Образование дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом

Курсовая работа по общей и специальной педагогике

Образование дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом

Оглавление

Введение

Глава 1. История становления и развития систем специального образования за рубежом

.1 Первый этап: от агрессии и нетерпимости к первым специальным учебным заведениям

.2 Второй этап: от первых попыток обучения детей с сенсорными нарушениями к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем

.3 Третий этап: от равных прав к равным возможностям

Глава 2. Особенности систем специального образования дошкольников в наше время за рубежом

.1 Специальное дошкольное образование в США

.2 Специальное дошкольное образование во Франции

.3 Специальное дошкольное образование в Германии

.4 Специальное дошкольное образование в Великобритании

.5 Специальное дошкольное образование в прочих странах

Заключение

Библиографический список

Введение

Общество прошло длинный путь по отношению к лицам с отклонениями в развитии: от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции таких людей в общество. Все европейские страны пережили эти изменения общественного сознания, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в наше время Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии. Соответственно, Россия и Западная Европа сейчас находятся на разных этапах развития систем специального образования.

Системы специального образования за рубежом имеют гораздо более длинную историю развития, больший опыт работы с лицами с отклонениями в развитии, следовательно, для более эффективного развития системы специального образования в России необходимо учитывать и использовать зарубежный опыт. Целесообразно изучить этот опыт. Это определило тему исследования курсовой работы.

5 стр., 2193 слов

Производственная педагогическая практика в специальном дошкольном образовательном учреждении в качестве специального психолога. Пояснительная записка

... : изучение деятельности педагога-психолога в условиях специального дошкольного учреждения работа в качестве педагога- психолога ... ; развитие образной памяти; уровень развития произвольного запоминания; нарушения, отклонения в мнемической деятельности, предполагаемые причины; - ... детском саду: - педагоги (с момента поступления в детский сад), воспитывающие ребенка, качества их ...

Цель: выявить особенности образования дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом.

Объект: образование дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом.

Предмет: особенности образования дошкольников с отклонениями в развитии в США и в европейских странах.

Гипотеза: современные системы образования дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом имеют сходства и различия, обусловленные историческим развитием специальной педагогики в этих странах.

Задачи:

-изучить историю развития систем специального образования за рубежом.

изучить особенности образования дошкольников с отклонениями в развитии в США и в европейских странах в наше время.

выявить сходства и различия специального образования дошкольников с отклонениями в развитии в разных странах.

Глава 1. История становления и развития систем специального образования

.1.Первый этап: от агрессии и нетерпимости к первым специальным учебным заведениям

Хронологической нижней границей периода является VIII в. до н.э. — время создания законов Ликурга, закрепивших право на уничтожение неполноценных.

Указать истинное число людей с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, чем в наши дни. Тем не менее, несмотря на свою относительную многочисленность, эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались обществом как неполноценное меньшинство. К человеку с выраженным физическим или психическим недостатком во все исторические эпохи относились с предубеждением не только потому, что инвалид не мог участвовать в социальной жизни, но и потому, что у здорового человека он вызывал мистический страх. В античном мире лица с отклонениями в развитии не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов. Носителя врожденного умственного или физического недостатка ждала либо физическая, либо гражданская смерть. Закон дискриминировал даже тех из них, кто принадлежал к привилегированным сословиям, разделяя и элитную часть общества на «полноценных» (признанных) и «неполноценных» (непризнанных).

5 стр., 2147 слов

ВАЖНОСТЬ СРАВНИТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗНЫХ СТРАНАХ

... новым условиям рыночной экономики. В этом отношении исследование особенностей развития специального образования за рубежом, в странах, где школа имеет богатый опыт преодоления кри­зисных ... с отклонениями в развитии, а также особенности подготовки кадров в системе высшего специального образования. Важным направлением взаи­модействия явилось участие специалистов двух стран в ...

В мир свободных граждан античных государств-полисов человеку с врожденными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было.

Христианское вероучение внесло в языческий безжалостный мир религиозное сострадание. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако новые идеалы, противоречащие многовековой традиции агрессивного неприятия лиц с умственными и физическими недостатками, усваивались трудно и медленно. Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов.

Первыми, кто смог подать пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, оказались немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии — IV в., в Западной Римской империи — VII в.).

Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории).

