Основные этапы развития педагогической психологии

Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский (1592–1670), И. Песталоцци (1746–1827), Ж.-Ж Руссо (1712–1778), И. Гербарт (1776–1841), А. Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушин-ский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью.Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф.

Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем.В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.).

Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации.

16 стр., 7912 слов

История развития психологии в России

... и педагогическим талантом, Челпанов приложил немало усилий для обучения экспериментальным методам будущих научных работников в области психологии. Положительной ... развитием научной мысли в 70-е годы, самостоятельная отечественная психология начинает формироваться, а также начинается поиск ее методологии, собственно ... науки, но и был также яркой личностью. В середине века он находился не только на в ...

2. Предмет, задачи педагогической психологии

Педагогическая психология – отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса. Предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе. Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной практикой. Педагогическая психология является отраслью науки, тесно связанной с возрастной и дифференциальной психологией, психогенетикой, педагогикой, социальной психологией, философией, культурологией.

Основными задачами педагогической психологии являются:

— исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе;

— выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса;

-создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка;

— изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.

3. Структура педагогической психологии.

Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.

15 стр., 7008 слов

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I. Направленность личности педагога и типы педагогов Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Выбор, главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В.Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую. Только первый тип направленности ...

Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.

Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.

Перед педагогической психологией встают новые задачи: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования, обеспечение ее эффективными методами работы, создание научно обоснованной и практико-ориентированной системы подготовки психологов образования.

Наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании заключаются в следующем:

— психолог – диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать путь развития, найти для него программу обучения с учетом индивидуальных особенностей;

— психолог – конфликтолог и психотерапевт;

— психолог – проектировщик ситуации развития ребенка и образовательный среды в целом;

18 стр., 8613 слов

Проблемы педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении

... в период становления личности ребенка является основным фактором его развития. Проблема педагогического мастерства и коммуникативной ... в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения. Педагогическое общение имеет свои определенные особенности, ... продуктивной. Известный психолог В.А. Кан-Калик также разработал свою классификацию педагогического общения: педагогическое общение выстраивается ...

— психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения;

— психолог, отвечающий за сохранение психологического здоровья детей;

— психолог – консультант по управлению и Специалист по развитию школы как образовательного учреждения.

Функция психолога в образовании – это функция развития и самого образования, и всех его субъектов (ребенка и детского коллектива, педагогов, родителей, руководителей образовательного учреждения).

4. Методы исследования в педагогической психологии

Наблюдение–цел-ое, организ-ое и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Пед.набл. применяется в процессе практически любого педаг.исслед. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного Н, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.Н. может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио– и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.).

С помощью Н.можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от «нормальных».особенности: непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой – невозможность) повторного наблюдения. Виды наблюдения: открытое и скрытое, сплошное и выборочное.

Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.Процедураэксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надежное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

23 стр., 11025 слов

Формирование коллектива при обучении детей с ОПФР (с интеллектуальной недостаточностью)

... развития левого полушария (6-8 недель). 2.2 Организация и методы исследования Проводилось исследование особенностей влияния тренинга формирование коллектива при обучении детей с ОПФР. В процессе ... при полном погружении в проблему. Деятельность, связанная с логикой, ... наблюдение, тест «Корректурная проба» [20; c. 229]. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ УМСТВУЕННО ОТСАЛЫХ ДЕТЕЙ Психология умственно отсталых детей ...

По форме проведения эксперименты бывают:ЛабораторныйЭ. проводится в специально организованных, искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов, когда необходимо получить точные и надежные показатели при строго определенных условиях.ЕстественныйЭ.проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например учебных занятий или игры.

Формирующий э. – применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Цель констатирующего э. – измерение наличного уровня развития.

Тест– фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.От других способов обследованият.отличается:точностью; простотой;доступностью; возможностью автоматизации.Т. предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Процесс Т. можно разделить на три этапа: 1)выбор теста – определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;2) его проведение – определяется инструкцией к тесту;3) интерпретация результатов – определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.

5. Основные проблемы современной педагогической психологии

1. Проблема сенситивного периода- связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качества ребенка. В настоящее время неизвестны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды индивидуальны и своеобразны. Возможно несколько сенситивных периодов, характерных для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока однозначного решения этой проблемы не существует.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

Основы менеджмента. Менеджмент определяется как управление производством, система методов, принципов средств и форм управления, разработанных и применяемых в развитых странах для повышения эффективности производства. Управление – воздействие управляющей системы на управляемую систему, т.е. целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации координации их деятельности в процессе ...

2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка, иными словами, проблема связи биологического созревания и обучения с развитием ребенка (помогает специально организованное обучение развитию ребенка или мешает ему).

3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания: какие приоритеты и в каком возрасте должны быть, как гармонично объединить процессы обучения и воспитания?

4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия: по каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты?

5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности, развития психологическиххарактеристик и поведения ребенка.

6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, поиск валидных средств диагностики.

7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие дефекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие – нет?

8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения: каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпы, ритм усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда учебный процесс в целом носит групповой характер.

6. Типы научений.

Процесс развития организма и психики не во всех случаях связан с научением: в него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в том числе генетическим, законам.

У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

... – необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Будучи сенсуалистом, Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Поэтому он выступал против раннего обучения детей, доказывая, что систематическое ... основы, кроме госу­дарственной целесообразности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке. Он исходил из того, что люди ...

