Методика преподавания психологии

Курс лекций по дисциплине

Тема 1. Преподавание в вуЗе – развивающее обучение. Цели обучения психологии.

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе не только внешне, организованно, но и внутренне, психологически.

В дошкольном возрасте ребенок постоянно, незаметно и неорганизованно учится «по жизни», стихийно, в ходе повседневного общения со сверстниками.

Школьник с 1-го класса учится организованно, с соблюдением существующих жестких правил. Происходят изменения в его умственном развитии – переход от эмпирических знаний к теоретическим.

Студент поднимается в учебной деятельности на более высокую ступень – от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения. Преподаватель лишь помогает ему развернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для решения исследовательского подхода. Преподаватель объясняет ему как учиться самостоятельно (читать научную литературу, самостоятельно мыслить).

Лектор не пересказывает «всю науку», а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно найдет в литературе нужные для усвоения научные положения.

Преподавание психологии в ВУЗе д.б. главным образом – развивающим. Т.о., развивающее обучение – это теоретические знания, которые благодаря методу коллективной дискуссии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обеспечивают развитие интеллекта, умственных способностей студентов.

Цель обучения психологии – теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности, овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, а также умение преобразовывать себя, формирование мировоззрения, направленности личности на действенное участие в обществе.

Требования к методике преподавания психологии

  1. Методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную, особенно мыслительную деятельность обучаемого.
  2. Контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по умению обучаемого воспроизводить заученные знания, а умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания.
  3. Обучение не должно сводиться к сообщению готовых научных знаний для пассивного восприятия, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научиться решать.
  4. Обучение должно объединять процесс усвоения знаний и процесс приобретения использования этих знаний на практике.
  5. Знания, умения и навыки, прежде, чем быть усвоенными должны пройти обработку на задачах, жизненных моделях, чертежах, макетах, картах, схемах.

Таким образом, методика преподавания может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную и служит умственному развитию личности.

5 стр., 2182 слов

Тренинг как метод интерактивного обучения в психологии

... 2 лекции по тренингу, как методу интерактивного обучения в психологии, 4 семинарских тренинговых занятия и 2 занятия самостоятельного обучения. Предложены формы контроля знаний. Программа нацелена на ... конспектирование будет не простым переписыванием текста, а интеллектуальной переработкой информации Задания для самостоятельной работы: С. И. Психология 2. Обосновать функции тренинговых упражнений в ...

Тема 2. Психология учения и учебная деятельность.

Учение – это особый и один из основных видов деятельности (наряду с игровой и трудовой), называемый учебной деятельностью.

Структура учебной деятельности:

1. Мотивы. Они бывают:

а) органические (направлены на удовлетворение естественных потребностей организма в пище, тепле и т.д. и на создание условий для этого);

б) функциональные (удовлетворяются различными культурными формами активности, напр. играми, спортом и др.);

в) материальные (создание и добывание материальных средств существования и развития человека: предметов домашнего обихода, различных вещей, инструментов и т.д.)

г) социальные (направляют деятельность на занятие человеком определенного места в обществе, получение признания и уважения со стороны др. людей)

д) духовные (направлены на самосовершенствование человека в духовно-нравственном и интеллектуальном плане, как например учебно-познавательные мотивы и др.)

Такое деление мотивов является условным, т.к. между ними нет четкой границы.

П.Я.Гальперин дал такую классификацию учебной мотивации,

3 типа: деловая, соревновательная, собственно познавательная мотивация (познавательный интерес).

Мотивация побуждает учащихся к активной деятельности, так как выражает какую-то из его потребностей, поэтому без нее учебная деятельность невозможна.

2. Цель. Она направляет деятельность туда, где может быть получен результат, удовлетворяющий потребность человека, мотив, т.е. цель — это идеально представленный в голове субъекта будущий конечный результат. Цель формируется мысленно до начала деятельности иногда четко, ясно, а иногда неопределенно. Если мотивом является познавательный интерес, то цель будет поставлена четко, а если мотив лежит вне сферы учебного процесса (деловой или соревновательный) то ясности не будет.

В учебной деятельности, мотивированной познавательным интересом, сознательно поставленной целью всегда будет достижение умения практически использовать получаемые теоретические знания.

3. Средства с помощью которых достигается цель. Это могут быть методы, диктуемые организаторами обучения (рекомендации, методические указания) или найденные самим обучаемым (метод совместной подготовки к экзаменам 2-х студентов, т.к. это более эффективно чем в одиночку).

12 стр., 5713 слов

Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия

... адекватной заменой опыта ребенка? И, кроме того, является ли целью обучения использование только нашего опыта, с тем чтобы взгляды детей ... и полезность книг и библиотек, необходимо признать, что совместная деятельность во имя мира по своей сути — дело социальное ... рода вопиющих ошибок. 2. К каким критериям апеллировать? В обучении с целью уменьшения насилия и развития миролюбия — к каким критериям ...

Средства учебной деятельности могут быть разнообразными, от зубрежки до глубокого мыслительного анализа теоретических положений, сопоставляя с жизненными реалиями.

Все средства хороши, если они обеспечивают достижение цели учения быстрее и качественнее.

4. Конечный результат учения. Он будет приближаться к заранее поставленной цели, которая не бывает 100%, т.к. она сопровождается определенными потерями:

1) причины, т.к. какая-то информация остается непонятой, т.е. непонимание — главная потеря;

2) абсолютно новая информация, которая ни с чем из ранее известного не ассоциируется – также теряется.

3) забывания т.к. не применяются на практике;

4) неумение применять научные знания на практике – есть форма потери информации на пути к достижению цели.

Рекомендации студентам: постоянно помните; зачем ради чего учитесь, чтобы при знакомстве с новой темой иметь ввиду, что запомнить и понять мало, нужно знать, к чему можно применить в практической деятельности и научиться такому применению.

Вывод. Таким образом, помня ради чего учусь (мотивация) и ставя адекватную такому мотиву цель. Студент найдет такие средства, которые наилучшим образом обеспечат достижение поставленной цели и получение желаемого результата.

Тема 3. Формы и методы преподавания психологии

  1. Лекционная форма обучения.

Функции лекции:

1) информационная (информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой темы и т.д.)