5 стр., 2228 слов

Слепоглухие дети и их обучение

... образования ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Специальная психология Реферат на тему: Слепоглухие дети и их обучение Выполнила ... специальных условиях обучения. Это могут быть специальные школы для слепоглухих и специальные классы в школах для слепых или для глухих, а также индивидуальное обучение при специальных ...

Одни из них опекала церковь, другие — верховная светская или городская власть. Принципиально важно, что создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферу интересов и ответственности городских властей и короны. В круг творцов деятельного милосердия вошли власть предержащие, благодаря чему призрение постепенно становится объектом государственных интересов.

В период с ХII по ХVIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.

В эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» — о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, поначалу опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек за собой организацию специальных учебных заведений. Только переосмысление в одной из западноевропейских стран — Франции — гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784).

Европейцы наконец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни.
В протестантских странах возникает и крепнет светская благотворительность, патронируемая Государством. Формируются нормы и правила общественной благотворительности, зарождается социальная политика. Первые попытки индивидуального обучения глухих детей инициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность. другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного индивидуального обучения также оказал влияние на изменение представлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями [12].
Итак, возникновению в западноевропейских странах первых школ для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государственного строительства, укрепления светской власти при одновременном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения. Открытию названных школ также предшествуют стойкие достижения в деле организации университетов и школьного обучения [5,6].

2 стр., 670 слов

Сравнительная характеристика одаренных детей и детей с трудностями в обучении

...   Одаренные дети Дети с проблемами в обучении Особенности в развитии высших психических функций ... положительные и отрицательные эмоции, пережитые чувства, психологическое ощущение ребенка Особенности: Кратковременность 5. Воображение Ярко развитие воображение, ... здоровья, поведения - чаще всего дети много спят, нуждаются в дневном сне в начальной школе для восстановления сил - психомоторное ...

1.2 Второй этап: от первых попыток обучения детей с сенсорными нарушениями к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем

Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и для слепых. Именно этот период эволюции отношения соотносится с началом строительства национальных европейских систем специального образования. Впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права. На предшествующих стадиях эволюции отношение государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, их гражданский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было достаточных предпосылок для организации специального образования как параллельной образовательной системы.

18 стр., 8732 слов

1) Предмет, разделы и категории специальной психологии и коррекционной педагогики как наук, изучающих детей с нарушенным развитием

... него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. Рассмотрим, что такое частичная и временная интеграция. При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще ... совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования (специальных средств и ...

Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало ХХ в. — это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:

принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании;

признание права аномальных детей на обучение и распространение действия Закона об обязательном всеобщем начальном образовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;

создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т. д.);

— определение принципов и источников финансирования специальных школ (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление;

параллельное функционирование негосударственных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

12 стр., 5831 слов

Воздействие образования на разностороннее развитие личности

... программ, реализующих информационные технологии в образовании; - академическую мобильность обучающихся; - развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в ... его дифференциации и интеграции): от единого, нерасчлененного знания через «тривиум», «квадриум» к «семи свободным искусствам» и далее к более специальному членению содержания ...

охват специальным образованием детей всех регионов страны.

Сначала ХХстолетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом Первой мировой войны. Вторая же мировая война заставила людей иначе смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Правачеловекабыли признаны главными ценностями. Единым становится понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию».

В новом социокультурном контексте 50−70-х гг. в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более.

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Западной Европе можно считать: совершенствование законодательных основ специального образования; дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением этого этапа эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов"(1975).

Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей. На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах. Начат путь «от изоляции к интеграции» [12].

1.3 Третий этап: от равных прав к равным возможностям

Вначале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение. Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования — дискриминационной. И если на предшествующем тапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка».

Началом этого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании. Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей [12].

Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого гражданского общества придется на ХХI в., и вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречивые тенденции пятого периода [4].

С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой — результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции. Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья [9].

специальный образование дошкольный отклонение

Глава 2. Особенности систем специального образования дошкольников в наше время за рубежом

.1 Специальное дошкольное образование в США

На развитие американской системы дошкольного образования повлияла реализация программы «Head Start» (1965), которая предусматривала увеличение ассигнований на создание дошкольных заведений (прежде всего для детей из малообеспеченных семей).

В настоящее время в США посещение дошкольных учебных заведений является нормой подготовки к школе.