1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Через им-принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторное научение. в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования — русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.

3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок».

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки.

Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта(«догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

7. Психологические теории Ассоциативная

.Господствовала до конца XIX века. Впервые мысль об ассоциациях высказал Дж. Локк. Изложение принципа «ассоциация – память – обучение» принадлежит Д. Гартли. Дж. Ст. Милль провел анализ основных законов ассоциации (по сходству, смежности), которые были определены как условия лучшего запоминания. Последователи этой теории анализировали законы возникновения ассоциаций, которыми объясняли условия запоминания материала. Мышление рассматривалось как репродуктивная функция памяти. Частота повторения ассоциаций считалась теоретическим основанием механического повторения как основного способа заучивания.

БихевиористскаяСогласно этой теории, процесс учения – установление определенной связи между стимулами и реакциями. Э. Торндайк в экспериментах с животными выдвинул и эмпирически подтвердил теорию научения как теорию проб и ошибок. Дж. Уотсон перенес выводы Э. Торндайка на процесс обучения людей.Основные законы образования и упрочения связи:закон эффекта – связь между стимулом и реакцией закрепляется после получения положительного подкрепления, обусловливающего удовлетворение. Отрицательное подкрепление (наказание, неуспех) приводят к уничтожению связи «стимул – реакция»;закон упражняемости – чем чаще повторение, тем прочнее связь;закон готовности – скорость образования связи «стимул – реакция» зависит от наличного состояния субъекта, то есть от готовности к действию;принцип переноса навыка – выработанный для определенного действия навык путем упражнений можно перенести в схожую систему.

Необихевиоризм.Его представители в схему «стимул – реакция» ввели промежуточные переменные:Э. Толмен – когнитивную карту, матрицу ценностей, центральную категорию образа;А. Халл – цели, мотивации, антиципации;Б. Скиннер – управление поведением.Такого рода идеи дополнили и усложнили картину понимания процесса обучения, подтвердили и дополнили законы обучения.

Гештальтпсихология.К. Коффка критиковал теорию обучения как теорию проб и ошибок. Он объяснял обучение через понятие гештальта. Главной задачей процесса обучения является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения частей целого, которое наступает в результате инсайта. К. Коффка считал, что основной механизм обучения чтению, письму – подражание, а особое значение имеет образец для подражания.

Теория социального научения.Научение, согласно этой теории, проходит через имитацию, подражание и более всего –– идентификацию, в процессе которой личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели (А. Бандура). В схему «стимул – реакция» автор включил четыре промежуточных процесса:внимание к действию модели –– образца для подражания;память о действиях модели;наличие сенсорных возможностей и навыков для воспроизведения действий;мотивация для воспроизведения действий модели.Также А. Бандура подчеркивал значимость авторитета модели для обучающегося.

Когнитивная теорияРазвитие личности связано с развитием познавательных процессов. Человек есть познающее, думающее, анализирующее существо. Реакция личности зависит не от самой ситуации, а от ее субъективной интерпретации личностью. После выполнения реакции человек анализирует свои действия, после чего корректирует интерпретацию ситуации и тип реакции.Дж. Брунер подчеркивал, что обучение должно давать исходные знания и умения для переноса реакции на другие ситуации. Процесс овладения предметом (научения) включает три составляющие:получение новой информации;трансформация, расширение и приспособление новых знаний;проверка адекватности знаний новой задаче.

Гуманистические теории.Их представители считают, что каждому человеку присуща потребность в самосовершенствовании и саморазвитии. Обучение, воспитание и развитие есть надличностные факторы (К. Роджерс, А. Маслоу). Основные факторы развития: самообучение; самовоспитание;самообразование;саморазвитие. Перечисленные процессы есть следствие действия внутренних душевных сил, без которых влияние внешних факторов безрезультатно.

Идеи отечественной психологииКультурно-историческая концепция Л. С. Выготского.Сформулировал основные законы психического развития:детское развитие имеет свой ритм и темп, которые меняются в зависимости от возраста;развитие есть цепь качественных изменений, психика ребенка принципиально отличается от психики взрослого;развитие психических процессов ребенка происходит неравномерно;психическое развитие есть развитие высших психических функций, которые опосредованны, осознанны, произвольны, системны. Они формируются в процессе овладения выработанными человечеством средствами производства;детское развитие подчиняется общественно-историческим законам и идет путем присвоения исторического опыта человечества. Обучение – движущая сила развития, которая опирается на зону ближайшего развития, то есть те психические функции, которые находятся в процессе созревания;человеческое сознание есть структура и система психических процессов. Каждому возрасту соответствует ведущий психический процесс, который подчиняет себе остальные. Обучение перестраивает систему сознания.Развивали идеи Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьев – ввел понятие ведущего вида деятельности, доказал, что процесс развития идет благодаря деятельности с предметами.Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов – отмечали, что в ведущей деятельности перестраиваются психические процессы; содержание и форма ведущей деятельности зависят от исторических условий развития ребенка, при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества; обучение идет в единстве материальной и психической деятельности; научение понимается как процесс присвоения личностью социокультурного опыта, накопленного человечеством.

