятия, увеличивает духовное содержание общения.

3. Совершенствование организационных форм деятельности и общения. Педагог не во всех случаях выступает в роли организатора, но именно ему обычно принадлежит инициатива во введении более совершенных организационных форм детской деятельности. Введение сводных отрядов или советов дела, чередования творческих поручений и «мозговых штурмов» в жизнь коллектива позволяет повысить воспитательный потенциал деятельности, сделать ее более привлекательной для детей. Современная методика воспитательной работы накопила значительное количество форм внеурочной творческой деятельности школьников; известно множество организационных форм в процессе обучения; собственно организационный арсенал выработала методика коллективного творческого воспитания; свои организации существуют и в других сферах — свободного общения, клубной работы, спорте, туризме и др.

К сфере организации относятся и такие традиционно выделяемые педагогические приемы, как поощрение и наказание, шире — стимулирование.

Социально-психологические аспекты педагогической деятельности А.С. Макаренко

... Макаренко считал, что знание и формирование целей труда учителя - важнейшая часть процесса воспитания подопечных. Педагог утверждал, что развитие личности детей происходит только во время их деятельности ... человек знаменит своими трудами и разработанными методиками воспитания коллектива, творческого развития младшего поколения, нравственного воспитания. Большинство людей знают его, как педагога, ...

4. Изменение смысла тех или иных видов деятельности или общения. Любая деятельность рано

или поздно исчерпывает свои возможности в воспитательной системе, теряет привлекательность

для детей. Наполнение ее новым смыслом при сохранении прежнего содержания и организационных форм является одним из наиболее эффективных методов воспитания, позволяющим придать воспитательной системе динамизм, не разрушая ее. Так А.С. Макаренко в «Педагогической поэме» описывает кризис» который переживала колония имени Горького. Потеря смысла хозяйственной деятельности привела колонию к кризисному состоянию. Однако коллектив сумел переосмыслить свою деятельность, связать ее с задачей перевоспитания своих сверстников-беспризорников в Куряже и обрести таким образом новую перспективу.

На протяжении школьных лет несколько раз меняется и смысл учебной деятельности для ребенка: от стремления выполнять роль ученика — через самоутверждение в учении — к осознанному самообразованию. Смена смыслов — закономерное явление, однако продуцирование новых смыслов в нужный момент является функцией педагога.

Второй группой методов воспитания являются методы изменения отношений. Система отношений хотя и определяется в общих чертах типом основной для данной воспитательной системы деятельности, но в то же время остается относительно самостоятельной. Назовем основные методы этой группы:

1. Изменение интегральных характеристик системы отношений, таких как стиль или «тон»

жизни, социально-психологический климат, поле коллектива и др. Интегральные характеристики

отношений могут быть изменены через предъявление определенных образцов, демонстрирующих

более притягательные для детей по сравнению с существующими формы взаимоотношений. Это

могут быть и личный пример отдельного педагога, и (что более эффективно) — пример коллектива педагогов или лидирующей группы педагогов и детей. Специально сконструированные ситуации также могут выступать в качестве образцов, ведущих к изменению стиля отношений

(метод «взрыва», подстановка успеха, педагогически осмысленные экстремальные ситуации,

ключевые общешкольные дела и др.).

2. Изменение деловых отношений, чаще всего коррекции, — требует не вся система отношений,

а лишь один из ее аспектов, в данном случае — деловые отношения. Коррекция деловых отношений осуществляется через более точное разграничение ролевых функций участников совместной

деятельности, определение прав и обязанностей, а также через регламентацию деловых отношений с помощью традиций и обычаев коллектива или специальных документов. Важным условием

эффективности деловых отношений является отделение функции от ее конкретного носителя, позволяющее обеспечивать сменность детского актива, устойчивость коллектива. Другим важным

условием является ограничение полномочий самого педагога в любых видах деятельности.

3. Изменение неформальных межличностных отношений — наиболее сложная и тонкая сфера воспитательной деятельности, психологический уровень воспитательного взаимодействия. Сюда могут быть отнесены некоторые традиционные педагогические приемы, такие как убеждение, внушение, индивидуальная и групповая беседа и др. В качестве относительно самостоятельного может быть выделен метод воспитывающих ситуаций, направленных на изменение конкретных характеристик неформальных взаимоотношений (статус ребенка в коллективе, уровень групповой сплоченности, структура коллектива, ценностно-ориентационное единство и др.).

Педагогическая система воспитания А.С. Макаренко

... законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. "Марксизм,- писал он, ... имея в виду марксистско-ленинскую педагогику[20; 35с.]. Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше ...

В последние годы в воспитательную практику стали проникать элементы групповой психотерапии (некоторые приемы социально-психологического тренинга, различные психологические игры, суггестопедия), а также современные организационные и обучающие технологии (деловые и организационно-деятельностные игры, мозговые штурмы).

Все эти формы должны вводиться в жизнедеятельность детского коллектива лишь при условии их педагогической целесообразности, соответствия потребностям и интересам самих детей.

Третья группа методов воспитания связана с изменением идеальных компонентов воспитательной системы: коллективных целей, в том числе педагогических; устойчивых представлений коллектива о самом себе и своем положении в мире, представления о перспективах развития коллектива и его истории. Идеальные компоненты воспитательной системы могут существовать как в словесно-логической форме, в виде устойчивых выражений, формулировок, легенд, историй, — так и в образной форме, в виде представлений о коллективных ценностях и эталонных ситуациях. Педагоги могут влиять на идеальные компоненты, вводя в оборот новые идеи лозунги, афористичные фразы, создавая определенные образы.

Три указанные выше группы методов воспитания (изменения деятельности и общения, изменения отношений и изменения идеальных компонентов) соотносятся друг с другом как элементы одной системы методов они взаимообусловлены, поскольку деятельность, отношения и идеальные компоненты зависят друг от друга и не могут быть изменены независимо друг от друга; они взаимодополнительны, поскольку в воспитательной системе нет нечего, что не покрывалось бы этими тремя понятиями; и наконец, они образуют нечто целое, так как их взаимосвязанное, комплексное использование позволяет преобразовать воспитательную систему как целостную систему условий развития личности.

Данный выше подход к построению классификации методов воспитания не является единственно продуктивным. Могут быть найдены и другие основания классификаций, больше того, могут быть продолжены попытки создания различных классификаций методов воспитания без какого-то одного определенного основания.

21.Методы коллективного воспитания а.С.Макаренко

Центром педагогической теории А.С. Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессионально-педагогическую практику, понимая под ним определенную организацию детей.

«Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами»

Эти качества он определил так: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Общие и частные цели не должны противостоять друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться, как неудачи на общем фоне, как удача в общем деле.

Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных интересов.

Коллектив — это не толпа, а социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, уполномоченными представлять интересы коллектива и общества. Благодаря опыту коллективной жизни у ребят развиваются управленческие умения, каждый учится распоряжаться и подчиняться большинству, товарищ учится подчиняться товарищу и быть его руководителем одновременно, вырабатывают ответственность и согласованность в действиях. Отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость от коллектива, быть предан его интересам и дорожить ими.

Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями, — это было убеждением А.С. Макаренко и оно осуществлялось в руководимых им детских учреждениях.

В своем развитии коллектив проходит три стадии:

На первой — коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам

На второй — возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам.

Третья — складываются органы самоуправления, коллектив становится способным решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива

«Под активом понимаются все воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе.»

Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива составляло актив, особенно важно привлечь к работе наиболее деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации коллектива. Актив — опора педагога, благодаря ему требования педагога передаются членам коллектива, становясь требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать определенные должности, не может быть никаких материальных привилегий и поблажек, необходимо предъявлять к активу повышенные требования.

Коллектив живет в постоянном движении. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет будущего Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью. А.С. Макаренко сформулировал закон движения. Его источником он считал завтрашнюю радость, к которой стремятся воспитанники. Он рекомендовал начинать с постановки интересных, привлекательных для детей перспектив.

Перспективы могут быть близкими, средними и дальними. При этом важно, чтобы они были общими, нужна гармония личных и общих перспектив.

Близкая перспектива особенно важна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки, экскурсии и др. Всякая, даже небольшая радость делает коллектив более дружным и бодрым.

Средняя перспектива — это радостное коллективное событие, несколько отодвинутое во времени: праздники, юбилейные даты, летний отдых, окончание и начало учебного года и др. Это событие требует долгой подготовки и обсуждения.

Далекая перспектива — это будущее учреждения.

«Коллектив есть расширенная семья, и для каждого члена будущая судьба учреждения никогда не может быть безразличной.»

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд.

«Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте.»

Важным путем сплочения коллектива является накопление положительных традиций. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, утверждал А.С. Макаренко. В руководимых им воспитательных учреждениях культивировались и бережно сохранялись яркие, красочные традиции, которые объединяли коллектив коммунаров. Интересные традиции сложились во многих школах: последний звонок, праздничные дни рождения школы, спортивные праздники. Традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность. «Традиции украшают жизнь ребят».

Детский коллектив по мнению А.С. Макаренко должен обладать следующими признаками:

1)мажор — основное качество жизни. «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность».

2)ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив

3)защищенность каждого в коллективе

4)внешняя красота и эстетика

5)присутствие игры в жизни коллектива

Организация воспитательного процесса у Макаренко — это организация формирования коллектива, который станет объектом и субъектом воспитательного воздействия. Воспитательная работа — прежде всего организация, т.е. способность организовать жизнедеятельность детей. Уважение в работе руководителя должно сочетаться с требовательностью.

Ведущие отношения в коллективе — деловые и трудовые. Трудовая деятельность является основной. Труд сам по себе не воспитывает, а воспитывает его смысл.

Самоуправление в коллективе имело демократический характер. Каждый член коллектива имел право голоса, свободно высказывал свое мнение. «Общее собрание членов коммуны было действительно реальным правящим органом.» На общем собрании избирались органы самоуправления: совет командиров, санкомиссия, хозкомиссия; эти органы работали по плану и регулярно.

Вся многообразная деятельность воспитанников была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению.

Можно выделить следующие концептуальные идеи и принципы технологии А.С. Макаренко:

1)Концепция перспективных линий (ребенок должен понимать, зачем живет…) «Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость».

2)Главный инструмент воспитания — коллектив “Только создав единый коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”, — писал Макаренко

3)Включение детей в совместную деятельность

4)Принцип оптимистической веры в ребенка

“Хорошее в человеке приходится проектировать, и педагог это обязан делать”

5)Принцип доверия

6)Принцип сочетания высочайших требований и уважения

«Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему».

7)Принцип параллельного воздействия (одновременное воздействие педагога на личность и на коллектив)Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. В этом принципе реализуется требование коллектива — “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника

8)Идея разновозрастных отрядов

9)Использование соревнования и игры в жизни детей. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”.

«Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

10)Включение коллектива в систему широких социальных связей.

“Настоящая педагогика — это та, которая повторяет педагогику всего общества”.

Макаренко был уверен, что его педагогические идеи и практические выводы не являются частными, специфическими для детей особого контингента. Он установил, «что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно» Поэтому его технология может распространяться на все категории детей.

Таковы в основных чертах представления А.С. Макаренко о коллективе и воспитании в нем. Он считал, что не может быть абсолютной, единственно верной теории. Его открытия были рождены самой жизнью, подкреплены практикой и совершались в совместной деятельности педагога с воспитанниками

22.Соц-педагогические ценности концепции воспитательной деятельности Макаренко

24.Сущность принципа индивидуального подхода к человеку.

Воспитание детей и подростков. Индивидуальный подход к школьникам.

Процесс воспитания

Для руководства учебно-воспитательным процессом и корригирования отклонений в поведении школьников совершенно необходимо знать закономерности развития личности учащегося. В этом едином и сложном целом различаются 3 основные стороны: во-первых, процессы органического созревания организма, в первую очередь нервной системы. Этот материал подробно излагается в курсе возрастной физиологии. Во-вторых, особенности психического развития взрослеющего человека. Об этом только что сообщалось выше. В-третьих, процесс целенаправленного руководства развитием личности, т. е. воспитание. Отечественными психологами доказано, что полноценная личность не может быть сформирована без решающего влияния взрослого человека, передающего ребенку и подростку общественный опыт. Все эти три стороны развития личности, три процесса тесно и нерасторжимо связаны и взаимодействуют между собой.

Основными факторами формирования личности ребенка и подростка являются: общественное бытие и общественное сознание, сложившееся в стране; особенности производства, быта, культуры и природы места проживания; семья; среда непосредственного общения: соседи, друзья, знакомые; школа; внешкольные учреждения.

Важнейшим фактором развития личности учащегося призвана стать школа. Она организует и направляет основную работу по воспитанию школьников. Она по мере совершенствования общества начинает играть основную роль в развитии личности ребенка и подростка. Ниже мы коснемся того, как важно учитывать воздействия всех перечисленных выше факторов при корригировании особенностей личности и поведения «трудных» школьников.

Каковы основные психологические требования к организации воспитания школьников, обеспечивающие его эффективность и способствующие профилактике и исправлению возникающих трудностей в поведении детей и подростков? Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к работам по психологии воспитания, которых с каждым годом становится все 21больше. Часть из этих требований указана в книге Л. М. Фридмана и К. Н. Волкова (СНОСКА: Фридман Л М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. М., 1985. С. 74-87):

1) основой воспитания является формирование у школьников нужной мотивации;

2) важно настойчиво воспитывать у них положительные привычки поведения и помогать искоренять отрицательные;

3) воспитание личности учащегося возможно лишь в его собственной деятельности;

4) воспитательные воздействия на учащегося должны адресоваться не только к его уму, но и к чувствам;

5) в процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ученика и проявлять полное уважение к его личности;

6) обязательно надо воспитывать у школьника адекватную самооценку своей личности и уровень притязаний.