2) ориентирующая (когда и какими учеными были разработаны данные теории, идеи, какими жизненными потребностями они были обусловлены и в какой литературе можно более глубоко усвоить)

3) разъясняющая, объясняющая (раскрытие смысла терминов, перевод их на родной язык, формирование понятия в сознании студента)

4) убеждающая (доказательное утверждение лектора, подчеркивание важности истин путем рассуждения лектора о фактах и логике).

Условия интересной лекции:

  1. Осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки (т.е. когда студент понимает полезность этих знаний лично для себя).
  2. Осознание аудиторией новизны излагаемого материала, связанного с уже имеющимися знаниями, поясняя и дополняя их.
  3. Побуждение и стимулирование работы мышления студентов (постоянные вопросы, активизирующие мышление).
  1. Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах

Все формы практических занятий служат для обработки на них практических действий по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Цель всех форм практических занятий – научить применять теоретические знания на практике.

12 стр., 5870 слов

Методические материалы к проведению семинарских занятий по курсу ...

... с. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М. : Знание, 1981. – 96 с. Кларин, М. В. Инновации в обучении : Метафоры и модели : Анализ зарубеж.. – М. : ... к личности учителя. Педагогическая деятельность: психологическая сущность и структура (мотивация, педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, продукт и результат ...

Формы практич. занятий:

— семинары-практикумы – здесь студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Правильность решения обрабатывается коллективно под руководством преподавателя.

— практические занятия – проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов с целью обучения их решению специфических задач по профилю своей специальности.

— лабораторные занятия – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки.

— семинары-дискуссии – обсуждение различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют приемы и методы изучения психологических особенностей людей, с которыми им придется работать.

Учебная дискуссия применима при любой форме занятий. На семинарских занятиях происходит обсуждение серии заранее выделенных и намеченных для разбора вопросов. Одни выступают по докладам, а другие задают вопросы, дополняют. Главная задача учителя здесь – завязать дискуссию и обсуждение.

Методика управления семинаром-дискуссией:

  1. Вступительное слово (ориентировка в теме, цели занятия).
  2. Предоставление слова в соответствии с планом 1-му студенту (на добровольной основе).
  3. Внимательно выслушать доклад студента, проследить за содержанием и логикой его построения.

Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса, не имеет собственных размышлений, то преподаватель задает вопрос: «Почему Вы так думаете?» или «Какое отношение имеют Ваши слова к теме?».

4) Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.

5) Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления продолжаются, пока не будет получен ответ по существу рассматриваемой темы.

Дискуссия д.б. активна – чтобы запомнилась надолго.

Принципы подхода к разработке учебных задач для практических занятий:

1. «От теории – к практике» — подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам найти самим соответствующие примеры в практической жизни.

2. «От жизни – к теории» — предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

*** Пример на распечатке (с. 120-126).

III. Экскурсии – здесь важным этапом является обработка полученного материала.

Тема 4. Активные методы обучения

К активным методам обучения относятся:

5 стр., 2149 слов

Социальная терапия – это комплекс решений, процедур, мероприятий ...

... здоровья в патронаже. Социальная терапия – это комплекс решений, процедур, мероприятий и действий, направленных на решение социальных проблем различного уровня ор- ганизации. Социально-терапевтическая деятельность как часть ... задач. Их характер и содержание определяются конкретной проблемой или группой проблем, стоящих перед субъектом и требующих своего решения. Тем не менее, можно говорить о ...

1. Метод программированного обучения

2. Метод проблемного обучения

3. Интерактивного (коммуникативного) обучения

Тема 4.1. Программированное обучение

Программированное обучение (ПО) зародилось в 60-х годах 20-го века. ПО – это относительное самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ).

В основе ПО лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: 1) сам учебный материал; 2) действия учащегося по его усвоению; 3) формы контроля усвоения.

Главная задача ПО – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы. После усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный по его мнению ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Программированные пособия:

— программированные учебники (их сложно читать, т.к. нужно постоянно перелистывать туда и обратно);

— программированные сборники задач и упражнений (предназначены для закрепления знаний, полученных на уроках);

— контрольные задания с выбором ответа (применяется на этапе контроля);

— программированные дополнения к действующим учебникам (здесь ученик получает указание о том, какой материал нужно прочитать в обычном учебнике, что нужно сделать, чтобы его усвоить, получает задание для проверки усвоения материала);

ПО основано на применении технических средств обучения (ТСО):

— информационные ТСО (учебное кино, учебное телевидение)

— контролирующие ТСО

— обучающие ТСО

В связи с развитием ПО в теорию и практику вошло понятие алгоритма. Алгоритм в дидактике – это однозначно понимаемое предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным материалом приводящее к решению задачи или класса задач.

Программы бывают: а) линейные (разработал Б. Скинер) – каждый учащийся изучает одинаковую для всех одну и ту же последовательность учебных доз (состоит из малых доз материала).

б) разветвленные (создал Н.А. Краудер) – каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей (дозы материала достаточно большие).

в) адаптивные – предусматривает возможность перехода на менее или более трудные ветви программы с учетом всех предыдущих ответов и ошибок ученика.

2 стр., 914 слов

Описание проблемы, решению (снижению остроты) которой посвящен ...

... действие открытия сопровождается освещением прессой, фото и видео материалов которых можно впоследствии найти на интернет ресурсах. Описание проблемы, решению (снижению остроты) которой посвящен проект, обоснование его социальной ... детям прежде всего в семейном кругу, а затем уже в школьном курсе обучения и в обществе в целом. Сознательное материнство включает в себя аспекты здоровья ...

Основные достоинства и недостатки ПО:

Достоинства: 1) дозированность учебного материала

2) активная самостоятельная работа ученика

3) постоянный контроль усвоения

4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала

5) возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Недостатки: 1) нет тесного контакта с преподавателем

2) требует больших материальных затрат

3) ограниченность развития способностей в работе с литературой

4) нет «глубины» знаний

5) требуется дополнительное обучение

6) нет коммуникативного общения.

Литература:

  1. Ильин Т.А. Педагогика, 1984, с. 301-316
  2. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого, 1998, с. 169
  3. Столяренко Л.Д. Основы психологии, 1997

Тема 4.2. Проблемное обучение

Проблемное обучение (ПрО) – это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются учителем в процесс решения проблем и проблемных задач. При ПрО знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

В теории ПрО употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание.