8. Виды, условия и механизмы научения

Виды научения, встречающиеся в мире животных:

  • простейший механизм импритинга – быстрое автоматическое приспособление организма к конкретным условиям жизни благодаря готовым с рождения формам поведения – безусловным рефлексам;
  • условнорефлекторное научение — возникновение новых форм поведения на первоначально нейтральный стимул. Впоследствии стимулы начинают выполнять сигнальную роль. Условные стимулы могут быть связаны с условными реакциями во времени и пространстве (ассоциации);
  • оперантное научение — приобретение опыта путем проб и ошибок. Реакции, обеспечивающие оптимальное приспособление организма к ситуации, закрепляются в опыте.

У человека встречаются особые, высшие формы научения:

  • викарное — научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает увиденные формы поведения. Наиболее значимо на ранних стадиях онтогенеза;
  • вербальное – приобретение нового опыта через язык, когда новые знания передаются в символической форме через многообразные знаковые системы. Становится основным с момента усвоения речи.

Механизмы, за счет которых реализуется процесс научения:

формирование ассоциаций;формирование условных рефлексовформирование реакций;привыкание; сенсибилизация; подражание; различение; обобщение;

рассуждение;инсайт; творчество.

9. Проблема соотношения обучения и развития

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), составной частью которого является теория проблемного обучения (М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности).

Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.

Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (или, наоборот, отстает от них).

Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или, например, при оценивании влияния различных условий жизни на развитие.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.

10. Уровни психического развития

11. Основные линии психического развития в процессе учебной деятельности

Понимание социальной обусловленности психического развития человека отнюдь не означает того, что процесс развития можно свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет социальной природы психического развития человека позволяет понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо только, при таком подходе развитие выступает не как созревание или количественное увеличение тех или иных отдельных функций, а как развитие человека в целом, т.е. как развитие личности.

 Содержание обучения и психическое развитие. Главную и определяющую сторону развития детей в процессеобучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. Например, швейцарский психолог Ж.Пиаже на основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше 7-8 лет недоступны полноценные действия с числом. Также об изменении содержания образования и влиянии его на психическое развитие ребенка мы видим в исследованиях Л.А.Венгера, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др.

Развитие психологических механизмов применения способов и знаний.

Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности, Учащихся нужно учить более высоким формам и видам деятельности (так же умственной), например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.

Развитие общих свойств личности. В процессе развития происходит не только изменение, усложнение знаний и способов действия. Психическое развитие ребенка включает изменение его личности в целом, т.е. развитие общих свойств личности. В процессе развития изменяются разные стороны психической деятельности детей, происходит накопление и изменение способов. Умений выполнять все большее количество разных действий, изменяются знания и представления, формируются новые мотивы и интересы. И тем не менее оказывается возможным среди всех этих изменений выделить наиболее общие и определяющие, К ним относятся:

1. Общее развитие свойства личной направленности ребенка. К ней можно отнести три типа: а) учебная направленность (хорошо учиться получать хорошие оценки), б) познавательная направленность (решать задачи, получать новые знания), в) взаимоотношения с окружающими.

Таким образом учет личностной направленности первое и необходимое условие для осуществления наиболее эффективного обучения (овладения знаниями и способами) и воспитания ( развития личности) школьников.

2. Развитие психической структуры деятельности (мотив, цель, объект).

Например, школьники делают ёлочные игрушкив подарок детскому саду. Мотив – различный ( сделать приятное малышам, выполнить требование учителя, удовлетворение самим процессом).

Цель – сделать игрушки для ёлки. Объект – тот материал из которого делают игрушки.

 Всякая деятельность включает в себя ряд элементов ( мотив, цель, объект).

Все вместе характеризуют структуру деятельности.

3. Развитие механизмов сознания. Это изменение мыслительной деятельности. От наглядно-действенной, наглядно-образной к абстрактной, теоретической. У ребенка постепенно формируются понятия и системы понятий. Чем выше уровень развития сознания и мышления ребенка, тем сложнее используемые усваиваемые им понятия.

 Итак, в целостном процессе психического развития ребенка можно выделить три основные стороны: 1) развитие знаний и способов деятельности в процессе обучения, 2) развитие психологических механизмов применения усвоенных способов, 3) развитие общих свойств личности.

12.Предмет. Структура, содержание уч.Деятельности

«Учебная деятельность» (УД) — достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1).

          1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.           2. В «классической» советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.           3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъектеСтруктура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения. По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

    • актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
    • определение конечной учебной цели — мотивы;
    • предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
    • выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
    • действия контроля;
    • действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).
  • По А.У. Варданян, Г.А. Варданян: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
    • характер эмоциональной окрашенности УД;
    • цель УД;
    • средства (методы, способы) осуществления УД;
    • результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
    • характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (.
  • В конце 50-х гг. XX в. выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят: учебная цель;
    • учебные действия;
    • действия контроля процесса усвоения;
    • действия оценки степени усвоения.
  • В.В. Давыдовсчитал, что в структуру УД входят:
    • учебные ситуации (или задачи);
    • учебные действия;
    • действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) (см. Медиатеку).

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.           Следующий компонент — осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.           Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

13. Виды, этапы и уровни усвоения знаний

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

          Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них являетсявосприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.           Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.

  • Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее
    • к пониманию;
    • применению знаний в знакомых и новых условиях;
    • оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания (Маркова А.К., 1990; аннотация)(см. анимацию).

Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.