Существуют различные психологические методы и средства воспитательного воздействия на учащегося: беседа на воспитательные темы, личный пример воспитателя, поощрение и наказание, методы воспитания в труде и т. д. Мы не можем здесь дать психологический анализ условий применения всех этих методов и приемов, хотя в той или иной степени обратимся к большинству из них в дальнейшем изложении. Однако в силу необходимости мы должны сделать исключения для принципа индивидуального подхода. Обратимся к нему.

Принцип индивидуального подхода

Воспитательные воздействия влияют на ученика не прямо. Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн показал, что внешние причины действуют через внутренние условия. Под последними он понимал личность человека. Мы уже употребляли это понятие выше. Но сейчас есть смысл привести его определение. Личность — это человек с его социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием познавательной и эмоционально-волевой сфер).

Через личность, через ее опыт, через сложившиеся в опыте свойства личности происходит, действительно, преломление воспитательных воздействий. Ведь далеко не всегда ответная деятельность ученика определяется непосредственными действиями воспитателя по отношению к нему. Так, одинаковая форма требовательного поведения учителя по отношению к учащимся класса может вызывать у большинства из них положительные ответные реакции, а у некоторых — отрицательные, даже агрессивные. Это может быть связано с тем, в частности, что в семье они росли в условиях жесткой требовательности, целесообразность которой ими не принималась. Она вызывала у них протест. Поэтому с такими детьми целесообразно вести себя мягче, обходительнее, чем с другими.

Сказанное определяет необходимость индивидуального подхода учителя к воспитаннику. Что это означает? Индивидуальный подход — важный принцип психологии и педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе с учащимися производится учет индивидуальных особенностей каждого ученика и своеобразия прошлого жизненного опыта (биграфии).

Сущность индивидуального подхода в воспитании—в конкретизации общих целей воспитания в соответствии с индивидуальными качествами учащегося. Индивидуальный подход обеспечивает своеобразие в развитии личности ребенка, создает благоприятные возможности для формирования всех его способностей, делает эффективным педагогическое воздействие на него.

В чем психологические основы индивидуального подхода в воспитании? Он предполагает знание индивидуальных черт ученика; учет специфических условий, повлиявших на появление какой-либо особенности личности; знание мотивов действия воспитанника; чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся; умение предвидеть последствия педагогического воздействия. Нельзя не согласиться с Е. С. Рабунским, что успешность индивидуального подхода «непосредственно зависит от конкретизации ближайших задач воспитывающего и развивающего обучения данных учеников в данном классе, от умений организации учебного материала, от гибкости методики развивающего обучения, от уровня воспитанности, образованности и педагогического мастерства учителей» (СНОСКА: Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности).

М.: Педагогика, 1975. С. 16.).

Говоря об индивидуальном подходе, следует отличать от него понятия: «индивидуализация обучения и воспитания», «дифференцированный подход», «дифференцированное образование», «дифференцированное обучение».

Мы разделяем ту точку зрения, на термин «индивидуализация обучения и воспитания», когда под ней понимается особая организация учебно-воспитательного процесса в школьном классе (группе), направленная на осуществление требований индивидуального подхода. Иногда содержание этого понятия раскрывается как принятие во внимание индивидуальных особенностей учителя, как формирование индивидуального стиля деятельности педагога.

«Дифференцированный подход в обучении» — дидактическое положение, предлагающее деление класса на группы учащихся на основе, например, интересов, успеваемости и пр. Дифференцированный подход является необходимым условием успешной реализации индивидуального подхода, требующего активного внимания к личности каждого ученика. «Дифференциация обучения» означает реализацию дифференцированного подхода.

Понятие «дифференциация образования» связано с разделением учебных планов и программ в старших классах, осуществляемое в специализированных школах, классах, на факультативных занятиях и в виде фуркации.

Следует сказать и о взаимосвязи терминов «индивидуальный подход» и «педагогический такт». И. В. Страхов (СНОСКА: Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. С. 16) выделяет основные признаки педагогического такта: естественность, простота обращения без фамильярности, искренность тона, лишенная всякой фальши; доверие к школьнику без попустительства; просьба без упрашивания; советы и рекомендации без навязчивости; требования и внушения без подавления самостоятельности воспитанника; серьезность тона без натянутости в отношениях; ирония и юмор, лишенные унижающей насмешливости; требовательность без мелкой придирчивости; деловитость в отношениях без раздражительности, холодности и сухости; твердость и последовательность в осуществлении воспитательных воздействий без необоснованной отмены требования; развитие самостоятельности без мелочной опеки; быстрота и своевременность воспитательного воздействия без поспешности и опрометчивых решений; внимательность к ученику без подчеркивания своего контроля, спокойная сосредоточенность и уравновешенность в общении, исключающая безразличие и излишнюю возбудимость; ведение беседы с учащимися без навязчивого дидактизма и морализирования. Главный признак педагогического такта — нахождение меры в отношениях учителя и учащихся в процессе общения. Как справедливо замечает Е. С. Рабунский, понятие «педагогический такт» в одних отношениях шире понятия «индивидуальный подход», в других —уже. Шире, т. к. педагогический такт требуется как в индивидуальной, так и во фронтальной работе со школьниками. Он лежит в основе педагогического мастерства. Уже, т. к. в основном относится к характеру общения мучителя и учащихся, а индивидуальный подход предполагает варьирование элементов содержания учебно-воспитательного процесса, его методов и организационных форм. Индивидуальный подход включает в себя не только контакт с конкретным учащимся, но и воздействие на него через коллектив сверстников и семью.

Е. С. Рабунский описывает «алгоритм» индивидуальной работы с отдельным учеником:

1) изучение целостной личности школьника (выявление его творческого своеобразия и пробелов в знаниях, установление причин последних);

2) условное отнесение ученика к определенной группе типологии школьников и проектирование основного направления индивидуальной работы с ним;

3) поиск первоочередных мер-заданий в индивидуальной работе с учеником с помощью их классификации;

4) уточнение основного направления индивидуальной работы, применение в ее динамике наиболее рациональных приемов при всемерной активизации самостоятельной деятельности ученика;

5) анализ и обобщение проделанной работы.

Требования индивидуального подхода теоретически достаточно ясны и ни у кого не вызывают возражений. Но на практике не так уж редки случаи, когда педагоги не следуют этому принципу. Это произошло в связи с широким распространением в школе методов авторитарного воспитания, возникших под влиянием господствовавшей в стране командно-административной системы. Авторитаризм в воспитании не требовал от учителя глубокого знания психологических методов изучения личности (что и как следует прежде всего наблюдать у ребенка) и не нуждался в получении развернутых сведений о методах и приемах индивидуального воздействия на ученика. В настоящее время развитию личности придается приоритетное значение. Поэтому учителям необходимо знать современное состояние указанной проблемы. Это мы и постараемся кратко изложить.

25.Типичные группы трудновоспитуемых детей

2 Классификация трудновоспитуемых детей

А.С. Макаренко определил, что «Основной признак, в соответствии с которым можно судить о трудновоспитуемости ребенка, это его активное сопротивление воспитанию, непринятие им признанных средств педагогического воздействия». [11, c. 87]

Исследователи выделяют три основных признака, присущих трудновоспитуемому:

— неравномерное развитие психики (чрезмерное развитие какой-либо ее стороны и отставание другой),

— педагогическая запущенность,

— неадекватные взаимоотношения с окружающим миром.