Проблема (от греч. – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа и потому он требует изучения, исследования, чтобы этот ответ найти.

Для решения проблемы учитель должен:

— дать дополнительную информацию;

— указать учащимся, где информацию получить;

— организовать опыт, практическую работу, дискуссию.

На заключительном этапе учащиеся осознают, формулируют то новое знание, которое они получили: законы, принципы, правила, научные факты, понятия.

Проблемная ситуация – это психическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи и требующее поиска новых знаний или способов действий. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации опыта, механизма, материала из прессы или личных наблюдений учащихся. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться в ней.

Проблемная задача – это учебная проблема с четким условием, задаваемая преподавателем (студентом) с получением ограниченного поля поиска и доступностью для решения всеми обучаемыми. Содержание учебной задачи – противоречие между известным студенту знанием и неизвестным. Пример проблемной задачи: В одном древнем племени огонь добывали 2-мя способами: трением и высеканием, но первый способ применяли только по праздникам, а второй – использовали повседневно. Вопрос: какой из этих способов древнее по происхождению? (ответ: трение, т.к. оно менее удобно; высекание более удобный способ, а они используются по прошествии времени – значит возникло позже).

10 стр., 4946 слов

ЛЕКЦИЯ 4. ОБЩЕНАУЧНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИТУАЦИЙ

... кризисных условиях, когда другие методы сбора информации технически неприменимы. Этот метод дает возможность использования его в поисковых исследованиях, когда проблемы, задачи и рабочие гипотезы ... совещания, научные и практические дискуссии, деловые встречи, подготовка и оформление управленческих решений (приказов, распоряжений в письменной форме, служебных инструкций и т.п.). Хронометрическое ...

Структура процесса обучения здесь такова:

а) Создание проблемной ситуации и постановка проблемы

б) Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких

в) Опытная проверка принятых гипотез в естественно математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений

г) Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже усвоенную учащимся систему, закрепление и применение их в теории и практике

На каждом этапе учитель выполняет функции руководителя (рук-во этапом усмотрения проблемы; уточнение формулировки проблемы), организатора учения (оказание помощи в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; разбор отдельных допущенных ошибок; организация коллективного обсуждения проблемы).

Степень активности учеников определяется:

— сложностью материала;

— подготовленностью и уровнем развития учеников;

— наличием оборудования и материалов.

Выделяют 3 основных метода ПрО:

  1. проблемное изложение учебного материала (когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения);
  2. частично-поисковая деятельность (постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем в ходе проблемных семинаров, практических занятий – под руководством преподавателя);
  3. самостоятельная исследовательская деятельность (ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее в курсовой или дипломной работе, с последующим контролем преподавателя).

Приемы создания проблемных ситуаций:

— приглашение учеников к раздумью о будущем, высказыванию о том, как им видится развитие того или иного наблюдаемого ими явления;

— вовлечение учащихся в исследование реальных научных проблем, состоящих перед современной наукой.

Основные достоинства ПрО в том, что:

  1. оно активизирует познавательную деятельность,
  2. развивает творческое мышление студента, умение творчески решать сложные проблемы,
  3. ученики, включаясь в активную интеллектуальную деятельность или практическую деятельность испытывают положительные эмоции,
  4. ПрО дает более глубокие знания.

Литература

  1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, 1986.
  2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках, 1994.
  3. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого, 1998.

Тема 4.3. Методы интерактивного обучения

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину.

Интерактивные методы принесут наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием научно аргументированной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. И.М. – это совместная учебная деятельность студентов и преподавателя, их дискуссии на равных.

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие:

а) Эвристическая беседа,

б) Метод дискуссии,

в) «Мозговая атака»,

г) Метод «круглого стола»,

д) Метод «деловой игры»,

е) Социально-психологический тренинг,

ж) Конкурсы практических работ с их обсуждением.

Эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему (поэтому в педагогике этот метод является методом проблемного обучения).

Функции данного метода — получение ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. В беседе мыслительный поиск превращается в поиск кoллeктивный, где проиcxoдит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Поэтому ее логично рассматривать в качестве метода интерактивного обучения.

Метод дискуссии — представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. Обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе, мнения дискутирующих — это порождение мыслительной активности спорящих или мысли доказуемые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно откуда появившиеся. Дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, обеспечивает сознательное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки. Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться.

Метод «мозговой атаки» — заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций. Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклицаний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсуждения по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки — ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей, вплоть до несуразных. Это применяется для поиска удачного решения в менеджменте, научном исследовании. Можно использовать этот метод также тогда, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы. Таковы, например, некоторые проблемы экономики (задержки зарплаты, взаимные неплатежи предприятий, конверсия ВПК и др.), социологии (интерпретация рейтингов политических деятелей, оценка хозяйственных руководителей, депутатов и т. п.), педагогики (противоречия между нравственностью и свободой нравов современной молодежи и задачи воспитания), психологии (законы развития психики и практика обучения и воспитания) и т. д.

Метод круглого стола — «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнениями позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поиска общих выводов — получения научной истины или достижения политической стабильности в обществе.

Вобучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и т.д.

Например, для студентов юридического факультета, изучающих раздел психологии «Личность и деятельность юриста», преподаватель психологии провел семинарское занятие по теме «Психология криминального поведения» методом круглого стола. На занятии присутствовал и преподаватель-юрист с кафедры уголовного права, который наравне с преподавателем психологии задавал студентам вопросы, уточнял их высказывания, давал разъяснения, приводил примеры. А преподаватель психологии, являясь на «круглом столе» ведущим, включался в разговор вслед за очередным высказыванием или вопросом преподавателя-юриста. Это было необходимо потому, что правовые вопросы, особенно конкретное поведение человека (пострадавшего или преступника, следователя или подследственного, судьи или свидетеля и т. и.) требовали психологической оценки, интерпретации или объяснения.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Можно разыгрывать, к примеру, ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д. с анализом психологических условий эффективного урока, психологических причин отставания ученика в учебе и психологической природы ошибок. При этом студенты могут по очереди выступать в разных ролях: учителя, методиста, инспектора департамента образования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, отстающего, допустившего много ошибок в диктанте и т. д.).

Различие методов деловой игры от тренинга в том, что игра служит обучению практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а тренинг – практическому обучению самой теории (теория из живой практики).