  • Знания могут усваиваться на разных уровнях:
    • репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции;
    • продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

  • И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:
    • уровень различения (или распознавания) предмета;
    • уровень его запоминания;
    • уровень понимания;
    • уровень применения.

Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации

14. Учебная мотивация. Виды и уровни.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:

– построение образовательной системы;

– функционирование конкретного образовательного учреждения, педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;

– организация образовательного процесса (построение расписания занятий)

– субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);

– субъектные особенности педагога (отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности);

– специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

У.М.характ-ся направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная деят., как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду).

С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мо-тивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности.

Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. В ее основе лежит интерес к новым знаниям.

Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению.

1. Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. 2. Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. 3. Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя.

17. Проблемы психологии воспитания

18. Факторы социализации личности

Социализация осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации. В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А.В. Мудрик. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы. Социальные факторы:

·  макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

·  мезофакторы (мезо — средний, промежуточный) — условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

·  микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание — учебные, профессиональные, общественные и др.

Индивидуально-личные, биологические факторы. Ведущая роль в процессе социализации наряду с семьейпринадлежит образовательным учреждениям — детским садам, школам, средним и высшим учебным заведениям. Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками, которое складывается в группах детского сада, школьных классах, различных детских и подростковых объединениях. Учитель — агент социализации, ответственный за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей

19. Принципы воспитания

Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Требования к принципам:обязательность, комплексность, равнозначность. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

— общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов); — связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности); — опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);

— гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);

— личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников); — единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).

Принцип социальной целесообразности.На настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной личности, способной к определению и реализации целей саморазвития и дальнейшего совершенствования общества.

Принцип единства теории и практики. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.

Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики психологии воспитания является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом.

Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды

Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования

20 . Виды воспитательных воздействий, их влияние на формирование личности

В воспитательной работе выделяются следующие виды воспитательных воздействий (Л. В. Байбородова, Л. А. Байкова, М. И. Рожков и др.):

1. Непосредственное влияние педагога на воспитанников, основанное на постоянном изучении их индивидуальных особенностей развития, интересов, окружения и реализуемое через комплекс форм, методов и приёмов воспитания.

2. Создание воспитывающей среды (опосредованное воспитательное воздействие на школьников):

— создание и сплочение ученического коллектива;

— формирование благоприятного эмоционального климата в коллективе;

— включение учащихся в разнообразную коллективную деятельность;

— развитие ученического самоуправления;

— разумная организация и эстетизация школьной жизни;

— создание благоприятной предметно-пространственной среды;

— координирование процесса воспитания на уроках и вне уроков;

— координирование школьного, семейного и общественного воспитания.

3. Коррекция влияния различных субъектов социальных отношений ребёнка: ученического коллектива и отдельных учащихся, педагогического коллектива и отдельных педагогов, семьи, социума, средств массовой коммуникации.

Место внеучебной воспитательной работы в системе работы, осуществляемой современной школой, можно определить через основные функции внеучебной воспитательной работы, к которым относятся:

1) организационная функция (организация внеучебной деятельности);

2) интегрирующая функция (связывание и координирование учебно-воспитательной работы, работы с родителями учащихся и общественностью с целью наиболее эффективного воспитания школьников);

3) компенсаторная функция (развитие у школьников качеств, которые недостаточно эффективно формируются другими видами работы).

Эффективная реализация этих функций требует от педагога владения основами теории коллектива, теории управления педагогическими системами, знания возрастной и педагогической психологии, основ семейного воспитания, андрагогики, социальной педагогики, педагогической диагностики, а также владения технологиями воспитания, большим объемом прикладных (и не только педагогических) умений и навыков.

 

21. Подросток как субъект учебной деятельности

В подростковом возрасте интеллектуальное развитие можно ускорять по следующим направлениям.

1. Развивать понятийный строй мышления и речевой интеллект. Этому способствует изучение риторики, которая формирует умение планировать и составлять публичные речи, вести дискуссию и отвечать на вопросы.

2. Совершенствовать внутренний план действий, становлению которого помогают специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же реальные действия как можно чаще совершались не с предметами, a в уме. Например, считать «про себя», а не на бумаге; находить пути решения задачи «в уме».

В средней и старшей школе не следует требовать от учеников механического запоминания «застывших» определений научных понятий. Пусть ребята сами находят определение для них или хотя бы передают смысл понятия своими словами. Насколько ученик может отклониться от определения, данного учителем, – неплохой прием диагностики его интеллектуального развития.

Подростковый и ранний юношеский возраст – благоприятный период для формирования и развития «практического интеллекта», атрибутами которого принято считать здравый смысл, смекалку, интуицию и «золотые руки».

Структура практического интеллекта включает (по Р.С. Немову):

– предприимчивость как способность человека в сложных жизненных ситуациях находить несколько вариантов решения проблемы;

– экономность (человек в состоянии найти такой способ действия, который в сложившейся ситуации с наименьшими затратами приведет к нужному результату);

– расчетливость как умение заглядывать вперед, предвидя последствия тех или иных действий, точно определять результат и оценивать, чего он может стоить;

– умение быстро и оперативно решать задачи (это динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до ее практического решения).

Умение решать практические задачи во многом определяется темпераментом ребенка, особенностями его нервной системы и уже приобретенным жизненным опытом. Важно научить ребенка одному правилу: как только проблема возникла, необходимо сразу приступать к ее решению.