На основе этих признаков ученые педагоги составили ряд классификаций трудновоспитуемых детей. Некоторые из них мы представим в таблицах. (см ПРИЛОЖЕНИЕ А)

Изучив данные классификации, мы разделили трудновоспитуемых детей в 4 группы (см. ТАБЛИЦА 1).

В данной курсовой работе мы рассмотрим 3 группы трудновоспитуемых младших школьников, потому что дети из четвёртой группы обучаются в специальных школах и учителя младших классов общеобразовательных школ не сталкиваются с этой группой детей.

Таблица 1 Трудновоспитуемые дети

Трудновоспитуемые дети

Аффективные дети Девиантные дети Педагогичеки запущенные дети Дети, имеющие значительные физические и психические отклонения

26.Понятие воспитательного потенциала семьи.

Семья — направляющая сила и образец для подражания играет ни с чем не сравнимую роль в становлении подрастающего человека как личности.

Семья — первый коллектив, который дает ему представление о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как себя вести.

Однако в силу того, что семьи бывают разными по своим воспитательным возможностям, в педагогике употребляется понятие «воспитательный потенциал семьи», сущность которого раскрывается в содержании его основных компонентов.

Важнейшим таким компонентом являются внутрисемейные отношения.

Внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных отношений, осуществляющихся в процессе непосредственного общения. Межличностное общение служит одним из социально-психологических механизмов становления личности. Потребность в нем носит общечеловеческий характер и является фундаментальной высшей социальной потребностью человека.

Внутрисемейные отношения — важнейший фактор превращения человека в активного участника культурной жизни общества. Для оценки внутрисемейных отношений психологи предлагают такую характеристику, как психологическая коммуникабельность семьи, включающая следующие виды внутрисемейных отношений: интеллектуальные, эмоциональные и волевые.

27.Школьный вариант соц воспитания.

Содержание и организация жизнедеятельности общеобразовательной школы разворачиваются в трех составляющих:

организации социального опыта (формы детско-подростковых объединений, режимы жизнедеятельности, характерные формы организации взаимодействия, правила и нормы взаимодействия, социальные роли взрослых и детей);

образования (регламентированность содержания обучения, виды и методы обучения, характер просвещения, содержание самообразования);

индивидуальной педагогической помощи (направленность и формы организации).

Анализ опыта деятельности и реального многообразия общеобразовательных школ позволяет выделить пять способов осуществления социального воспитания:

— гимнасический;

— производственный;

— лицейский;

— клубный;

— военно-служебный.

Следует сразу оговориться, что варианты представлены как наиболее полярные; это не значит, что невозможно их сочетание, в то же время представляется целесообразным следовать при определении лица школы определенной доминанте — основной форме.

Оформлению форм социального воспитания школьников современные воспитательные организации обязаны Древней Греции. В Афинах социальное воспитание было направлено на гармоническое и всестороннее развитие духовных и телесных сил юношества. Концепция идеала воспитания человека — калокагатия (гр. kalokagathia > kalos — прекрасный + agathos — добрый) предусматривала гармонию внешних достоинств человека и его внутренних, духовно-нравственных основ. Идеал красоты включал единство, гармонию духа и тела, а величину, порядок и симметрию считали символом прекрасного. Поэтому основной путь социального воспитания предполагал следование канонам идеального, последние были запечатлены в статуях богов и героев, в драматических произведениях. Следование канонам для приближения к идеалу осуществлялось в рамках гимнастического и мусического воспитания. «Это найдено еще с древнейших времен: для тела — гимнастическое воспитание, а для души — мусическое» (Платон).

Гимнастическое воспитание связано, прежде всего, с обучением свободно и быстро бегать, поскольку бег считался основой физической подготовки. В гимнасиях воспитанники также занимались борьбой, прыжками, метанием диска и копья, плаванием, греблей и игрой в мяч. Мусическое воспитание (от греческого — искусство муз — области литературы, науки, искусства, которой ведали музы) предполагало знакомство с изречениями мудрецов, рассказами о древних подвигах, обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению. Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши стремились подражать героям, для того чтобы впоследствии и их воспевали и восхищались ими потомки.

Ведущими методами мусического и гимнастического воспитания можно также назвать соревнование (поддержание духа соперничества), общественное мнение. Демонстрационной площадкой достижений становились Олимпийские и подобные им Пифийские, Истмийские, Немейские игры. В отличие от Олимпийских (чисто атлетических), Пифийские и Истмийские игры включали состязания певцов и музыкантов. Победители игр получали в награду лавровый венок и горшок оливкового масла. Эти предметы символизировали самое существенное для древних греков — бессмертную славу. Знаменитые поэты посвящали победителям торжественные песни, городские власти — ставили мраморные статуи, а историки заносили их имена в анналы.

Так как досуг (по-гречески, отсюда слово «школа») подразумевал искусство проводить время с пользой для души и тела, можно считать, что гимнастический и мусический аналоги стали основой для формы социального воспитания «школа». Само слово «школа» здесь задает традиционное значение определенного места, куда приходят учиться, следовательно, на первом месте стоит овладение учащимся знаниями, умениями, навыками.

Реализация гимнасической формы связана с предъявлением классических образцов науки и культуры, созданием ценностного смысла интеллектуальной деятельности, эрудиции, познания как преодоления незнания, во имя достижения истины. Взаимоотношения «педагог — воспитанник» носят императивный характер, объективно воспитатель осуществляет воздействие на ребенка с целью усвоения последним необходимого учебного содержания. Поэтому в воспитаннике ценятся способности к обучению, природные данные, усердие. Доминирующий критерий оценки здесь — успеваемость. В соответствии с ценностно-смысловым планом жизнедеятельности учитель исполняет социальные роли тренера, преподавателя, мастера. Характеризуя этикет в условиях данной формы, следует отметить доминирование официального обращения, целесообразно обязательное ношение униформы.

В условиях гимнасической формы большое место занимает образование, присутствует ориентация на получение высшего образования. Поэтому эта форма специфична высокой регламентированностью обучения, селекцией учащихся, которые способны усваивать наиболее сложный учебный материал. Обучение здесь выступает в таких видах и методах, как индивидуально-групповое, дифференцированное, репродуктивное, выполнение исследовательских проектов; присутствует в «школе» организация самостоятельной работы, творческие задания, зачетно-экзаменационная форма аттестации. Просвещение ориентировано на расширение эрудиции учащихся в избранной сфере, самообразование направлено в большей степени на будущую профессию, чем на хобби, или на удовлетворение познавательного интереса.

Содержание индивидуальной педагогической помощи включает содействие в самоопределении по отношению к осваиваемой деятельности в рамках допрофессиональной подготовки, поддержку в преодолении учебных трудностей.

Гимнасическая форма может быть соотнесена с первыми двумя сценариями Ф. Ванискотта.

Производственная форма школьного воспитания3 напрямую связана с необходимостью подготовки кадров для промышленного или сельскохозяйственного производства, она призвана воплотить в жизнь идею воспитания грамотных работников сельского хозяйства, способных использовать природные богатства для личного и общественного блага, процветания государства. В детских объединениях можно обнаружить следующие социальные роли взрослых и детей: руководители проекта и подчиненный (участник, исполнитель), специалисты (мастера, ученые, знатоки) и начинающие, первооткрыватели, изобретатели. Отсюда правила и нормы отношений могут быть охарактеризованы как отношения руководителя и подчиненного, заинтересованных в продукте деятельности (специалиста и стажера, мастера и ученика).

Образование характеризуется профилизацией: воспитанник выбирает проблему (проект) в рамках определенной предметной области, видами и методами обучения являются целенаправленное исследование, проблемное обучение, проектный метод, организация самостоятельная работы, практика (лабораторная и полевая).

В связи с чрезмерной погруженностью воспитанника в предметно-практическую деятельность могут возникать трудности в отношениях со сверстниками. Отсюда индивидуальная педагогическая помощь направлена не только на содействие в самоопределении по отношению к осваиваемой деятельности, но и на стимулирование взаимодействия в разнообразных сферах жизнедеятельности, оптимизацию взаимодействия воспитанника в формальных и неформальных группах.

Для осуществления производственной формы крайне необходима материально-техническая база, наличие у школы земельных участков и т.п. Традиции реализации такой формы школьного воспитания имеются в каждой области России, как правило, в сельской местности. А в городе «школа — завод», к сожалению, осталась только на страницах произведений А.С. Макаренко.

28.Понятия социализации

Социализация – процесс и результат социального развития человека.

Социализация непосредственно связана с социальным контролем, поскольку включает в себя усвоение знаний, норм, ценностей общества.

Целенаправленные процессы воздействия на личность реализуются в воспитании и обучении. Спонтанное влияние осуществляется через средства массовой коммуникации, ситуации реальной жизни и др. Двусторонность процесса социализации проявляется в единстве ее внутреннего и внешнего содержаний. Внешний процесс – совокупность всех социальных воздействий на человека. Внутренний процесс – процесс формирования целостной личности.

Современная социализация обусловлена быстрыми темпами развития науки и новых технологий, влияющих на все сферы жизни человека.

К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится ее длительность. Детство как первичный период социализации по сравнению с предшествующими эпохами значительно увеличилось. Современная социализация характеризуется гуманизацией детства, когда ребенок выступает в качестве основной ценности семьи и общества.

Особая роль в современной социализации принадлежит образованию и приобретению профессии.

Что такое социализация.

Прежде подготовка к взрослой жизни была непродолжительной: в 14-15 лет юноша переходил в разряд в взрослых, а девушки в 13 лет выходили замуж и образовывали самостоятельную семью. Так было в традиционном обществе. Даже сегодня в тех обществах, что сохранили традиционный уклад жизни, существует ранее прекращение детства.

В индустриальном и постиндустриальном обществе человек продолжает учебу иногда до 25 лет. В сравнении с нашими обезьяноподобными предками период подготовки к жизни увеличился минимум в 5 раз.

Подготовка к самостоятельной жизни является не только более продолжительной, но также более сложной и дорогостоящей. Дать полноценное образование всем желающим из любого социального слоя человеческое общество смогло только в ХХ веке. Десятки тысяч лет оно накапливало для этого ресурсы. Всеобщее среднее образование – серьезное достижение нашего времени. Если учитывать все расходы, то государство в развитых странах тратит на образование до1/3 своего национального дохода. Раньше ничего такого не было: В традиционном обществе обучение происходило стихийно. Только единицы имели возможность посещать специальные учреждения – школы, лицеи, гимназии, университеты.

Иногда полагают, что значение социализации именно этим и ограничивается: обучение детей, подготовка к взрослой жизни, усвоение элементарных правил общественной жизни. На самом деле таково узкое значение данного термина. Социализация – начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения социальных ролей и культурных норм. Почему социологи не удовлетворились суженым пониманием социализации.

Социализация – это процесс становления личности, обучения, усвоения ценностей, норм, установок образцов поведения, принятых в данном обществе. У молодежи есть особые черты, которые характеризует ее как самостоятельную социально-демографическую группу.

29.Развитие,сициализация и воспитание личности

Базовые понятия: человек, личность, индивид, индивидуальность, развитие, формирование, воспитание, социализация, наследственность, среда, общение (определения даны в словаре)

Воспитание можно рассматривать как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека. Социализация ребенка стратегическая цель деятельности педагога.

Развитие и воспитание воздействуют на личность индивида с целью – полной реализации себя в обществе.

Проблема личности, ее развития, формирования и социализации- ключевая проблема педагогики. В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие.

Биологическое связано с морфологическими (рост, вес, объем); биохимическими (состав крови, костей, мышц); физиологическими (пищеварение, кровообращение, половое развитие) изменениями.

Социальное развитие связано с психическими (совершенствование памяти, мышления, воли); духовными (нравственное становление, изменение сознания); интеллектуальными (совершенствование знаний) изменениями.

Развитие человека – это сложный процесс, детерминированный множеством факторов: социальная среда, сам человек.

Существует три концепции развития личности: биологическая, социальная, биосоциальная

А) биологическая концепция: личность сугубо природное существо, поведение человека объясняется действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд );

Б) социологическая концепция: человек рождает как биологическое существо, в процессе жизнедеятельности социализируется; среда определяющий фактор.

В) биосоциальная концепция: человек – существо и биологическое, и социальное; психические процессы имеют биологическую природу; направленность, интересы формируются под влиянием среды.

Факторы развития личности:

Внутренние факторы: собственная активность, интересы, деятельность, общение.

Внешние факторы: среда природная и социальная, воспитание

Воспитание – часть процесса социализации; оно представляет собой целенаправленное управление процессом социального развития личности через общение и практическую деятельность

Факторы воспитания: макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы

Космос Этнокультурные школа

Планета традиции сверстники

Мир Тип поселения семья

Общество СМИ

Государство

30.Взаимосвязь понятий»соц воспитание,»соц воспроизводство,»жизнедеятельность.

Социальное воспитание — это целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитания — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к ее рассмотрению. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (то есть отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и наблюдений.

ермин “социальное воспроизводство” указывает на то, что предметом исследования являются не отношения по поводу производства, распределения и потребления продукта, товара, а отношения по поводу воспроизводства человека и общества. Выделение данного среза общественного производства имеет принципиальное значение, поскольку экономический анализ ограничивается рассмотрением лишь производительной и потребительной силы работника, индивида, группы, общества в целом. Для экономистов человек представляет интерес как ресурс (предпосылка) и фактор производства, а не его результат. В качестве последнего выступает товар, его основные свойства.

Под социальным воспроизводством понимается воспроизводство человека, социальных общностей во всем многообразии их социальных качеств, в единстве с материальными предпосылками и социальными условиями их существования. Это воспроизводство всего спектра социальных отношений (собственности, власти, управления, отчуждения, эксплуатации, свободы, солидарности, равенства, гармонии и проч.), которые преломляются в таких характеристиках индивида, как: производитель и потребитель, собственник и труженик, занятый и незанятый в общественном производстве, творец и исполнитель, управляющий и управляемый и др.

Жизнедеятельность — совокупность процессов, протекающих в живом организме, служащих поддержанию в нём жизни и являющихся проявлениями жизни. Для жизнедеятельности характерен обмен веществ.

Жизнедеятельность может заключаться как в активном перемещении в пространстве для поддержания обмена веществ и более сложных действиях, так и в неподвижном существовании с обменом питательными веществами со внешней средой.

31.Функции социального воспитания молодёжи

СОЦИАЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ — отношение двух социальных объектов, при

котором изменению одного из них сопутствуют изменения другого объекта.

В социальных науках под функциями понимаются некоторые устойчивые

характеристики объекта, совокупность которых дает общее представление о

месте того или иного объекта или процесса в происхождении,

существовании, развитии глобального целого, а также о взаимосвязи и

зависимости его составляющих.

Понятие «СОЦИАЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ» имеет несколько значений, используемых в социологии:

1) внешнее проявление свойств какого-либо объекта, процесса в той или

иной системе отношений (функция-свойство);

2) роль, которую выполняет

определенный социальный институт или процесс по отношению к целому

(функции-роли);

3) связь частей с целым, их взаимозависимость (напр.,

функция преемственности в системе воспитания, функция рационализации в

системе управления) (функции-связи).

Кроме того, функциональное

расчленение сложных объектов, связанное с морфологическим и системным

подходами к ним, позволяет, с одной стороны, осуществлять

дифференцированное их рассмотрение (как и само существование) с

ориентацией на углубленную специализацию, с другой — углублять

межобъектную интеграцию.

Понятие «социальная функция» используется в социологии с самого начала

существования этой дисциплины. Одним из первых, кто попытался

систематически применять его в исследовании общества, был французский

социолог Э. Дюркгейм .

Социологическое объяснение, по его мнению, покоится на объяснении

данного явления в терминах социальных причин и социальных функций, исследуемых

отдельно друг от друга. Само понятие социальной функции Дюркгейм трактовал в

биологическом смысле.

Если говорить о социальной ситуации в целом, то жесткие законы рыночной экономики и забота о чисто физическом выживании отодвинули на обочину научных интересов молодежную проблематику. В средствах массовой информации и социальной политике молодежным проблемам также уделяется существенно меньше внимания. Достаточно сказать, что в правительственных структурах нет отдельного комитета или министерства, которые бы занимались непосредственно проблемами молодежи. С другой стороны, и интересы самой молодежи направлены больше не на способы молодежного самовыражения, а на поиски более быстрого и адекватного пути вхождения в полноправный статус взрослого, экономически самостоятельного человека.

Вместе с тем новая социальная ситуация вызвала к жизни новые направления в области молодежных исследований: проблемы молодежных рынков труда, возможной безработицы (сегодня это проблема более старших и менее образованных возрастных групп), проблемы социальной защиты молодежи и молодых семей.

Проблемы занятости молодежи и безработицы, молодежных рынков труда (в основном вторичный рынок труда, т.е. временное трудоустройство молодых, не обладающих достаточной квалификацией) успешно исследуются в Центре изучения проблем занятости Института социологии РАН (руководитель Л.Коклягина) [73, 74]. Новые формы потребительского поведения молодежи — сфера интересов В.Магуна [34], проблематика бездомных — В.Журавлева [12]. Проблемы материального благосостояния и социальной защиты молодежи находят отражение в ряде публикаций [43, 62]. В.Н.Шубкин в Институте социологии РАН продолжает свой проект, сфокусированный на изучении социально-дифференцирующих функций среднего и высшего образования.

Экономическое положение молодежи в условиях реформ исследуется Центром исследований молодежи в Институте социально-политических исследований РАН (руководитель В.И.Чупров).

Уже в течение ряда лет под руководством В.Т.Лисовского осуществляется комплексная научная программа , направленная на выработку социальной политики в отношении молодежи. В осуществлении этой программы принимают участие исследователи из разных регионов страны [51].

На наш взгляд, усиливается прагматическая направленность исследований, связанная с возникновением новых, ранее не существовавших явлений молодежного статуса и появлением новых групп среди молодежи: безработных, бездомных, военных наемников или профессиональных военных, участвовавших в подавлении беспорядков на территории собственной страны. В ближайшем будущем актуальные проблемы молодежного рынка труда, потенциальной или реальной трудовой эмиграции, потребительского поведения молодежи окажутся в центре внимания.

В методологии рассмотрения юности также возникают новые тенденции. В соответствии с мировой тенденцией рассмотрения молодежных когорт как составляющей части других общесоциальных процессов в российских исследованиях молодежи акцент переносится на логику рассмотрения молодости как части жизненного цикла человека, переходной фазы между подростковым возрастом и состоянием взрослости. В таком аспекте молодость выступает в качестве переходного состояния в становлении , где, с одной стороны, присутствуют элементы социального сходства людей, находящихся в данной жизненной фазе, с другой — отражается личностное, индивидуальное своеобразие.

Перенос исследовательского интереса на индивидуальные жизненные стратегии в западной социологии связывают с возрастающим многообразием каналов вхождения молодежи во взрослое общество: растущее разнообразие форм как школьного, так и постшкольного образования, включая домашнее образование; специфически молодежный рынок труда и способы первичного трудоустройства молодежи, в том числе временная безработица; растущее многообразие форм проживания молодежи и формы семейно-брачных отношений. В результате [72].

Отсюда в мировой практике появляется новая методологическая стратегия комбинирования данных массовых количественных исследований с изучением единичных случаев, отдельных типичных жизненных траекторий, на основе которых массовидные тенденции социального взросления анализируются более углубленно [70].

С позиций этого методологического подхода в Институте социологии РАН осуществляется проект (В.В.Семенова, Л.А.Коклягина), где на базе массовой выборки лонгитюдного исследования проводятся выборочные глубинные интервью, представляющие разные типы жизненных траекторий: стабильные/мобильные социальные траектории; представители новых социально-профессиональных групп (например, предприниматели, безработные); особенности жизненных карьер женщин и мужчин; карьера профессионала; новые типы идентификации и т.д. [73, 77]. Сочетание имеющихся массовых данных об общих жизненных стратегиях поколения с данными глубинных интервью отдельных представителей типичных жизненных карьер позволяет рассмотреть механизмы и способы выбора молодыми людьми различных вариантов поведения.

Одним из возможных дальнейшего развития молодежной проблематики может стать поглощение ее возрастной социологией или социологией поколений, поскольку проблема возрастной дифференциации общества или системы взаимоотношений разных поколений, одновременно живущих в обществе, становится все более актуальной. Тогда, возможно, основной ракурс исследований изменится: от изучения отношений молодежи и общества к изучению отношений молодежи с другими возрастными группами (зрелыми, пожилыми и т.д.).