Потребности семей повлекли за собой формирования разнообразных типов заведений дошкольного образования: группы детей 4-х — 5-ти лет при школах, школы-ясли для детей раннего возраста, частные центры, и включение в любую из этих групп детей с недостатками развития стало в Америке скорее правилом, чем исключением. Обычно вместе с ними находится отдельный преподаватель, а для каждого ребенка разработаны специальные развивающие программы, позволяющие учесть его индивидуальные потребности. Однако и перед педагогом, ведущим основное обучение, стоит задача: предоставить всем воспитанникам возможность участвовать в общей деятельности, не лишая нормально развивающихся детей высокого уровня достижений, посильного для них. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей со специальными потребностями была научно разработана в 90-е годы. Методы раннего вмешательства должны были не только вырабатывать правильное поведение, но и развивать социально-коммуникативные и функциональные навыки на основе обобщения опыта жизни в интегрированной группе. Дети с недостатками развития проходят через те же ситуации, что и остальные члены группы, и только при необходимости им оказывается поддержка.

Экспериментальные классы показали, что эффект от такого обучения значителен. Однако в повседневной практике учителям приходится сталкиваться с организационными трудностями: дети со специальными потребностями должны не просто присутствовать на общих занятиях, но и быть в них осмысленно включенными, а обычные дети не должны быть заброшенными. Эти трудности разрешимы: воспитатель группы организует общую деятельность, соответствующую возрасту, а воспитатель-специалист направляет деятельность ребенка с недостатками развития внутри общего занятия на те цели и задачи, которых необходимо достичь именно ему[7]. Совместная деятельность со здоровыми детьми должна содействовать развитию их умений и навыков. Как правило, это обеспечивает позитивные результаты как для отсталых детей, так и для здоровых их одногодков. Дети учатся жить в интегрированном обществе, с детства добывая социально-коммуникативный опыт, воспитывая в себе милосердие и гуманность [17,18].

2.2Специальное дошкольное образование во Франции

Закон об образовании 1989 года закрепил права на получение образования всех детей и подростков, проживающих на территории Франции, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. В этом же законе были также подтверждены интегративные тенденции в специальном образовании.

Практика интеграции «неприспособленных» детей в условия общеобразовательного обучения руководствовалась тремя основными принципами:

максимальной близостью к обычной школьной среде;

обеспечением различных вариантов и видов интеграции;

оказанием специализированной помощи и поддержки (осуществление взаимосвязи между лечением и обучением).

В дошкольных образовательных учреждениях, куда принимаются дети от двух до шести лет (пребывание в детском саду не было обязательным), воспитанники детских садов, чаще всего — дети группы риска или имеющие нарушения в развитии, находятся под наблюдением психологов из «Организации специализированной помощи». В ее состав входят психологи, специалисты по психомоторике и психическому воспитанию. Они проводят развивающие занятия с детьми, при этом выявляя тех, кто относится к группе риска или имеет различные незначительные нарушения развития. Такие дошкольники затем направляются в подготовительный класс, чтобы иметь возможность подготовиться к поступлению в общеобразовательную школу. Нередко начинается работа с детьми с самого раннего возраста, в рамках программы по раннему вмешательству. Вопрос о необходимости оказания ребенку специализированной помощи в каждом конкретном случае рассматривает Комиссия по вопросам дошкольной и начальной подготовки, которые имеются во всех учебных округах. Дети, страдающие задержкой психического развития или нарушением интеллекта, направляются на учебу в специализированные классы, которые располагаются в обычной школе, либо в класс адаптации, куда они зачисляются обычно на некоторое время для того, чтобы полностью адаптироваться к занятиям, либо постоянно в класс совершенствования, который рассчитан на обучение детей с более серьезными недостатками или отклонениями [16, 20].

2.3Специальное дошкольное образование в Германии

Новая тенденция — обучать детей-инвалидов вместе с остальными детьми, если это доступно детям-инвалидам. Считается, что для развития детей-инвалидов и здоровых детей лучше, если все дети занимаются в общей школе: у детей развивается социальная совесть: дети-инвалиды учатся жить в мире людей без отклонений в развитии. Однако не все родители спокойно принимают эту тенденцию, порой даже если в семье есть здоровые дети и ребенок с нарушениями, родители зачастую стремятся поместить ребенка с нарушениями в интегративное детское учреждение, а здоровых детей — в обычный детский сад или школу. Таким образом, в западном обществе все еще существуют определенные предубеждения против интегративного образования [18].