Возможности для формирования у детей практического интеллекта в школе: ученическое самоуправление, участие в общественных организациях и коммерческом труде, а также предоставление самостоятельности в домашних делах.

При организации учебного процесса в средних классах важно помнить, что главное для ребенка в этот период – это общение со сверстниками. Поэтому, например, домашние задания можно давать по группам из 2–3 человек, что позволяет учитывать и использовать данную ведущую потребность. Запрет «коллективных» домашних заданий приводит к поголовному списыванию на переменах. В этот период, конечно, предпочтительны групповые формы работы на уроках.

22. Старшеклассник как субъект учебной деятельности

Период старшего школьного возраста– нач. стадия физической зрелости. Завершается период полового созревания, и старшие школьники уже готовы к достаточно большим физическим и умственным нагрузкам.Включение молодых людей во взрослую жизнь с ее нормами и правилами. Этот период в жизни человека характеризуется уверенностью в себе, жизнерадостностью и способностью к высокой самооценке. Усиливается общественная направленность личности. Имеют место собственные оценки тех или иных явлений действительности, взгляды и мнения. Бурно происходит рост самосознания. Ю-во самокритично и критично к окружающим. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная.

Основные новообразования.идет укрепление и совершенствование того, что уже сложилось. Среди личностных новообразований — чувство взрослости, необходимость самоопределения, формирование мировоззрения и самостоятельности суждений, стремление к самовоспитанию.Основные потребности этого возраста: освободиться от контроля и оценок взрослых; общаться с «избранными» взрослыми и со сверстниками противоположного пола.Ведущие мотивы – это мотивы будущего.

В старшем школьном возрасте происходит систематизация полученных знаний, усвоение теоретических основ различных дисциплин, обобщение знаний в единую картину мира, познание философского смысла явлений.

Мотивы учения.интерес к учению повышается, так как включаются мотивы самоопределения и подготовки самостоятельной жизни. Имеет место сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, выражена произвольная мотивация, потому что хорошо осознаются причины отношения к учебе. готовы к самообразованию.Кэтому возрасту складываются исследовательское отношение к учебным предметам и умение находить и ставить проблему,хорошоразвернуто абстрактное мышление, формируется «индивидуальный стиль деятельности».В этом возрасте меняется и роль учителя в жизни ребенка: он выступает уже скорее как консультант по предмету.

23. Студент как субъект учебной деятельности

Заслуга постановки проблемы студенчества, высту­пающего в качестве особой социально-психологичес­кой и возрастной категории, принадлежит психологи­ческой школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях  Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюкина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах других исследователей (П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин) накоплен большой эмпири­ческий материал наблюдений, результаты эксперимен­тов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные многочисленных исследований позволяют оха­рактеризовать студента как субъекта учебной деятель­ности с социально-психоло-гической и психолого-пе­дагогической позиций.

В социально-психологическом аспекте студенчест­во отли­чается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высо­ким уровнем познавательной мотивации, студенчество — социальная общность, характери­зующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуаль­ной и социальной зрелости. В русле личностно-деятельностного подхода студент рас­сматривается как активный самостоятельно органи­зующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направ­ленность познавательной и коммуникативной актив­ности на решение конкретных профессионально-ори­ентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное

В социально-психологической характеристике студенчества важно также учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием относи­тельной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления че­ловека, личности в целом, проявления самых разно­образных интересов. Это время установления спортив­ных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социа­лизации человека как будущего «деятеля», професси­онала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятель­ности и педагогического общения в вузе.

Полученные исследователями школы Б.Г. Анань­ева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека это­го возраста характеризуется постоянным чередовани­ем «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учеб­ные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание и струк­турирование в памяти студента усваиваемого матери­ала, его сохранение и целенаправленную актуализа­цию. Такая постановка вопросов уже находит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в па­мяти студентов при решении проблемных задач. Ак­тивизация познавательной активности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведе­ния учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент вы­ступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется мотивами. Учебную деятельность преимущественно характеризуют два типа мотивов — мотивация до­стижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельнос­ти человека, соответствуя самой природе его мысли­тельной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодейст­вии и отношении студентов и препода-вателей. В обу­чении мотивация достижения подчиняется познава­тельной и профес­сиональ­ной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная ос­нова трудовой, профессиональной деятельности. Ус­военные в обучении знания, умения, навыки выступа­ют уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональ­ной. Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или от­рицательно относятся к будущей профессии (А.А. Вер­бицкий, Т.А. Платонова).

Существенным показателем студента — субъекта учебной деятельности — служит его умение выпол­нять все ее виды и формы. Однако результаты специ­альных исследований пока-зывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, кон­спектировать литературу (в большинстве случаев за­писывается только 18—20% лекционного материала).

Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку про­блем (16,3%).

На материале конкретно-социологичес­кого исследования было показано, что 37,5% студен­тов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случа­ев учеба не идет хорошо.

Перед преподавателем возникает ответственная пси­холого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению пла­нировать, организовывать свою деятельность. Подо­бная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формирова­нию. При этом образец выполнения этих действий до­лжен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студен­тов на I курсе. Его влияние на характер освоения но­вых ценностных ориентации студента, его мотивации и такие индивидуальные свойства, как тревожность, эмоциональность, неоценимо.