Подготовка включает в себя:

а) работу над планом-сценарием тренинга;

б) работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг (это обычно делается посредством заблаговременно вручаемых им вопросов-проблем по изучаемой теме);

в) самоподготовку преподавателя (он продумывает свое поведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сторон; высказываться самому и требовать высказывания вариантов решения участников группы; как реагировать на явно неверные решения; как и когда делать обобщающие выводы; за что и как оценивать активность студентов в ходе тренинга и т. д.);

г) распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторон них наблюдателей и невольных критиков, и в этом качестве принимать самое деятельное участие в тренинге.

Социально-психологическимй тренинг – это активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта. Используется для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности.

Тема 5. Методическая разработка учебной лекции

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1) Определение места и значения темы в системе целого курса.

2) Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

П. Формы организации лекции.

1) Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2) Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).

3)Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач: информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные; в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи); г) эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.

4) Организационная форма лекции: а) монологическое высказывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

Ш. Содержание лекций.

  1. План и конспект содержания лекции.
  1. Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

  1. Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).
  2. Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).
  3. Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика — интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

Методическая разработка семинарского занятия

I. Тема занятия.

1) Обоснование выбора темы.

2) Определение места темы в программе курса.

3) Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические.

4) Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.

П. Форма организации семинара.

1) Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовь аудитории: а) вопросно-ответная (опрос); б) развернутая беседа на основе плана; в) доклады с взаимным рецензированием; г) обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии; д) групповая дискуссия: направляемая, свободная; е) учебно-ролевая игра.

2) Программа предварительной ориентировки студентов в теме, задачах, объектах, операциях, характере занятия, в литературе; распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

Ш. План и конспект хода занятия.

1) Программа содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.

  1. Конспект содержания разделов программы. Выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых точек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия.
  2. Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

4) Анализ хода семинарского занятия после его проведения.

Методическая разработка лекции «Агрессивное поведение, его природа и методы исследования»

Аудитория: психологи.

Уровень подготовки: общеобразовательный

Цель лекции: доказать необходимость исследования агрессивного поведения в контексте теории деятельности.

План лекции

  1. Основные подходы к исследованию агрессивного поведения.
  2. Основные принципы теории фрустрации.
  3. Примеры проявления агрессивного поведения и соотношение с введенными понятиями.
  4. Агрессия — конкретная деятельность, требующая исследования.
  5. Методы исследования агрессивного поведения.
  6. Заключение.

План-конспект содержания лекции

1. Необихевиористская ориентация. Гипотеза фрустрации агрессии (И.Миллер, Д.Доллард, М.Дуб, Д.Мауер и Р.Сиере).

Тип: наличие агрессивного поведения предполагает фрустрацию, и наоборот. Определения: фрустрации, агрессии, «сдерживания», «смещенной агрессии».

40-е годы. Авторы модифицировали гипотезу. Агрессия — естественное, но не неизбежное последствие фрустрации, агрессия — доминантная реакция, фрустрация.- провоцирующее условие.

Школа групповой динамики. К.Левин и Т.Дембо показали возможность иных, чем агрессия, реакций. Эксперименты Т.Дембо (вызывание гнева).

А.Маслоу, С.Розенцвейг, А.Бандура: фрустрация — не единственный фактор, приводящий к агрессии. С.Фенебек. Участие в агрессии имеет 3 эффекта: I) может уменьшать агрессию (драйв); 2) усиливать; 3) изменять силу сдерживаний… Фрейдистские и неофрейдистские ориентации.

2. Эвристическая теория С. Розенцвейга.

Уроки психобиологической защиты: а) клеточный, б) автономный, в) корковый (эгозащитный), г) уровень, имеющий отношение к защите социальных групп.

На третьем уровне выделяются типы реакций и направленность: а) экстрокарательные. б) интрокарательные, в) некарательные.

3.Агрессивное поведение в спорте и его асоциальное проявление. Примеры.

4.Четырехкомпонентная структура теории деятельности. Виды конкретной деятельности с возможными проявлениями агрессии. Агрессивное поведение в контексте теории деятельности.

5. Методы исследования: модифицирующий эксперимент Т.Дембо.

Исследование гнева: метод рисуночной ассоциации С.Розенцвейга и его применение.

Ситуации: эгоблокированные, субэгоблокированные.

Направленность агрессии: экстропозитивная, интрапозитивная, иммунитивная. Оценка по реакциям — препятственно-доминантные, эго-защитные, необходимо-упорствующие.

Принцип построения методики. Ее соотношение с другими проективными методиками: ТАТ и ассоциативный эксперимент. Возможность применения. Использование метода в советской психологии (Таробарина, Фетисова, Гаврилова, Ениколопов).

Психологическое строение механизмов реализации агрессивного поведения может, например, оказаться таким, как и альтруистическое поведение. Различив только в содержании деятельностей.

Исследования агрессивного поведения в настоящее время не имеют теоретической направленности. Препятствия — в понимании психологического содержания агрессивного поведения: I) идеологические установки; 2) неосознанность диагностической значимости исследований агрессии в отечественной психологии.

В современном капиталистическом обществе существует тенденция подменять задачу анализа социально-экономических и социально-политических корней (насилия и агрессии социально-психологическим анализом.

Важно выделить: I. Общим недостатком теорий фрустрации агрессии является игнорирование марксистской методологии. 2. Единственным источником агрессии считают фрустрацию (Миллер — Даллард).

3. Не указывают на те конкретные деятельности, в которых агрессия проявляется в наибольшей степени.

Выводы:

  1. Рассмотрена динамика представлений некоторых направлений об агрессивном поведении.
  2. Несмотря на свою несостоятельность, теории затронули важную сферу психологии — агрессивное поведение.
  3. Введенные и используемые в психологии понятия для исследования агрессивного поведения требуют соотношения их со структурными и функциональными единицами деятельности (единицы деятельности и уровни установок деятельности).
  4. Можно сконструировать теоретическую модель агрессивного поведения в системе категорий лишь посредством изучения конкретной деятельности, в которой проявляется агрессивное поведение.
  5. Важной является проблема метода исследования агрессии. Необходим метод, с помощью которого можно получать диагностически значимые результаты.
  6. Агрессивное поведение необходимо исследовать в контексте теории деятельности.