2.4Специальное дошкольное образование в Великобритании

Дошкольное образование в Великобритании факультативно, и его формы очень различаются от области к области. Чуть меньше половины детей 3−4 лет посещают детские сады или детские классы при начальной школе, многие из них на основе неполного учебного дня. Другие виды образования для детей до 5 лет включают в себя различные формы приходящих детских садов и игровых групп на добровольной основе.

При посещении ребенком детского дошкольного учреждения может быть инициировано формальное тестирование. При таком виде тестирования должна быть соблюдена детально разработанная процедура. Родители вовлекаются в процесс тестирования и им гарантировано право на апелляцию. Если по результатам данного тестирования признается, что ребенок нуждается в обеспечении специальным образованием, ему выдается документ нуждающегося в специальном образовании. Этот документ точно определяет специальные нужды в образовании ребенка и формы обеспечения образованием, которые бы удовлетворяли эти нужды. Данный документ пересматривается каждые двенадцать месяцев, и родители должны быть информированы о каких-либо изменениях, сделанных в нем.

В Великобритании для таких детей в дошкольных учреждениях созданы «группы возможностей». Работают они по образцу игровых групп, созданных для дошкольников без отклонений, но в составе «групп возможностей» гораздо меньше детей. На занятиях используют специальный игровой и учебный материал.

В последние годы в Великобритании также вводится инклюзивная система дошкольного образования. В инклюзивных британских детских садах создаются условия для воспитания и обучения детей со специальными потребностями, учителя и воспитатели проходят специальную подготовку для работы с такими детьми. Также детям со специальными комплексными потребностями (тяжелыми и множественными нарушениями) выделяются дополнительные помощники — воспитатели. Работа педагогов координируется и направляется «координаторами по работе с детьми с особыми образовательными потребностями» [2,3].

2.5 Специальное дошкольное образование в прочих странах

В Нидерландах дети-инвалиды получают услуги, необходимые для их физического и умственного развития одновременно. Это означает, что когда детям-инвалидам исполняется три года, они начинают заниматься в специальных медицинско — педагогических учреждениях, где они получают образование и им обеспечиваются терапевтические и реабилитационные мероприятия. Это учреждения-интернаты. Дети в них живут всю неделю, выходные проводят с семьей. Основным принципом в Нидерландах является то, что дети-инвалиды получают то же образование, что и остальные дети [11].

В Финляндии есть отдельные дошкольные учреждения для детей с недостатками физического, психического, когнитивного и социального развития, однако сейчас под влиянием крепнущих связей с мировым сообществом обычные детские сады также становятся все более интегрированными, и все чаще больные дети посещают те же группы, что и здоровые [1].

В Дании распространена система круглосуточных дошкольных заведений, предназначенных для воспитания и лечения детей с проблемами физического и психического развития, предоставления им психолого-педагогической помощи и осуществления коррекции изъянов.

В Австрии обращение с детьми-инвалидами основано на принципе ранней диагностики отклонений в умственном и физическом развитии, раннего поддержания правильного развития детей-инвалидов. Детям и подросткам предоставляются консультативные услуги. Дети-инвалиды посещают группы общих детских садов, но соответствующие государственные органы могут исключить ребенка, если посчитают, что его физическое и умственное состояние подвергает опасности работу детского сада. Эта норма касается случаев агрессивного поведения детей, которые постоянно нарушают порядок в группе. После детского сада дети раньше отправлялись в спецшколы разных типов для детей-инвалидов. Сейчас в Австрии также развивается тенденция интеграции детей-инвалидов в общие школы и детские сады [13, 15].

В Швеции умственно отсталые дети обучаются в спецшколе. В настоящее время такие школы интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании. В спецшколе для каждого ученика создается индивидуальная программа обучения. Существуют спецшколы умственно отсталых для всех возрастов, начиная с детского сада и кончая профессиональным обучением и спецшколой для взрослых. Все эти школы интегрированы в соответствующие образовательные школы. Очень важно начинать процесс интеграции с раннего детства. Это способствует формированию нормальных отношений между «нормальными» детьми и детьми с ограниченными возможностями. По просьбе родителей умственно отсталого ребенка можно индивидуально интегрировать обычный класс [19].