Отношение к студенту как социально зрелой лич­ности, носителю научного мировоззрения предполага­ет учитывать, что это не только система взглядов че­ловека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента озна­чает развитие его рефлексии, осознание им себя субъ­ектом деятельности, носителем определенных общес­твенных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя необ­ходимость усиления диалогичности обучения, специ­альной организации педагогического общения, созда­ния для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-вос­питательной работе.

24 Психологические факторы, влияющие на процесс обучения

Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л. И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т. д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность (Шорохова Е. В.) В структуре мотивации можно выделить 4 компонента:

• удовольствие от самой деятельности;

• значимость для личности непосредственного результата деятельности;

• мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

• принуждающее давление на личность (Б. И. Додонов).

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они — внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия).

Сама цель — учение — при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий; познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность; поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов

25. Проблема психологической готовности ребенка к школе

Готовность ребенка к школе — один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Что представляет из себя школьная зрелость ребенка и его готовность к школьному обучению? 1. Школьная зрелость — это овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками. 2. Школьная зрелость — это достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении.3. Школьная зрелость — овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристикам.4. Л.И.Божович-готовность к обучению в школе – это совокупность определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

В структуре психологической готовности ребенка к школе принято выделять: • Личностная готовность (готовность ребенка к принятию позиции школьника)Интеллектуальная готовность ребенка к школе (наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов).

Эмоционально-волевая готовность (ребенок должен уметь ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации).

Социально-психологическая готовность (наличие у ребенка нравственных и коммуникативных способностей).

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе –благодаря своевременному проведению тестов можно выявить достаточную или недостаточную готовность ребенка к поступлению в школу.Интеллектуальная готовность- обычно понимают необходимый для освоения учебной программы начальной школы уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность(определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей, любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, все психические процессы).Формирование у ребенка определенных умений. — умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание: 1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин. 2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Мотивационная готовность – это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов.Мотивы:познавательный(«мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают»), позиционный(«хочу заниматься важным, значимым делом, «как взрослый», хочу чувствовать себя взрослым»), игровой(«хочу в школу, т. к. там можно поиграть, там много ребят, там весело»), социальный(«учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать свою жизнь, без учения ничего не добьешься»); оценочный – стремление получить оценку взрослого, одобрение, атрибутивный – желание получить атрибуты школы (новые карандаши, пенал, рюкзак).

Социально – личностная готовность-предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы в виде системы мотивов поведения, а также умения произвольного управления своим поведением,включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им обращаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

26. Особенности проблемного обучения

ПО — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

В основу ПО легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

  1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
  2. Быть доступным для учащихся
  3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
  4. Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;

27. Психологические основы развивающего обучения.

РО — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и др. Обучение — ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Зона ближайшего развития ребенка характеризует ту область действий и задач, которые еще не может ребенок выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра становится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью,умением, знанием. Такое бучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и др. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. ТО, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.Основная задача педагога -организация учебной деятельности, направлю на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

РО осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, и методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, педагог конструирует педагогического воздействия на основе учета ближайшей зоны развития ребенка и имеющихся у него знаний и навыков.

Центральное технологическое звено РО—самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

28. Проблемы психологии педагогической деятельности

1. проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

2. проблема профессионализма учителя.

3. проблема психологической подготовки учителя

4. проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения

5. проблема повышения квалификации учителей

6. проблема восприимчивости учителей к инновационным процессам

29. Смысловой барьер между учителем и учеником и причины его возникновения.

Одним из показателей дисгармоничности личности школьника является феномен <смыслового барьера>. Причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый. 

Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. На самом деле он все прекрасно слышит, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. СБ может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование.

СБ по отношению к конкретному человеку возникает обычно в результате таких действий взрослого (учителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает подлинные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Ребенок в этом случае, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает несправедливость по отношению к себе. СБ может возникнуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и учеником исчезает контакт и взаимопонимание. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка. Выяснение причины должно производиться доброжелательным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним нужно провести специальную работу, без упреков и нотаций, чтобы он осознал этот мотив. Необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.

СБ по отношению к конкретному требованию возникает тогда, когда безрезультатное повторение одного и того же требования становится для ребенка настолько привычным, что он перестает его воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит немалократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика.

30. Стили пед.Деятельности

Индивидуальные стиль проявляется;

— в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); — в характере реакций на те или иные педагогические ситуации, — в выборе методов обучения; — в подборе средств воспитания, — в стиле педагогического общения; — в реагировании на действия н поступки детей, — в манере поведения: — в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;- в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика, доступно налагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательностью как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.

Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны Педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности-оно выражается’ в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить. заранее подходящие методы н методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной» так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации.

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей.

5 (Просто стили педагогического общения)

Стили педагогического общения, характерные для данного учителя (по А. К. Марковой):

1) демократический стиль — ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества ученика. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. 2) авторитарный стиль — ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя. обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, 3) либеральный стиль — учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам. коллегам. Более детализированная дифференциация стилей предложена В.Л. Кан-Каликом. К этим стилям относят: увлеченность педагога совместной творческой деятельностью с учащимися, стиль дружеского расположения, стиль — дистанция, стиль устрашение и заигрывание. В. А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей поведения (деятельности) учителя, в каждом из которых доминирует один из приведенных стилей. Для успешного протекания педагогического общения учитель должен обладать определенными иедагогическиш! умениями, которые можно разделить на две большие группы 1) приемы постановки коммуникативных задач: • создание условий психологической безопасности в общении. • реализация внутренних резервов партнера по общению: 2) приемы, способствующие достижению высоких уровней общения:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика. • умение интерпретировать и «читать» его внутренне состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты) • умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя).• умение создать обстановку доверительности. и т.д. Педагогический такт — чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт — это выбор такой меры педагогического воздействия^ которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности. — Среди техник (средств) общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые).