Тема 6. Педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство – это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень организации профессиональной педагогической деятельности.

Компоненты педагогического мастерства

Педагогические способности

Педагогическая техника

Профессиональные знания

Гуманистическая направленность личности

Оптимистическое прогнозирование

1. коммуникативные (ораторские)

2. перцептивные (обследовательские, наблюдательность, внимание)

3. динамизм (физич. здоровье, подвижность)

4. эмоциональная

устойчивость

5.креативность (творч. способности)

в области возрастной психологии, педагогики, методики преподавания предметов

Разобрать вопросы: 1. Что такое педагогические способности? 2. Какие наиболее и наименее развиты у вас? 3. Что означает профессионализм педагога? 4. Требования к личности педагога?

Тема 6.1. Коммуникативные способности как один из компонентов педагогического мастерства.

У. Джеймс «…для человека не существует более чудовищного наказания, чем быть представленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным»

В общении выделяют 3 основные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

КОММУНИКАТИВНАЯ, заключается в обмене информацией между индивидами.

В процессе коммуникации перед участниками общения стоит задача, не только обменятся информацией, но и добиться её адекватного понимания партнерами.

Коммуникативный барьер – это психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнёрами по общению. Можно говорить о существовании барьеров понимания, барьеров социально – культурного различия и барьеров отношения.

1) Возникновение барьера понимания может быть связанно с рядом причин как психологического, так и иного порядка.

— фонетическое непонимание (невыразительная быстрота речи, речь – скороговорка, речь с большим количеством звуковых пауз)

— стилистический барьер (несоответствие стиля речи коммуникатора и ситуации общения; стиля речи и актуального психологического состояния реципиента и др.)

— логический барьер («женская», «мужская», «детская» логика)

2) Причиной психологического барьера может служить социально – культурного различия между партнерами по общению. Это социальные, политические, религиозные и профессиональные различия которые приводят к разной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определенной профессии, национальности, пола и возраста.

3) Барьеры отношения. – это уже чисто психологический феномен, возникший в процессе общения коммуникатора и реципиента. Речь идет о возникновении чувства неприязни, недовольства к своему собеседнику, которая распространяется и на передаваемую им информацию.

Передача любой информации возможна лишь посредствам знаковых систем. Различают вербальную (речь) и невербальную (неречевые системы) коммуникации.

Невербальные средства общения, нужны для того, чтобы:

— создать и поддерживать психологический контакт, регулировать течение процесса общения.

— придавать новые смысловые оттенки словесному тексту, направлять истолкование слов в нужную сторону.

— выражать эмоции, оценки и т.д.

Виды невербальных средств общения

  1. Визуальные

— кинетика – движение рук, ног, головы, туловища, походка;

— выражение лица, глаз;

— позы – осанка, посадка головы;

— направление взгляда, визуальные контакты;

— кожные реакции: покраснение, побледнение, потение;

— праксемика (пространственная и временная организация общения) – расстояние до собеседника, угол поворота к телу, персональное пространство.

— вспомогательные средства общения – подчеркивание или сокрытие особенностей телосложения (признаки пола, возраста и расы) – Джексон; средства преобразования природного телосложения (одежда, прическа, косметика, очки, украшения, татуировки, усы, мелкие предметы в руках).

2. Акустические

— паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность) — громкость, тембр, ритм, высота.

— экстралингвистические — речевые паузы, смех, плач, вздохи, кашель, хлопанье.

3. Тактильные

— такесика — прикосновение, рукопожатия, поцелуи.

4. Ольфакторные

— приятные и неприятные запахи окружающей среды;

— естественные и искусственные запахи человека.

На невербальные средства накладывается сильный отпечаток каждая конкретная культура, поэтому нет общих норм для человечества. Невербальный язык другой страны приходится учить так же, как и словесный.

ИНТЕРАКТИВНАЯ сторона общения, проявляется в организации взаимодействия между участниками общения, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

ПЕРЦЕПТИВНАЯ сторона общения – процесс восприятия партнерами по общению др. др. и установления на этой основе взаимоотношения между ними.

В восприятии и оценке людьми др. др. зафиксированы индивидуальные, половые, возрастные, профессиональные и поло – ролевые различия. Так дети сначала распознают эмоции по мимике, а потом посредством жестов. Дети больше, чем взрослые ориентированны на воспроизведение внешности (одежда, причёска, наличие отличительных признаков внешности: униформа – врач, очки – учитель и т.д.).

Учителя замечают и оценивают в своих учениках иные качества и черты, чем ученики и студенты у своих педагогов. Значительно влияет на процесс восприятия профессия наблюдателя. (Педагоги – речь, хореографы – физическое сложение)

В процессе общения люди, прежде всего, обращают внимание на мимику, способы выражения эмоций, жесты и позы, походку, внешний вид (одежду, прическу), особенности голоса и речи.

(Примеры экспрессивных жестов, имеющих универсальную трактовку: палец, зажатый ладонью другой руки – самоободрение; почесывание головы – нерешительность)

На восприятие других людей большое влияние оказывает образ или представление, о каких – либо влияниях или людях, свойственное представителям той или иной социальной группы (этнические стереотипы).

Стереотип хорошего или плохого ученика (любимое имя)

  1. стереотип в отношении ответов учащегося (дает понять, что тот ничего не знает; чаще к доске).
  2. помощь при ответах (подсказывает, чтоб оправдать ожидания).
  3. характерные высказывания в адрес учеников (« Как всегда ты…»)

Установки, затрудняющие процесс общения (стереотип о мужчине и женщине)

Эмоциональные переживания, осложняющие процесс общения

Поведение, затрудняющее общение с другими людьми.

Тема 6.2. Межличностные отношения педагог — учащийся

Педагог в своей деятельности реализует две основные социальные задачи – обучение и воспитание подрастающего поколения.

Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

  1. Исследовательский, предполагающий увеличение собственных знаний, навыков, умений. В этом плане педагог выступает в рамках исследования.
  2. Конструктивный, заключающийся в планировании педагогом своей педагогической деятельности и прогнозировании её результатов.
  3. Организаторский, включающий в свой состав организацию учебно-воспитательного процесса.
  4. Коммуникативный, устанавливающий и налаживающий взаимоотношения учителя с учениками, коллегами, родителями.