На Западе эта проблема в настоящее время считается актуальной и понимается скорее как проблема солидарности, экономического представителей разных возрастных когорт. В условиях реформируемого общества проблема взаимоотношения представителей разных поколений может стать актуальной, так как является реальной почвой для разлома общества, дифференциации и взаимного непонимания поколений. Тем не менее растущий интерес к поколенческой проблематике становится все более заметным (работы И.С.Кона, В.Т.Лисовского, В.В.Семеновой).

Вместе с тем, учитывая волнообразный характер развития социологии молодежи, возможно также предположить и другой сценарий: на наш взгляд, в ближайшие годы можно ожидать очередного взлета интереса к этой области. Он будет обусловлен вхождением во взрослую жизнь первой возрастной когорты, сознательная фаза социализации которой пришлась на период развития рыночных отношений в России и соответственно рыночной (индивидуализированной) психологии. Новое поколение (1977-1978 гг. рождения) не только получило новый опыт образования и профессиональной подготовки, но вступает в жизнь при сокращении шансов на трудоустройство, что чревато возможным обострением межпоколенных противоречий.

Пусть это банально звучит, социология молодежи, как и сам объект, ориентирована на будущее. Естественно, трудно ожидать интереса к в условиях неразрешенных проблем . Вместе с тем с точки зрения общественного запроса проблемы социальной защиты молодежи, организации специфического молодежного рынка труда, выравнивания растущих различий в жизненных шансах отдельных групп молодежи, эффективности новых (в том числе частных) каналов образования могли бы стать одними из самых актуальных. В интересах государственной политики также разработка долгосрочных (на десятилетия) прогнозов социального поведения различных возрастных когорт, проходящих разные стадии жизненного цикла.

В целом нетрудно представить, что в социологии молодежи будут происходить те же процессы, которые охватывают и другие предметные области науки, прежде всего движение в сторону междисциплинарного подхода. Очевидно, что совмещение собственно социологических концепций с социопсихологическими, этнологическими и историческими — не просто , но способ развития знания в достаточно сложной социоэкономической, социокультурной и политической ситуации, в которой находится сегодня российское общество.

32.Виды социальных организаций

Социальные организации подразделяют на небюрократические и бюрократические.

Небюрократическими социальными организациями являются, например, давно существующие добровольные объединения, благотворительные организации и организации взаимопомощи.

Простейшим видом небюрократических неформальных организаций являются добровольные ассоциации.

Им свойственны три основные черты:

1) она образована для защиты общих интересов ее членов;

2) членство является добровольным — оно не предусматривает предъявления требований к определенным людям и его не присваивают от рождения; лидеры оказывают сравнительно небольшое влияние на членов добровольной ассоциации, которые имеют возможность выйти из организации, если их не устраивает деятельность лидеров;

3) организация этого типа не связана с местными или государственными органами.

За последние сто лет число и разнообразие групп взаимопомощи значительно возросло. Появились ассоциации домовладельцев, анонимных алкоголиков, группы реабилитации наркоманов и сотни других. Организации взаимопомощи образуют люди, находящиеся в одинаковом положении, и собирающиеся вместе, чтобы оказать друг другу помощь в реализации общих интересов или чтобы справиться с общими проблемами. Такие организации являются, как правило, неиерархическими; в них отсутствуют фиксированные должности. Членство в этих организациях зачастую непостоянное; члены организации могут посетить одно или несколько собраний, а затем покинуть организацию.

Обычно эти организации зависят от членских взносов или пожертвований и не имеют фиксированных видов дохода. Членов таких организаций обычно связывают друг с другом некоторые моральные принципы. Организации взаимопомощи оказывают влияние как на своих членов, так и на окружающих. Разработка проектов обычно заключается в совместной деятельности, направленной на решение этой и других задач. Например, значительная часть программы анонимных алкоголиков — составление проектов помощи знакомым алкоголикам.

Организации взаимопомощи часто организовывались в противовес узаконенным бюрократическим организациям. Организации взаимопомощи в некотором отношении являются противоположностью бюрократии: области их деятельности лежат вне бюрократических организаций, люди в них взаимодействуют на основе равенства и сотрудничества. Однако такие организации всегда, вероятно, будут существовать наряду с формальными организациями, а не вместо них. Организации взаимопомощи, если они становятся постоянными и увеличиваются в размерах, обычно уподобляются формальным организациям. Они устанавливают особые должности, наделенные властью, обеспечивают регулярный доход и, как правило, воспринимают все атрибуты бюрократии.

Является ли организованная преступность разновидностью социальной организации?

Под «организованной преступностью» понимается деятельность устойчивых организованных групп преступников, имеющих систему защиты от социального контроля и занимающихся преступлениями как промыслом (бизнесом).

33.Клуб как форма соц воспитания

Формулировка ценностно-нормативной функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей может выглядеть так — обеспечение интериоризации воспитанниками ценностно-смыслового компонента в осваиваемых сферах жизнедеятельности. Результаты опытно-экспериментальной работы дают право дополнить содержание названной функции такими положениями как: принятие ценностей соответствующих профессиональных и досуговых групп, ценностей и норм эффективного решения задач в рамках той или иной сферы жизнедеятельности; усвоение норм коллективной жизнедеятельности внешкольного объединения, в том числе общих социальных этических норм.

Инструментальная функция социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей включает обучение способам решения практических и теоретических задач, регулирования собственных действий, межличностного и делового взаимодействия с партнерами в различных сферах жизнедеятельности. Обращение к работам Т.Л. Крюковой, исследования Н.А. Сенченко и А.А. Смолиной, позволили включить в инструментальную функцию не только освоение способов решения задач направленных во вне, но и задач по отношению воспитанника к себе (совладания, самопознания, самоопределения).

Осмысление инвариантных характеристик в логике «приспособление – обособление» дает право отнести, хотя с некоторой долей условности, к приспособлению — практико-ориентированный, познавательный, досуговой, игровой, творческий характер коллективной жизнедеятельности внешкольной воспитательной организации, а к обособлению – развитие способностей, развитие интересов (мотивации к познанию и творчеству), предоставление возможностей выбора в процессе социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Апробация первых результатов исследования привела к пониманию того, что представление о вариативности будет не полным без описания вариантов как пяти форм социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования («клуб», «военно-служебная форма», «ремесленная мастерская», «студия», «школа»).

Как показал анализ научной литературы, обобщение передового опыта внешкольного воспитания и моделирование, форма социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования представляет собой институциональный способ существования и структуру коллективной жизнедеятельности воспитательной организации. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили комплексное описание формы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей представить в виде трех характеристик:

-возможности сочетания приспособления и обособления, воспроизводства жизнедеятельности индивидов и групп;

— взаимосвязь и последовательность процедур коллективной жизнедеятельности, обеспечивающих решение задач социализации;

— интересы и мотивы включения учащихся в коллективную жизнедеятельность.