К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения. прика<ы, команды (т.е. непосредственные формы общения), а также рассказ, доклад, лекцию, аналогию, вопрос, удивление, намек (т.е. опосредованные формы общения).

Из невербальных техник следует отметить паузы, мимику, пластику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд, время и т.д.

31. Психологический анализ урока в деятельности учителя

Психологическая цель урока:

1) проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

2) учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

3) предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Стиль урока

1) определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

— соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

— определение объема воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;

— планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;

— выполнение учителем проблемно- эвристического обучения и учащимися; кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

— учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся

— соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.);

2) особенности самоорганизации учителя:

— подготовленность к уроку и главное — осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;

— рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);

— педагогический такт (случаи, проявления);

— психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

Организация познавательной деятельности учащихся

1) определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

— планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;

— использование установок в форме убеждения, внушения;

— планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;

— использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению),

2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений;

— определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно- чувственных представлений, понятий, обобщающих образов «открытий», формулирования выводов);

— опора на психологические закономерности формирования представлений понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения учащихся;

— планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся ( система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно- эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);

— руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;

— использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);

3) закрепление результатов работы:

— формирование навыков путем упражнений,

— обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

Организованность учащихся:

1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;

2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учёт этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной формах работы учащихся на уроке.

Учет возрастных особенностей учащихся:

1) планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

2) проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

3) дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

Схема психологического анализа урока

            позволяющая оценить степень его личностной ориентированности на ученика

1. Психологическая оценка урока:

— уровень организации урока (доля спонтанности учительского воздействия в настрое детей на урок);

— соотношение мнемически-репродуктивной и само­стоятельной, творческой деятельности учащихся, развитие мышления учащихся;

— соотношение монологического и диалогического общения между учителем и детьми на уроке;

— темп и уровень сложности урока, их адекватность возрасту и контингенту класса;

— соответствие форм и методов учебной работы воз­растным психофизиологическим особенностям уча­щихся;

— оснащенность урока средствами, оптимизирующими учебную деятельность детей разных психологичес­ких типов (аудиальный, визуальный, кинестетичес­кий).

2. Психологический анализ деятельности учителя на уроке:

— наличие физической или психической дистанции между учителем и детьми («над», «рядом», ‘ вместе’);

— преобладающее отношение к классу;

— коммуникабельность, умение устанавливать кон­такт с классом и с каждым учеником;

— способы активизации работы учащихся (их разно­образие и педагогическая целесообразность);

— соотношение индивидуального и группового обще­ния на уроке;

— способность к делегированию полномочий уча­щимся;

— умение слушать;

— способность к индивидуализации и дифференциа­ции учебной работы с учащимися;

— стимулирование запоминания или понимания, самостоятельности мышления; работа по формирова­нию умственных действий (анализ, синтез, сравне­ние, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация и др.);

— соотношение принуждения и приглашения в спо­собах организации учебной работы;

— эмоциональная устойчивость, владение собой, пре­обладание эмоции;

— увлеченность преподаваемым предметом;

— адекватность индивидуальной манеры поведения учителя свойствам его темперамента;

— внешний облик учителя (поза, мимика, пантоми­ма, одежда, прическа, чувство вкуса, стиля).

3. Психологический анализ учебной деятельности учащихся:

— позиция учащихся: активная (субъекты учебной деятельности, действующие по внутреннему побуж­дению) или пассивная (исполнители целей и задач учителя);

— владение основными компонентами учебной дея­тельности (постановка цели, ее принятие, выбор средств решения учебных задач, самоанализ, само­оценка процесса и результатов учебной деятельности);

— преобладание мотивации учения, проявившейся на данном уроке;

— нацеленность урока: на процесс или на результат учебной работы;

— наличие инициативы у учащихся в процессе учеб­ной работы;

— наличие творческой или исполнительской позиции у детей, тяготение к действиям по алгоритму или эвристическому решению учебных задач, вариатив­ности в решениях;

— наличие вопросов, добавлений, комментариев со стороны детей;

— отношение к ошибкам — своим и товарищей (есть ли страх, напряженность в ситуации ошибки или она вызывает живой интерес и потребность ее ана­лиза);                            I

 роль учащихся (коммуникативная открытость, ин­дивидуальность, нестандартность речи);

— склонность к кооперации или конкурентности (групповая, парная работа, дискуссии, коллективное решение учебных задач, взаимопомощь, сочувствие в ситуациях неудач, радость в связи с успехом това­рищей);

— раскрепощенность или скованность (закрыты, пря­чутся за ролевые маски);

— отношение учащихся к учителю (уважительное, равнодушное, подчиненное, недоброжелательное);

— преобладающее на уроке самочувствие и настроение класса (напряженность, страх, воодушевленность, эн­тузиазм, бодрость, жизнерадостность, мажорность, подавление, равнодушие, раздражительность, агрес­сия).