Можно выделить несколько специфических функций педагога:

информационная (глубокие знания и умение владеть учебным материалом применение на практике разнообразного методического инструментария для обеспечения оптимальной передачи знаний учащимся и прочного, осмысленного усвоения их учениками.)

мобилизационная (активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной работы, поддержание и развитие интереса к учёбе.)

развивающая (учёт индивидуально – психологических характеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, личности в целом.)

ориентационная (формирование у учащегося социально одобряемых мотивов поведения, мировоззренческих принципов, активной жизненной позиции.)

Влияние педагога на учебную группу и личность учащихся

Успешное выполнение педагога своих функций – необходимое условие формирования ученического коллектива, становление личность учащихся, подготовки их к последующей самостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен постоянно совершенствовать применяемые методы взаимодействия, развития и стимулирования саморазвития учащихся.

Методы педагогического воздействия

В отечественной психолого-педагогической науке выделены два основных вида педагогического воздействия на психику ребенка – прямое (открытое) и косвенное.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к субъекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений.

При косвенном воздействии педагог направляет свои усилия на окружение учащегося, преследуя цель: изменив обстоятельства жизнедеятельности интересующего его лица, изменить в нужном направлении и его самого. Так, например, учитель может использовать приём воздействия через референтное (авторитетное) лицо. В этом случае референтное лицо станет тем «каналом», по которому учителю будет нетрудно осуществить косвенное воздействие на учащихся и добиться необходимого результата.

Влияние, оказываемое на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. Можно выделить: целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога.

Целенаправленное влияние – результат специально организованного педагогом воздействия. Такое влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный характер.

Нецеленаправленное влияние – это неосознанное, незапланированное учителем влияние, на учащихся, которое может быть как позитивным, так и негативным (внешний вид, порицания).

Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащимися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования.

Социально – психологический климат и стадии педагогического руководства

СПК – это комплекс психологических условий, благоприятствующих эффективной реализации совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Характер климата в группе во многом определяется стилем руководства (или лидерства).

Различают несколько стилей педагогического руководства.

1. Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам решает все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок; строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. Этот стиль руководства и опеки, и в случае противодействия учащегося властному давлению учителя, ведет к конфронтации.

2. Попустительский (анархический, игнорирующий).

Такой стиль руководства характеризуется стремлением педагога не брать на себя ответственность. Формально восполняя свои обязанности, учитель, применяющий подобный стиль, пытается самоустраниться от руководства коллективом школьником, избегает роли воспитателя, ограничивается выполненными лишь преподавательской функции. Указанный стиль руководства является средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами учащихся.

3. Демократический стиль. При этом стиле руководства педагог ориентирован на развитие активности учащихся, привлечение каждого к решению общих задач. Основу управления в данном случае составляет опора на коллектив класса. Демократический стиль руководства учащимися – единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и учащихся.

Процесс общения и взаимодействия коллектива учителей с коллективом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объективные и субъективные факторы, (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, к ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.) эксперименты показали, что очень часто стиль и характер отношений между учениками определяется стилем и характером отношений между учителями. Если ученики ориентируются прежде всего на личностные, индивидуально – неповторимые черты учителя, то педагог сначала указывает четы, связанные с чисто профессиональными навыками и умениями.

Результатом возрастания авторитета личности педагога является признание за ним права принимать значимые для учащихся решения. Авторитет роли, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, может оказать на учащихся деморализующее влияние.

Тема 6.3. Педагогическая техника

  1. Педагогическая техника как форма организации поведения педагога.
  2. Педагогическая целенаправленность и внешний вид педагога.

а) одежда педагога

б) управление эмоциональным состоянием

в) пантомимика

г) мимика

Педагогическая техника – это гармоничное единство внутреннего содержания деятельности педагога и внешнего его выражения. Мастерство педагога в единстве духовной культуры и педагогической целесообразной внешней выразительности.

Техника – это совокупность приемов и средств педагогической техники (речь и невербальные средства общения).

Структура педагогической техники включает 2 группы компонентов:

1. Умение педагога управлять своим поведением

— владение своим организмом (мимика, пантомимика)

— управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения и создание творческого самочувствия)

— социально – перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение)

— техника речи.

2. умение педагога воздействовать на личность и коллектив

— организаторские, коммуникативные способности

— приемы предъявления требований

— приемы управления педагогическим общением и т.д.

Важнейшие способы саморегуляции

1. воспитание в себе доброжелательности и оптимизма

2. контроль своего поведения (регуляция мышечного напряжения, темпа движения, речи, дыхания)

3. разрядка в деятельности (трудотерапия, музыкотерапия, библиотерапия, юмор, имитационная игра, самовнушение.)

Позы, мимика, жесты

Жесты усиливают информацию. В процессе общения слова занимают 7%, 30% — звуки, интонация, 55% — жесты, мимика.

Пантомимика – это движения тела, рук, ног. Именно она рисует образ.

Красивая, выразительная осанка педагога, выражает внутреннее достоинство личности.

Все движения и позы педагога должны быть изящны и просты. Эстетика позы не терпит плохих привычек: раскачивания, переминания с ноги на ногу.

Дистанция общения с партнерами определяется интуитивно. Мы хорошо чувствуем, когда нарушают дистанцию по отношению к нам, но не наоборот.

Психологи установили 4 зоны общения:

интимная – 0 – 46 см;

личная – 46 – 1,2 м;

социальная — 1,2 – 4 м;

общественная – более 4 м.

Жесты бывают физиологические и психологические.

Психологические: а) указательные, б) изобразительные или иллюстративные, в) ритуальные, г) эмоциональные, д) ритмические.

Жесты педагога должны быть сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жестикуляция. Из психологических используются эмоциональные.

Мимика — искусство выражать свои чувства, состояния, мысли движениями мускул лица. Нередко выражение лица педагога и взгляда оказывает на детей более сильное воздействие, чем слово.

Жесты и мимика повышая эмоциональную значимость информации, способствуют лучшему её усвоению. Дети читают лицо педагога, угадывая его настроение, отношение к ним. Поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в группу маску домашних забот, неурядиц. Широкий диапазон чувств выражает улыбка.

Тема 6.4. Речь педагога как условие педагогического мастерства

  1. Требование к речи педагога.
  2. Функции педагогической речи.
  3. Пути совершенствования педагогической речи.

I. Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Речь педагога помогает решить задачи педагогики в целом: задачи обучения и воспитания. Поэтому к речи педагога предъявляется 2 типа требований: общекультурные и профессиональные.

Педагог несет ответственность за содержание, качество речи и её последствия. Педагогическая речь – это коммуникативное поведение педагога.

В речи педагога важное место занимает: точность речи; оправданность оценочных суждений; манера обращаться к детям; характер мимики, движений, жестов сопутствующих речи.

II. Функции педагогической речи:

1. обеспечение полноценной передачи знаний 2. обеспечение эффективной мыслительной деятельности. Педагог обязан продумать темп речи; логику, доступность, стиль общения – не перебивать ответов; 3. обеспечение продуктивности взаимоотношения.

III. Пути совершенствования педагогической речи:

1. Воспитание культуры речи: культуры словообразования и словоупотребления, грамматика, стилистика.

2. Развитие выразительной речи.

3. Развитие психофизических качеств: внимание, наблюдательность.

Тема 7. Имидж учителя и проблемы его создания

Общие понятия об имидже.

Имидж в переводе с английского – «образ». Это визуальная привлекательность личности. Человек, который занимается созданием привлекательной и привлекающей личности называется – имиджмейкер (без него не обходится ни одна восходящая звезда кино и телеэкрана).

Цель имиджмейкера – создание имиджа. Знания, на которые опирается имиджмейкер рассматриваются в одной из областей практической психологии – имиджелогии.

Удачный имидж – это способность внушить окружающим, что носитель этого имиджа является воплощением тех идеальных качеств, которые они хотели бы иметь, если бы были на месте этого человека.

Понятие имиджа включает в себя как естественные свойства личности, так и специально разработанные, связанные с внешним обликом и с внутренним содержанием человека, его психологическим типом, черты которого отвечают запросам времени и общества.

Т.О. имидж включает в себя 3 составляющих: внешний облик, психологические свойства и социальные задатки, соответствующие запросам времени и общества.

Представлены эти компоненты во внешних характеристиках человека: его поведении, манере говорить, стиле одежды, оформлении интерьеров дома и офиса. Имиджирование – это своего рода манипулирование внешними характеристиками с целью создания благоприятного впечатления.

Вопрос: Можно ли сказать, что имидж это обман????

Ответ: как говорят англичане, можно очень долго обманывать одного человека, можно обмануть всех людей, но на короткое время. Нельзя очень долго обманывать всех. Например, невежды и грубые люди не обладают магией обаяния, т.к. обаяние – это не столько визуальная характеристика личности, сколько полнота доверия, душевная расположенность к людям, наличие духовной основы.

В.М.Шепель выделяет 3 группы качеств, обладание которыми дает шансы решить проблему имиджа:

В первую группу входят такие природные качества, как: коммуникабельность (способность легко сходиться с людьми), эмпатичность (способность к сопереживанию), рефлексивность (способность понять другого человека), красноречивость (способность воздействовать словом).

Эти качества можно обозначить обобщенным понятием «умение и желание нравиться «

Во вторую группу входят характеристики личности, как следствие ее образования и воспитания. К ним относятся нравственные ценности, психическое здоровье, владение набором человековедческих технологий (межличностное общение, умение преодолевать конфликтные ситуации).

К третьей группе следует отнести то, что связано с жизненным и профессиональным опытом личности. Особенно следует выделить интуицию и ситуации общения. Самоуверенность и стандартность поведения чаще всего воспринимаются отрицательно. Имидж — результат умелой ориентации в конкретной ситуации, правильный выбор своей модели поведения. Человек осваивает те модели поведения, которые приносят ему успех.

В имиджировании актуально понимание тех личностных и деловых качеств, которые ожидаемы партнерами по общению. Что это значит? Чтобы не разрушить каких-то сложившихся иллюзий или стереотипов и не разочаровать собой партнеров по общению, рекомендуется проявлять те личностно — деловые качества, которые от вас ждут. Например, мужчины ценят в женщине внешнюю привлекательность и наличие в ней некоторой доли эротики. Женщины, зная такую запрограммированность мужской психологии, не могут с этим не считаться. Как в свою очередь и мужчинам не следует забывать о том, что самыми привлекательными в них качествами женщины считают интеллектуальную незаурядность, мужественность и благородство.

Рассмотрим в общих чертах, как внешние параметры поведения человека трактуются окружающими, какое представление о их владельце они создают.

Культура одежды. Внешний облик, костюм учителя служит параметром, свидетельствующем о степени его солидности, культуре и характере. Основное требование к одежде – ее универсальность (если в гардеробе много вещей, которыми редко пользуются, значит гардероб составлен неправильно); опрятность, аккуратность (глаженая одежда, чищенные сапоги).

Т.о. главное в культуре деловой одежды – не ультрамодность и роскошь, а чувство меры, вкус, целесообразность, умение «сидеть» в костюме, нейтральность духов и одеколона.

Манеры общения. Манеры могут быть плохими и хорошими. Все ненужное, лишнее в поведении, лишенное смысла и затрудняющее общение с человеком принято считать дурными манерами. Хорошие манеры сообщают об изяществе и благородстве, в них проступает сдержанность и скромность, простота и выразительная ясность. В основе манер общения лежат физические движения (жесты, мимика), телодвижения (они фиксируются в походке).

По походке можно судить о самочувствии человека, его характере и возрасте. Рассмотрим характерные виды походок:

а) озабоченный человек – ходит в позе мыслителя, голова опущена, руки сцеплены за спиной.

б) человек, находящийся в угнетенном состоянии – руки в движении или находятся в карманах, волочит ноги и, как правило, смотрит под ноги.

в) уверенный человек – ходит быстро, размахивая руками, имеет ясную цель и намерен ее реализовать.

г) заносчивый человек – высоко поднятый подбородок, руки двигаются подчеркнуто энергично, ноги словно деревянные, стиль – «вышагивание лидера».

Голос. Громкая и отчетливая речь воспринимается как признак энергичности; громкая и быстрая – угрозы; громкая и мягкая – гармоничности; мягкая и быстрая – окрыленности, воодушевленности; мягкая и отчетливая – рассудительности; мягкая и медленная – стремление к защищенности; тихая и неотчетливая – страха перед неудачей.