На основе анализа значительного числа источников по истории, культурологи, социологии, педагогике нами был проведен синтез представлений о клубе как форме социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей. Было установлено, что клуб в указанном значении содействует учащимся в приспособлении, включая их в интенсивное межличностное общение, одновременно для социально одаренных участников клубных объединений обеспечивается обособление, в социокультурном аспекте в клубе осуществляется воспроизводство гражданского общества (сообщества суверенных граждан) и воспроизводство общественных лидеров. Логика социального воспитания учащихся в клубе как во внешкольной воспитательной организации происходит в движении от реализации индивидуальных потребностей, через включение в социальную деятельность к социально одобряемому стилю жизни; внутренними побуждениями к включению в жизнедеятельность клуба являются потребности в общении со сверстниками, потребность в идентификации с группой сверстников.

34.Студия как форма социального воспитания

Основанием для студийного варианта социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования являются также установленные в процессе исследования три группы фактов (фиксация термина в нормативных документах, широкая эксплуатация понятия в практике учреждений дополнительного образования детей, использование слово «студия» как научной категории в диссертационных исследованиях и учебных текстах по педагогике).

В нормативных документах студией первоначально (2000 г.) обозначали и вид внешкольного учреждения, и тип детско-подросткового внешкольного объединения, затем (2006 г.) только тип объединения. Студия как вариант социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей нашла отражение в диссертационных исследованиях (Б. Р. Лившиц, В. И. Козловский, О. П.Медведева, В. П.Остривной, Е. Ю. Пономарева, Н. Е. Самсонова), работах С. В. Кульневича, В. Н.Иванченко, Т. В. Ильиной. Как показывают данные статистики Минобразования и науки РФ, студия сохранилась и как вид учреждения и является самым распространенным типом детско-подростковых объединений художественной направленности.Студия –это форма детско-взрослого общения , модель социального воспитания.

35.Военно-служебная форма социального воспитания.

Внешкольное воспитание возникло в середине XIX — начале ХХ века в качестве общественно-педагогической инициативы интеллигенции и предпринимателей, и предполагало введение в образовательных учреждениях дополнительных учебных дисциплин. Изначально построенное на добровольности внешкольное воспитание несло в себе потенциал продуктивного сочетания стремления взрослых дифференцировать трансляцию социального опыта и устремленности детей к самореализации в различных сферах бытия. Эта тенденция по существу не была утрачена и с 1918 года, когда внешкольные учреждения стали государственными. Благодаря созданной в ХХ веке мощной системе внешкольного воспитания у школьников СССР имелись возможности выбора различного рода занятий. Однако перемены начала 90-х годов привели к изменениям не только названия воспитательных организаций данного типа (место учреждений внешкольного воспитания заняли учреждения дополнительного образования детей), но и к серьезным противоречиям в понимании статуса их в отечественной системе социального воспитания.

В процессе становления системы во внешкольных учреждениях сформировался широкий спектр разнообразных детских объединений (военно-служебные, художественно-творческие, общественно-политические, научно-исследовательские, клубно-досуговые).

В тоже время, развитие системы внешкольной воспитания, а затем и дополнительного образования детей происходило в значительной мере стихийно. Поэтому, отсутствие ориентиров для типологии профилей детских объединений и учреждений дополнительного образования детей затрудняло решение вопроса об оптимальном наборе объединений в многопрофильном учреждении, в микрорайоне крупного города, малом городе, в сельском районе. Кроме того, классификация вариантов профилей и программ дополнительного образования, детских объединений востребована как необходимый элемент управления системой в соответствии с индивидуальными запросами воспитанника. Другими словами научно-обоснованная классификация может выступить механизмом, обеспечивающим сочетание личных и общественных интересов в процессе социального воспитания.

Идейными ориентирами в оформлении граней социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей стали: хрестоматийная формула «общество» — «культура» — «человек» (П.А. Сорокин), субъект-субъектный подход в понимании социализации, идеология рассмотрения социального воспитания как диалога общества и человека (А.В. Мудрик) и посредническое предназначение воспитательных организаций в социальном воспитании, педагогическая концепция договора (С.М. Юсфин).

Осмысление различных взглядов на сущность дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, А.В. Золоторева, М.Б. Коваль, Г.Н. Попова, А.Б. Фомина) дает основание сформулировать социально-педагогическую миссию учреждений дополнительного образования детей — обеспечение конвенции интересов воспитанника (его родителей, семьи) и общества. В данном случае под конвенцией понимается сопряжение интересов общества и индивида в процессе социального воспитания, социальное действие индивидов конструирующих интерсубъективный мир. Если каждый индивид создает свой субъективный мир и свое социокультурное пространство, то в ситуации социальной интеграции эти плюралистичные миры и пространства должны пересекаться.

Личная составляющая конвенции предполагает: конструирование собственного варианта жизни в соответствии с необходимостью реализации в ней одной из пяти социокультурных функций, освоение образа жизни социальной группы реализующей эту функцию, интеграция в соответствующую социокультурную общность.

Культура предстает как обобщенный эталон, рамки человечности, в социокультурном качестве (культура определенной социальной группы), в виде организационной культуры (культуры отдельной социальной организации), как персональная культура бытия человека — образ жизни. Все названные проявления культуры имеют место в социальном воспитании.

Рассмотрим поподробнее социальную составляющую конвенции, которая связана с пониманием стратификации общества. Одним из первых проблему социального неравенства сформулировал древнегреческий философ Платон, разделивший граждан идеального общества на три группы (правители-философы, воины, ремесленники), наиболее признанной является концепция социальной стратификации П.А. Сорокина. О. Шпенглер выделяет три основополагающих группы — крестьянство и два пра-сословия: знать и духовенство. Современное звучание этой проблемы связано с:

— трактовкой социальной группы как социального отношения (Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко);

— наделением каждой социальной группы определенной общественной функцией, а ее представителей специфическим образом жизни (Й. Хейзинга и О. Шпенглер);

— изучением устойчивых, существующих как рамки для социального поведения, глубинных общественных структур, становление которых обусловлено материальными условиями возникновения и развития государств, исследованием исторически сложившихся структур, определяющих социальные отношения и взаимодействия социальных групп как внешний по отношению к ним фактор (С.Г. Кирдина).

36.Вариативные и инвариантные характеристики соц воспитания

Инвариантные (обязательные для всех органов, учреждений, организаций, включенных в межведомственную систему социального воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Воронежской области):

— воспитание гражданина и патриота России

— формирование здорового и безопасного образа жизни

— социально-педагогическая поддержка детей и молодежи

Вариативные (выбираются в дополнение к инвариантным направлениям каждым конкретным органом, учреждением, организацией, исходя из задач и сложившихся традиций деятельности):

— туристско-краеведческое воспитание

— трудовое воспитание

— художественно-эстетическое воспитание

— духовно-нравственное воспитание

— научно-познавательное воспитание

— экологическое воспитание

— экономическое воспитание

— правовое воспитание

— профориентация

Базовыми для осуществления выделенных направлений воспитания являются следующие виды деятельности:

— спортивно-оздоровительная деятельность

— туристско-краеведческая

— художественное творчество

— социальное творчество

— познавательная деятельность

— проблемно-ценностное общение

— игровая деятельность

— досугово-развлекательная деятельность

— трудовая (производственная) деятельность

— техническое творчество