32. Пед. Общение как форма взаимодействия субъектов образ.Процесса

Педагог.общение — это обмен духовными ценностями между ччителем и учеником, не ограниченный содержанием урока и учебных дед. К педагогическому общению относится также общение учителя с любым участником учебно-воспитательною процесса (учитель-ученик. учитель-директор, учитель-родитель).

Можно выделить два основных тина общения: взаимодействие, ‘при котором учитель выступает как оценивающий (ученик-учитель, учитель-родитель) и взаимодействие, при котором учитель выступает в роле оцениваемого (учитель-директор. методист).

Цели педагогического общения могут быть: информационной, контактной, побудительной, координационной, понимание, амотивной, установление отношении, оказание влияния. Информационная — обмен сообщениями, то есть прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и г.д.

Контактная — установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передачи сообщения и поддержание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированноеш.

Побудительная — стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий. Координационная — взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности. Понимание — не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний).

Амотив,ная — побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний п состояний. Установление отношений — осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстаит действовать индивиду. Оказание влияния — изменение состояния, поведения, личностно-сммсловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т.д. Строение общения: 1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера общения): 2) способы общения, т.е. выразительные средства, стили общения, починим п роли, маски в общении; 3) самоанализ учителем хода и результатов общения. Этапы педагогическою общения:

1) моделирование педагогом предстоящего общения .2) начало и организация непосредственного общения с классом: 3Дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, стимулирование участия класса в общении; 4)анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности. уровней педагогического общения: микроуровень — простейшим акт общения, клеточка, лежащая в основе других уровней общения; мезоу ровень — одноразовое или многоразовое общение в пределах содержательной темы; макроуровень — общение человека с другими людьми в соответствии со сложившимися. Среди техник (средств) общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые).

К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения. прика<ы, команды (т.е. непосредственные формы общения), а также рассказ, доклад, лекцию, аналогию, вопрос, удивление, намек (т.е. опосредованные формы общения).

Из невербальных техник следует отметить паузы, мимику, пластику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд, время и т.д.

33. Педагогические способности, их структура и развитие

Педагогическим способностями — совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.

Педагогический такт – это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

Педагогическая наблюдательность – это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, Академические способности – способности к соответствующей области наук Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности–способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.

Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.

В связи с этим в структуре педагогических способностей выделяются два ряда признаков:

1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т. е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т. е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом).

Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности.

1. Чувство объекта.

2. Чувство меры или такта.

3. Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т. е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», т. е. подсказывающей неверные решения. Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности «специализируются» на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.

34. Барьеры педагогического общения

Коммуникативные барьеры являются психологическими преградами на пути адекватной информации между партнерами по общению. Видыкоммуникативных барьеров.

1. Барьер «авторитет». Разделив всех людей на авторитетных и неавторитетных, человек доверяет только первым и отказывает в доверии другим. 

  2. Барьер «избегание». Человек избегает источников воздействия, уклоняется от контакта с собеседником. Если уклониться невозможно, то он прилагает все усилия, чтобы не воспринимать сообщение.

 3. Барьер «непонимание». Зачастую источник информации заслуживает доверия, авторитетен, однако информация «не доходит» (не слышим, не видим, не понимаем).

Почему это происходит и как можно эти проблемы решить? Обычно выделяют четыре барьера непонимания: 

  1. Фонетический (от фонема – звук) барьер непонимания возникает, когда говорят на иностранном языке, или используют много иностранных слов либо специальную терминологию, или говорят быстро, невнятно и с акцентом.
  2. Семантический- возникает, когда фонетически язык «наш», но по передаваемому смыслу «чужой».
  3. Стилистический — возникает, когда стиль изложения неуместный, слишком тяжелый, излишне легковесный, в общем, не соответствует содержанию, поэтому слушающий его не понимает или отказывается, не хочет понимать. 
  4. Логический. Если человек, с нашей точки зрения, говорит или делает что-то в противоречии с правилами логики, то мы не только отказываемся его понимать, но и эмоционально воспринимаем отрицательно. При этом неявно предполагаем, что логика есть только одна – правильная, т. е. наша. Однако ни для кого не секрет, что существуют разные логики – женская, детская, возрастная и т. д. Преодоление логического барьера возможно:

 а) при учете логики и жизненной позиции собеседника. Для этого необходимо примерно представлять себе позицию партнера, собеседника (кто он, с чем пришел, на каких позициях стоит и др.)

 б) при правильной аргументации. Существуют различные виды аргументации: возрастающая, когда сила аргументов к концу общения возрастает и убывающая, когда сила аргументов к концу сообщения ослабевает

 Т. О., барьеры в общении не являются результатом сознательной, произвольной и направленной защиты от воздействия информации. Их действие противоречиво. Система барьеров есть своего рода автоматизированная охрана: при своеобразном срабатывании охранной сигнализации автоматически перекрываются подступы к человеку. В противном случае мозг и психика человека просто не выдержали бы обвала информации. Однако иногда барьеры играют и отрицательную роль. Так, тяжело изложенная, но нужная информация не воспринимается или воспринимается с искажениями, неполно, а человек, знающий решение, но не имеющий авторитета, может быть не услышан вовсе. Разрешить это противоречие позволяет знание социально-психологических особенностей коммуникативных барьеров и способов их преодоления.