Имидж – составляющая успеха учителя

Деловой имидж создает первое впечатление о педагоге и является его фирменным знаком, его внешней вывеской. Чем лучше он (имидж) представлен, тем выше авторитет педагога, т.е. общественное признание его личности, положительная оценка учениками его профессиональных и личностных качеств. Учитель, заботящийся о своем имидже приобретает искреннюю симпатию, уважение и интерес к своей персоне учеников, их желание быть похожим на понравившегося педагога.

Таким образом, деловой имидж является важной личностной и профессиональной характеристикой любого современного учителя, а обладание им – составляющей его успешной профессиональной деятельности.

Пути формирования имиджа учителя.

Слагаемые имиджа учителя.

Советы и рекомендации по формированию своего имиджа.

I. Постарайтесь создать:

А. Образ «хорошего учителя», которому свойственны:

  • целеустремленность и преданность делу;
  • способность принимать мудрые и нестандартные решения;
  • способность организовывать себя и других;
  • восприимчивость к новым идеям;
  • забота о людях и о деле одновременно;
  • мышление «победителя «;
  • справедливость, отсутствие любимчиков.

Б. Образ «приятного человека «, который:

  • уравновешен, выдержан и стрессоустойчив;
  • оптимистичен, видит светлые стороны в темных явлениях;
  • обладает чувством юмора, способен ценить юмор других, может смеяться , особенно над собой ;
  • может быть на высоте в трудную минуту и активным в благополучное время;
  • способен брать на себя персональную ответственность, извиняться за свои промахи;
  • уверен и не имеет комплексов.

II. Старайтесь не травмировать и не задевать «я-образ» учеников.

Это возможно, если вы будете:

1. Уважать людей, несмотря на любые их отклонения от желаемого уровня. Можете быть требовательным, жестким, но обязательно справедливым и уважающим личность учеников. Оценив негативно их действия, не переносите свое отношение на их личности.

2.Признавать индивидуальные достоинства каждого. Люди любят, чтобы их индивидуальная неповторимость была отмечена .

3. Замечать любой положительный сдвиг в работе или поведении своих подопечных.

4.Создавать в общении с людьми атмосферу открытости, доброжелательности, положительных эмоций.

5. Не задевать ни в каких случаях «болевые точки’ людей, их уязвимые места и слабости.

Пути формирования имиджа

1. Оцените свою физическую форму. Если вы не можете быть объективным, попросите коллег подсказать вам, на что вы должны в первую очередь обратить внимание, чтобы улучшить свой имидж.

2. С особой тщательностью следите за своим лицом, поскольку, прежде всего оно находится в центре внимания — на занятиях, совещаниях, на собраниях, в ходе общественных или телевизионных выступлений. Хорошо ли выглядит ваша кожа, или она нуждается в уходе, чтобы у нее был более здоровый вид?

3. Посещайте три раза в год зубного врача, чтобы ваши зубы были белее. Подумайте о коррекции, если у вас неровные или стертые зубы. На каждый испорченный зуб наденьте коронку. Зубной врач охотно даст вам необходимый совет.

4. Если у вас непослушные волосы, которым трудно придать форму, найдите умелого парикмахера, который порекомендует вам лучшую прическу, возможно, и способ обработки, например, слабый перманент, при котором волосы становятся более податливыми. Если у вас появляется седина, но она вам не к лицу, подумайте об оттеночном шампуне, который более всего соответствует естественному цвету ваших волос.

5. Будьте в форме! Вялый, обрюзгший человек не может казаться в форме, даже если на публике он сделает бодрый вид. Держите себя в форме и проявляйте жизнестойкость, обусловленную правильным питанием, достаточным отдыхом и движением.

  1. Если вы переутомлены, поезжайте на несколько дней в дом отдыха. Предусмотрите в своей ежедневной программе время для пребывания на свежем воздухе и физических упражнений, пусть это будет всего лишь бодрая прогулка в обеденный перерыв в одиночку или с вашими коллегами-единомышленниками.
  1. Одевайтесь традиционно. Носите интересные галстуки, которые могут выразить вашу индивидуальность и вашу респектабельность.
  2. Старайтесь производить впечатление человека доступного. Хотя вы и на представительной должности, относитесь к учащимся приветливо. Люди, которые выглядят слишком серьезно и столь же серьезно относятся к себе самому, не вызывают доверия и очень скоро теряют контакт со своими учениками. Свою доступность вы можете выразить даже тем, как вы сидите, своими жестами и мимикой. Не сидите на занятиях и беседах так, словно вы аршин проглотили. Наклонитесь чуть вперед, слегка выпрямитесь, когда кого-то слушаете, наклоните голову и улыбнитесь, если это уместно. Вам не следует опасаться, что тем самым вы утратите достоинство, как раз наоборот: во многих отношениях вы его обретете — самое малое в форме дружной и коллегиальной рабочей атмосферы.
  3. В выходные дни сделайте паузу. Не приносите домой сложных рабочих проблем — этим вы накажете себя, так как у вас совсем не останется времени для отдыха. Оставьте формальные костюмы в шкафу и оденьтесь более естественно.

Вопросы к зачету по дисциплине: «Методика преподавания психологии»

  1. Преподавание в вузе – развивающее обучение. Цели обучения психологии.
  2. Психология учения. Учебная деятельность.
  3. Формы и методы преподавания психологии.
  4. Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах.
  5. Активные методы обучения.
  6. Методы программированного обучения.
  7. Методы проблемного обучения.
  8. Методы интерактивного обучения.
  9. Метод эвристической беседы.
  10. Метод дискуссии.
  11. Метод «мозговой атаки».
  12. Метод круглого стола.
  13. Метод деловой игры.
  14. Метод социально-психологического тренинга.
  15. Понятие о классно-урочной системе.
  16. Анализ урока.
  17. Методика составления учебной лекции, семинарского занятия. Методические разработки.
  18. Контроль и коррекция учебной деятельности.
  19. Виды проверки знаний.
  20. Педагогическое мастерство. Компоненты пед. мастерства.
  21. Коммуникативные способности, как один из компонентов пед. мастерства.
  22. Межличностные отношения между педагогом и учащимися. Методы пед. воздействия.
  23. Педагогическая техника.
  24. Речь педагога, как условие пед. мастерства.
  25. Имидж учителя. Пути формирования имиджа.

29