Заключение

Таким образом, мы изучили системы образования дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом.В таких странах, как Дания, Франция и Германия в настоящее время осуществляется дифференцированный подход к организации образования для детей с умственными и физическими отклонениями. Система инклюзивного образования является общепринятой в Соединенных Штатах Америки, хотя в Америке не отказываются и от специальных школ, но определение туда детей с отклонениями в развитии осуществляется лишь в крайних случаях. Вместе с тем в странах Европы имеет место тенденция к внедрению инклюзивного образования с созданием соответствующих условий в общеобразовательных учреждениях.

В ходе работы получены выводы, что в мире существует две основные системы образования таких детей: дифференцированное образование и инклюзивное образование, хотя все чаще мировое сообщество принимает законы об использовании инклюзивного образования, несмотря на то, что система инклюзивного образования в некоторых странах еще требует доработки. Выдвинутая нами гипотеза получила подтверждение, поскольку выяснилось, что в системах специального образования, принятых в разных странах, есть как общие моменты, так и отличия. Использование обеих систем является оправданным, а выбор образовательной траектории для ребенка с отклонениями в развитии зависит от степени выраженности этих отклонений и возможности социализации такого ребенка в будущем. Поскольку в нашей стране сейчас впервые активно вводится система инклюзивного образования, следует учитывать практику других стран, имеющих большой опыт работы с этой системой. В связи с этим данная работа и исследования в этом направлении имеют определенные перспективы.

Библиографический список

1.Борисова С.П. // Научная статья на тему «Современное дошкольное образование за рубежом» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.cyberleninka.ru/article/n/sovremennoe-doshkolnoe-obrazovanie-za-rubezhom, свободный. — Загл. с экрана.

.Бут, А. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? [Текст]: хрестоматия по курсу / сост.: Ш. Рамон, В. Шмидт. — М., 2003.

.Веракса А.Н. Английская система дошкольного образования [Электронный ресурс] / М. Винзер // Современное дошкольное образование. — 208. — № 1 — Режим доступа: sdo-journal.ru/journalnumbers/anglijskaja-sistema-do.html, свободный. — Загл. с экрана.

.Винзер, М. От интеграции к инклюзии: история специального образования в XX веке [Текст] / М. Винзер // Дефектология. — 2010. — № 6 — С. 9−20.

.Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения сдревних времен до середины ХХ века.[Текст] / Х. С. Замский- М., 1995.

.Иванов В.Г. История этики средних веков [Текст] / В. Г. Иванов — Л.: ЛГУ, 1984. — 279с.

.Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / Под ред. Т. Волосовец. — М, 2011. — 144с.

.Малофеев, Н.Н. Похвальное письмо инклюзии, или речь в защиту самого себя [Текст] / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2012. — № 1. — С. 3−15.

.Малофеев Н.Н.Современное состояние коррекционной педагогики [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология.- 1996.-№ 1.

.Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа [Текст] / Н.Н. Малофеев — М.: Печатный двор, 1996.-182 с.

.Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в России и Нидерландах) [Текст] / Под ред. Л.М. Шипицыной, К. ван Рейсвейка. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. — 132 с.

.Назарова Н.М. Специальная педагогика [Текст] / Под редакцией Назаровой Н. М. — М.: Изд-во АСАDEMА, 2000 — 519 с.

.Назарова Н. М. Сравнительная специальная педагогика [Текст] / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачева, Т. В. Фуряева — М., 2012 — 336 с

.Назарова П. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. [Текст] / П.М. Назарова. — М., 1992.

.Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Парамонова, Е.Ю. Протасова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 240 с.

.Разенкова, Ю.А. Европейская система ранней помощи [Текст] / Ю.А. Разенкова // Дефектология. — 2013. — № 1 — С. 33−39.

.Разенкова, Ю.А. Современная система ранней помощи в США [Текст] / Ю.А. Разенкова // Дефектология. — 2012. — № 5 — С. 58−68.

.Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: актуальные проблемы и пути развития [Электронный ресурс] / М.Г. Сорокова — М., 1998 — Режим доступа: pedlib.ru/Books/1/0012/1_0012−1.shtml, свободный. — Загл. с экрана.

.Стангвик, Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии [Текст]: хрестоматия по курсу / Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, — М., 2003.

.Шипицына Л. М. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия [Электронный ресурс] / Л. М. Шипицына — СПб., 1997. — Режим доступа: pedlib.ru/Books/6/0138/6_0138−1.shtm, свободный. — Загл. с экрана.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector